孔蘇 于金申

[摘? ?要] 未來學(xué)校研究的重點(diǎn)包括未來學(xué)校的概念、發(fā)展過程及其與社會(huì)的關(guān)系。在研究動(dòng)機(jī)上，已有成果主要呈現(xiàn)技術(shù)驅(qū)動(dòng)和未來需求，忽視對(duì)學(xué)校本體的審視，缺少對(duì)學(xué)校合法性的關(guān)注。在研究方法上，已有研究主要是采用學(xué)校變革方法，正在興起的未來學(xué)方法還未被重視，學(xué)校變革方法和未來學(xué)方法并行應(yīng)用的格局還未形成。針對(duì)以上問題，文章首先回顧未來學(xué)校研究的學(xué)術(shù)史，指出未來學(xué)校作為觀念存在，立足教學(xué)并與社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)；繼而提出未來學(xué)校的本體內(nèi)涵主要包括師生的主體間性和社會(huì)化場(chǎng)域；再追問未來學(xué)校的研究方法；最后明確未來學(xué)校研究應(yīng)當(dāng)具有方法論意識(shí)、復(fù)雜意識(shí)和本土意識(shí)。方法論旨在應(yīng)用方法的適切，復(fù)雜意識(shí)旨在多向度思維，本土意識(shí)旨在聚焦中國特色。

[關(guān)鍵詞] 未來學(xué)校； 未來學(xué)； 方法論； 學(xué)校變革； 本體論

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 孔蘇（1989—），男，安徽淮南人。講師，博士，主要從事教育基本理論研究。E-mail：397279802@qq.com。

基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金2021年度教育學(xué)重大課題“未來學(xué)校組織形態(tài)與制度重構(gòu)的理論與實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：VFA210006）；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)2023年度專項(xiàng)基金資助項(xiàng)目“未來學(xué)視角下中國未來學(xué)校組織形態(tài)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：YBNLTS2023-028）

一、引? ?言

未來學(xué)校研究是近年來教育領(lǐng)域的熱門話題。技術(shù)驅(qū)動(dòng)的未來學(xué)校研究，在理論和實(shí)踐層面得到推崇且取得了豐碩成果。但是，技術(shù)不是未來學(xué)校的本體，更不是未來學(xué)校研究的全部。未來學(xué)校研究亟待回顧學(xué)術(shù)史、重審未來學(xué)校的本體意義、追問未來學(xué)校的研究方法，回到客觀理性且不失人文情懷的立場(chǎng)之上，確保未來學(xué)校研究具有人學(xué)視野。未來學(xué)校研究，既需要關(guān)注歷史與現(xiàn)在，也需要發(fā)揮想象和聯(lián)想，實(shí)現(xiàn)歷史、現(xiàn)在與未來的連接，在已有研究方法的基礎(chǔ)上，吸收新的研究方法。究其實(shí)質(zhì)，未來學(xué)校應(yīng)根據(jù)時(shí)代、社會(huì)以及教育對(duì)象不斷變化的教育需求對(duì)學(xué)校教育系統(tǒng)持續(xù)優(yōu)化和升級(jí)，做到因材施教，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育[1]。因此，未來學(xué)校研究既是一項(xiàng)學(xué)校變革研究，也是一項(xiàng)探索學(xué)校未來的研究，既不能忽視學(xué)校的歷史傳統(tǒng)，也不能無視當(dāng)下不斷涌現(xiàn)的新興因素。

二、未來學(xué)校研究的學(xué)術(shù)史回顧

（一）未來學(xué)校的概念史

作為研究對(duì)象，“未來學(xué)?！背Ｒ杂^念和概念的形式出現(xiàn)。作為觀念，最早可追溯至柏拉圖，他希冀用理想的教育來建構(gòu)理想國。夸美紐斯的“泛智學(xué)?！薄⒍磐摹懊魅諏W(xué)?！?，表現(xiàn)出他們對(duì)未來學(xué)校的愿景。一切的理想學(xué)校、完美的或值得期待的學(xué)校都可以稱之為未來學(xué)校。作為概念，“未來學(xué)?！笔乾F(xiàn)代技術(shù)革新的產(chǎn)物。已有研究對(duì)“未來學(xué)?！钡挠⒆g較為多元，如“Future School”“The Future School”“Future Schools”“Futures School”“Futures of School”“School of Future”“School of the Future”等。不同的翻譯反映出不同研究者對(duì)“未來學(xué)?！备拍罾斫獾牟町?。概括起來，未來學(xué)校概念有三種理解：一是面向未來且有新特質(zhì)的學(xué)校類型（The School of Futures），二是含有某些前瞻性元素的學(xué)校（The Futures in School），三是構(gòu)想中的學(xué)校（The Schools in the Future）[2]。在概念解釋上，學(xué)界多遵循各類國際或國內(nèi)組織發(fā)表的未來學(xué)校研究報(bào)告。研究者一方面通過這些報(bào)告闡述相關(guān)內(nèi)容，另一方面也受到這些報(bào)告的影響和制約。具體表現(xiàn)為對(duì)概念理解的人云亦云以及忽略概念闡述的價(jià)值立場(chǎng)。

未來學(xué)校，由于漢語翻譯的問題，導(dǎo)致對(duì)其存在多重理解甚至誤解。其實(shí)，未來學(xué)校不僅是一種學(xué)校實(shí)體和學(xué)校類型，更是一種學(xué)校觀念。這種作為觀念存在的未來學(xué)校，是為了更好地建設(shè)和發(fā)展學(xué)校的一種愿景。從當(dāng)前研究實(shí)際來看，未來學(xué)校作為一個(gè)概念還不成熟。從觀念的視角看，未來學(xué)校則很好地解釋了盧梭、杜威、陶行知對(duì)各自時(shí)期的學(xué)校取名或描述的行為，而不是把他們的學(xué)校稱之為概念意義上的“未來學(xué)校”。

（二）未來學(xué)校發(fā)展的過程史

有關(guān)未來學(xué)校內(nèi)涵的解讀、分析和總結(jié)的成果較為豐富，主要呈現(xiàn)以下關(guān)鍵詞：教學(xué)環(huán)境、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)空間、課程設(shè)計(jì)、復(fù)合網(wǎng)絡(luò)中心。這些屬于學(xué)校內(nèi)涵，是在現(xiàn)代學(xué)校及其變革的意義上進(jìn)行闡述的。這表明，在未來學(xué)校的認(rèn)識(shí)上，多數(shù)研究的參照物是現(xiàn)代學(xué)校，或稱當(dāng)下學(xué)校。已有研究將未來學(xué)校的特征置于六個(gè)維度進(jìn)行分析：學(xué)習(xí)方式、教學(xué)模式、課程、評(píng)價(jià)體系、學(xué)習(xí)空間與教學(xué)環(huán)境、教學(xué)組織與管理方式[3]。這些特征的分析原點(diǎn)是已有學(xué)校的形態(tài)。

針對(duì)未來學(xué)校發(fā)展過程史，未來學(xué)校的建設(shè)內(nèi)容仍然以學(xué)校時(shí)空、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)為主，缺少未來感，創(chuàng)新程度不足。例如：學(xué)界總會(huì)出現(xiàn)想將學(xué)習(xí)等同教育，甚至取代教育的聲音?！敖逃c學(xué)習(xí)最大的區(qū)別在于，教育帶有一定的強(qiáng)制性，而學(xué)習(xí)則更多地體現(xiàn)為自主性?！盵4]學(xué)校的出現(xiàn)，主要是為了更好地教育教學(xué)，離不開“教”。如果未來學(xué)校只有學(xué)習(xí)，學(xué)校存在的合法性將出現(xiàn)危機(jī)。因此，研究未來學(xué)校的內(nèi)容及過程，如果只有學(xué)習(xí)的成分，沒有教育教學(xué)的影子，則不應(yīng)當(dāng)使用“未來學(xué)?！钡恼f法。

（三）未來學(xué)校與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系史

未來學(xué)校離不開現(xiàn)實(shí)和傳統(tǒng)。有學(xué)者指出，中國未來學(xué)校建設(shè)要堅(jiān)持合規(guī)律性和合目的性相統(tǒng)一，其中，在目的性上，要合乎國家和社會(huì)發(fā)展的歷史規(guī)律與基本需求、合乎中國教育現(xiàn)代化的愿景，并合乎學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需求[5]。這表明，未來學(xué)校不能離開社會(huì)，既要立足現(xiàn)實(shí)，又要面向未來。但是，未來學(xué)校與其他學(xué)校的區(qū)別還需要進(jìn)一步分析，因?yàn)槿魏螌W(xué)校的建設(shè)目的都要符合社會(huì)發(fā)展和學(xué)生需求。未來學(xué)校與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系有變化，原先是社會(huì)發(fā)展推動(dòng)學(xué)校建設(shè)，現(xiàn)在是未來學(xué)校建設(shè)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。如果實(shí)現(xiàn)不了這種轉(zhuǎn)向，未來學(xué)校與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系不會(huì)有大的變化。未來學(xué)校處于新的時(shí)代背景之下，這種時(shí)代的稱謂包括智能時(shí)代、人工智能時(shí)代、創(chuàng)新時(shí)代、信息化社會(huì)、數(shù)字化社會(huì)?？梢哉f，新的時(shí)代需要和社會(huì)需求倒逼學(xué)校變革發(fā)展，才有了通過學(xué)校來建設(shè)未來社會(huì)的可能。但是，未來學(xué)校不是由單一的社會(huì)因素塑造，教育的自主性要求學(xué)校建設(shè)必須符合教育規(guī)律，尤其是遵循學(xué)生的成長規(guī)律。在面向未來學(xué)校的意義上，未來學(xué)校與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系有跡可循。例如：英國夏山學(xué)校捍衛(wèi)兒童的自由，避免家長因社會(huì)需要而對(duì)兒童實(shí)施規(guī)訓(xùn)。再如：杜威在芝加哥大學(xué)時(shí)期創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校的目的之一是為了實(shí)現(xiàn)“學(xué)校即社會(huì)”的愿景。

針對(duì)未來學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系史研究，未來學(xué)校的社會(huì)屬性是其合法屬性，也是學(xué)校的本質(zhì)特征。未來學(xué)校如果脫離社會(huì)，將會(huì)成為空想的學(xué)校；但時(shí)刻貼近社會(huì)，又會(huì)失去自主性。因此，如何保持未來學(xué)校與社會(huì)發(fā)展的張力，這是未來學(xué)校建設(shè)所面臨的難題，也是研究的重點(diǎn)。

三、未來學(xué)校研究的本體審視

（一）未來學(xué)校中的“未來”是師生的未來：主體間性的質(zhì)量

“未來”是一個(gè)時(shí)間概念，相對(duì)于過去和現(xiàn)在。任何人和事都有未來，學(xué)校也是如此。未來學(xué)校的最大特征是“未來”，在已有的研究中，這種未來歸屬包括空間再造、技術(shù)賦能和個(gè)性化取向[6]。是否還有其他可能或選擇，未來學(xué)校中的“未來”到底是誰的未來？對(duì)此，本文提出，未來學(xué)校中的“未來”是師生的“未來”。

未來學(xué)校中的主體是師生。一方面，學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人，未來學(xué)校自稱是學(xué)校，那么，根本任務(wù)不能變，能變的是如何培養(yǎng)更能適應(yīng)并創(chuàng)造未來的人。另一方面，普遍達(dá)成共識(shí)的是，學(xué)校存在的基本條件是師生?？鋸埖卣f，未來學(xué)?？梢詻]有校長，但不能沒有師生。師生的未來何以可能？根本取決于主體間性的質(zhì)量。主體間性意味著師生交往的方式超越了主客二分，這是未來學(xué)校的基本規(guī)定。但是，如何實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的主體間性，目前，未來學(xué)校從構(gòu)想到實(shí)踐主要采取技術(shù)支持的辦法。從理論上說，技術(shù)支持如何實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量主體間性的問題，實(shí)質(zhì)是技術(shù)與主體間性的關(guān)系問題。從實(shí)踐上看，技術(shù)推動(dòng)的一系列未來學(xué)校變革沒有提升主體間性的質(zhì)量。相反，存在信息技術(shù)功能夸大化、學(xué)校時(shí)空觀的扁平化和線性化、學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)片面化等潛在風(fēng)險(xiǎn)[7]。因而，技術(shù)推動(dòng)的未來學(xué)校不僅沒有強(qiáng)化師生的主體間性，反而使兩者的交互變得不自然。最明顯的證據(jù)是師生對(duì)“個(gè)性化”學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知有差異，大數(shù)據(jù)認(rèn)定的“個(gè)性化”沒有師生的主動(dòng)參與，不是與師生商討的結(jié)果，而是算法分析的結(jié)果，“算法分析凸顯的個(gè)性化特征屬于數(shù)據(jù)特征”[8]。技術(shù)取代一部分教師主動(dòng)的、有意愿做的工作，忽視了教師的主體性。這種技術(shù)方式和實(shí)踐沒有實(shí)現(xiàn)所謂滿足教師需求的目標(biāo)，其根源在于技術(shù)的局限和資本的介入，這其中沒有作為生命存在的教師和學(xué)生。

傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)問題，影響師生主體間性的質(zhì)量。最主要的問題是師生之間的交流不充分，不具有個(gè)體性和針對(duì)性。如何解決學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)問題？未來學(xué)校是通過技術(shù)支持建立學(xué)習(xí)中心，以學(xué)習(xí)中心的名義代替教室。盡管名稱變了，但學(xué)習(xí)中心的作用與教室沒有根本差別。技術(shù)解決了學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)問題，但也導(dǎo)致了新問題，即師生主體間性的問題。主體間性是一種相互關(guān)系，這意味著主體與主體之間是雙向、主動(dòng)的關(guān)系。師生主體之間平等互促，教師喜歡主體性更高的學(xué)生，學(xué)生喜歡主體性更高的教師[9]。這種質(zhì)樸的陳述完整地表達(dá)出高質(zhì)量的師生主體間性。技術(shù)支持學(xué)生更好地學(xué)，不能取代教師的教，更不能以“教師不教”作為學(xué)生學(xué)習(xí)效果良好的標(biāo)志。否則，教師的主體性得不到彰顯，師生的主體間性受到影響。只有技術(shù)和學(xué)生存在的學(xué)習(xí)中心，其發(fā)展前景可想而知。歷史地看，教育技術(shù)革命非但沒有弱化教師的角色，反而大大加強(qiáng)了教師的主體性。教師不再是通過自身表達(dá)主體性，而是通過對(duì)象化存在的關(guān)系表現(xiàn)證明其主體性。這種關(guān)系表現(xiàn)不僅僅是答疑解惑，還包括教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)意圖、發(fā)現(xiàn)教學(xué)新意、總結(jié)教學(xué)得失。

（二）未來學(xué)校中的“學(xué)校”是師生的學(xué)校：復(fù)雜的社會(huì)化場(chǎng)域

社會(huì)化場(chǎng)域意味著學(xué)校有公共空間。教育意義上的公共空間是為了培養(yǎng)人的公共性。未來學(xué)校由學(xué)習(xí)中心、游戲中心、活動(dòng)中心等各種中心構(gòu)成，這些中心是并列關(guān)系，彼此之間有不同的教育目的，一個(gè)中心相對(duì)于另一個(gè)中心而言是私密的。它的存在本身是中心化的，囿于“中心/邊緣”割裂式思維。這些中心承擔(dān)的社會(huì)化學(xué)習(xí)以及未來學(xué)校承擔(dān)的社會(huì)化教育，始終存在物理阻隔和心理設(shè)防兩方面問題。

一是作為物理空間的學(xué)校更加封閉。以人工智能為代表的技術(shù)產(chǎn)生的人與人高效便捷的互動(dòng)交流，在學(xué)校意義上沒有加快學(xué)生的社會(huì)化，反而使學(xué)校組織更加封閉。例如：學(xué)校過去組織春游、秋游，現(xiàn)在通過虛擬現(xiàn)實(shí)（Virtual Reality）技術(shù)實(shí)現(xiàn)在線游玩。假設(shè)學(xué)校的學(xué)習(xí)中心能夠做到每人都有獨(dú)立的學(xué)習(xí)空間，在其中可以完成所有的學(xué)習(xí)任務(wù)，那么，通過技術(shù)帶來的學(xué)?？臻g不是變大而是縮小。

二是作為集合中心的學(xué)校功能彌散。未來學(xué)校建立的各種中心，意圖在于形成公共性，實(shí)際卻恰恰丟失了公共性。學(xué)校的公共性源自教育的公共性，根本在于“公共領(lǐng)域”，即一個(gè)關(guān)于“意見的交往網(wǎng)絡(luò)”[10]。學(xué)校作為公共領(lǐng)域，意味著師生或生生基于共同的話題展開陳述、對(duì)話和辯論。假使未來學(xué)校是一個(gè)學(xué)習(xí)中心，那么，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃、內(nèi)容、進(jìn)度都不相同，教師的主要工作是針對(duì)學(xué)生的需求作出回應(yīng)。這樣的未來學(xué)校，其公共性必然會(huì)被削弱。學(xué)校作為公共空間，意味著師生過的是集體生活，師生需要交流交往，甚至這種交流交往不可以被定向、局限。這表明，公共空間意味著存在人與人、權(quán)利與義務(wù)、等級(jí)與秩序。未來學(xué)校借助人工智能驅(qū)動(dòng)建立的各種中心忽視了學(xué)校的公共性問題，一定程度上區(qū)隔公共交流交往，與之伴隨產(chǎn)生距離感和割裂感。

三是作為育人場(chǎng)域的學(xué)校誤解自由。在學(xué)校語境中，誤解自由是指將滿足學(xué)生的需求等同于給予學(xué)生自由。在解決人的自由問題時(shí)，未來學(xué)校將自由等同于積極自由。雖然未來學(xué)校的各種中心在某種程度上能夠滿足學(xué)生的積極自由，卻不能解決學(xué)生消極自由的問題。因?yàn)?，“積極自由”是基于積極主動(dòng)和自我主宰的意愿而走向或者達(dá)到（Freedom to）的自由，而“消極自由”則是擺脫外在干預(yù)（Freedom from）意義上的自由[11]。這意味著，與積極自由相比，消極自由更加強(qiáng)調(diào)個(gè)人不受強(qiáng)制或限制的自由。假設(shè)學(xué)生不愿意進(jìn)入未來學(xué)校，更不愿意參與學(xué)習(xí)中心，未來學(xué)校的學(xué)習(xí)中心按照其運(yùn)行邏輯，是沒有強(qiáng)制性的，這也是它宣稱替代教室和課堂的主要特征。但是，學(xué)習(xí)中心尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不等于放縱學(xué)生的消極自由。因?yàn)橄麡O自由是積極自由的條件，它能夠?yàn)槿藗儗?shí)現(xiàn)積極自由打開選擇的大門[12]。無論是人的消極自由還是積極自由，都存在一個(gè)前提假設(shè)，即人有理性且具備合理運(yùn)用理性的能力。雖然學(xué)生有理性，但是作為未成年人，他們由于尚未習(xí)得社會(huì)生活所需的知識(shí)與規(guī)則，還不具備合理運(yùn)用理性的能力。此外，認(rèn)為“學(xué)生應(yīng)當(dāng)想學(xué)什么就學(xué)什么”，這種觀點(diǎn)的對(duì)立面是“學(xué)生想不學(xué)什么就不學(xué)什么”，放縱學(xué)生的消極自由不僅不是個(gè)性化的培養(yǎng)方式，還會(huì)導(dǎo)致未來學(xué)校育人方向的偏離。

（三）未來學(xué)校的“未來感”何以可能

未來感，可以理解為對(duì)未來的期望或希望。從已有的未來學(xué)校來看，未來感已成為未來學(xué)校在感官和精神體驗(yàn)上的追求方向。所謂未來感，就是和現(xiàn)在、過去的不同感受、感覺與感觸。未來學(xué)校如何實(shí)現(xiàn)未來感？主要通過技術(shù)賦能重新設(shè)計(jì)和構(gòu)造學(xué)校環(huán)境、課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)方式。一是校社融通。未來學(xué)校打破圍墻邊界，走向社區(qū)和家庭，學(xué)校環(huán)境的內(nèi)涵更為豐富。二是智能教室。未來學(xué)校的課堂教學(xué)充滿科技感，包括引入虛擬仿真、元宇宙和自適應(yīng)系統(tǒng)等信息技術(shù)環(huán)境。三是學(xué)習(xí)中心。未來學(xué)校的學(xué)習(xí)中心包含創(chuàng)新的學(xué)習(xí)場(chǎng)景、實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)評(píng)估系統(tǒng)、即時(shí)問答系統(tǒng)。

技術(shù)驅(qū)動(dòng)產(chǎn)生的未來感，一方面符合智能時(shí)代的趨勢(shì)，另一方面卻容易流于形式。主要表現(xiàn)在“為了融通而融通”“為了智能而智能”“為了創(chuàng)新而創(chuàng)新”。在校社融通上，學(xué)校在通向社區(qū)的過程中，社區(qū)普遍缺乏社會(huì)教育力，兩者未能形成教育責(zé)任共同體，融通更多停留在物理層面的融通，表現(xiàn)為相互開放公共空間。在智能教室建設(shè)上，正如以往信息化建設(shè)過程中曾出現(xiàn)設(shè)備閑置等現(xiàn)象，智能教室的智能利用率成為新問題。這既受到智能操作本身復(fù)雜性的影響，也涉及教師應(yīng)用智能設(shè)備的主動(dòng)性問題。在學(xué)習(xí)中心創(chuàng)新上，提倡“泛在學(xué)習(xí)”“自由學(xué)習(xí)”“自主學(xué)習(xí)”等口號(hào)，都無法避免由這種學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生的知識(shí)碎片化、淺表化問題，因而即時(shí)滿足的學(xué)習(xí)，從方式到過程來說都不是創(chuàng)新。這三個(gè)方面還包含借助最新技術(shù)名義渲染出的廣告話語。正如有學(xué)者所言：“學(xué)校的消失”“教育的外包”等，都是運(yùn)用廣告話語企圖構(gòu)建一種充滿未來感的教育形象[13]。

未來感是人的主觀感受，受到價(jià)值觀、想象力和感知力的影響。未來學(xué)校的未來感始終指向人的培養(yǎng)。這種未來感引導(dǎo)人憧憬未來的美好、想象未來的發(fā)展以及感受學(xué)校的變化。人的未來感離不開現(xiàn)實(shí)感和歷史感。這表明，作為一種感受，它需要培養(yǎng)和引導(dǎo)。假設(shè)一名學(xué)生不關(guān)心現(xiàn)在、不了解過去，如何讓他感受未來，體驗(yàn)到學(xué)校的未來感。因此，未來學(xué)校的未來感不能只是停留在技術(shù)驅(qū)動(dòng)，還應(yīng)回到人的發(fā)展，通過人如何看待、想象和感知未來而設(shè)計(jì)出未來感。只有這樣，未來學(xué)校才會(huì)成為“技術(shù)、人文、社會(huì)與自然之間相互縫合、溝通、銜接和通會(huì)之地，成為安頓生命、溫暖生命、超拔生命價(jià)值的場(chǎng)所”[14]。

四、未來學(xué)校研究的方法追問

（一）學(xué)校研究的方法回顧

研究學(xué)校需要方法。就已有經(jīng)驗(yàn)而言，根據(jù)研究學(xué)校具體內(nèi)容的不同，存在相對(duì)適切的研究方法。例如：研究學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，多數(shù)使用德爾菲法；研究學(xué)校歷史文化，多數(shù)使用文獻(xiàn)法和歷史法；研究學(xué)校師資及生源狀況，多數(shù)使用量化方法……未來學(xué)校的研究，從理論到實(shí)踐，均為面向未來如何建設(shè)和發(fā)展學(xué)校，其實(shí)質(zhì)是學(xué)校變革問題。對(duì)于學(xué)校變革的研究，其方法主要有試點(diǎn)法、“大中小學(xué)”合作法、“貼地式深度介入”法、思想實(shí)驗(yàn)法，這些學(xué)校變革方法主要受到學(xué)校變革方法論的影響。學(xué)校變革方法論非常復(fù)雜，涉及的內(nèi)容很多，本文主要就思維方式和變革方法（策略）進(jìn)行回顧。從學(xué)校變革的思維方式來看，已有研究主要分成如下四類：一是對(duì)立思維。其突出表現(xiàn)為從“內(nèi)”和“外”的維度看待學(xué)校變革。在學(xué)校內(nèi)部，主要表現(xiàn)為課程與教學(xué)的對(duì)立、知識(shí)與素養(yǎng)的對(duì)立。在學(xué)校外部，則是學(xué)校與社會(huì)的對(duì)立。這種對(duì)立思維導(dǎo)致學(xué)校研究的靜態(tài)化和片面化。二是點(diǎn)狀思維。其突出表現(xiàn)為“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”。要么，學(xué)校課程不夠靈活，就處理課程靈活性問題；要么，課堂教學(xué)方式單一，就增加教學(xué)手段，等等。這種點(diǎn)狀思維導(dǎo)致學(xué)校研究的碎片化和局部化。三是融合思維。其突出表現(xiàn)在將學(xué)校置于更廣泛的場(chǎng)域之中，注意到學(xué)校與社會(huì)、政府、家庭等一系列主體的關(guān)系，試圖找尋它們之間的共同點(diǎn)，融合學(xué)校變革的要素。這種融合思維促進(jìn)學(xué)校研究的多元化和豐富化。四是復(fù)雜思維。其突出表現(xiàn)在重視學(xué)校變革的過程及其動(dòng)態(tài)生成的結(jié)果，認(rèn)識(shí)到學(xué)校變革的不確定性和非線性，更加關(guān)注學(xué)校變革中的人及其與技術(shù)的協(xié)同。這種復(fù)雜思維推動(dòng)學(xué)校研究的科學(xué)化和合理化。

從學(xué)校變革方法（策略）來看，已有研究主要分成兩條路徑：其一，以個(gè)案學(xué)校為研究對(duì)象，田野觀察法和“貼地式深度介入”法較為常見，方法應(yīng)用的效果良好。學(xué)校是生命共同體的活動(dòng)場(chǎng)域，制度、權(quán)力、話語和技術(shù)等因素滲透其中，復(fù)雜性不言而喻。只有深入學(xué)校，才能發(fā)現(xiàn)學(xué)校變革的潛在動(dòng)力和真正阻力，在日常觀察和合作研究中探索變革出路。研究個(gè)案學(xué)校的方法，針對(duì)的是學(xué)校的特殊性，旨在挖掘?qū)W校的特色。個(gè)案的學(xué)校研究主要遵循從一般到特殊的原則。其二，以某一類學(xué)校為研究對(duì)象，文獻(xiàn)法和計(jì)量法較為常見，方法應(yīng)用也有尚佳的效果。研究某種類型學(xué)校的方法旨在發(fā)現(xiàn)某種類型學(xué)校的一般規(guī)律。例如：研究“足球特色學(xué)?！?，研究方法需要適切地尋找足球特色學(xué)校的共同點(diǎn)；再如：采用歸納法，試圖從學(xué)校規(guī)劃、課程設(shè)置、教學(xué)模式、評(píng)價(jià)體系等方面的特殊性中提煉出一般性。

（二）未來學(xué)校研究與學(xué)校變革方法

現(xiàn)代學(xué)校轉(zhuǎn)型或發(fā)展成未來學(xué)校，主要涉及學(xué)校變革的問題。學(xué)校變革對(duì)應(yīng)學(xué)校變革方法論及其方法，應(yīng)用層面需要具體方法?；诓煌膶W(xué)校變革方法論，產(chǎn)生不同的學(xué)校變革方法。從變革主體看，一是以政府為變革主體，以權(quán)力推進(jìn)為手段；二是以專家為變革主體，以相互合作為手段；三是以學(xué)校為變革主體，以個(gè)性發(fā)展為手段[15]。從變革范疇看，包括整體變革和局部變革。從變革理論與實(shí)踐的關(guān)系看，教育學(xué)家葉瀾提出“理論適度先行”和“研究性變革實(shí)踐”主張[16]。從變革難度看，變革涉及面越廣，則難度越大，變革要求越高，則難度越大，需要注重變革方法的整合，如優(yōu)化變革管理與增強(qiáng)變革動(dòng)力相結(jié)合。

已有的未來學(xué)校研究成果，從學(xué)校建設(shè)路徑、實(shí)踐方式、時(shí)空變革、組織形態(tài)演進(jìn)等方面看，均屬于學(xué)校變革的范疇。學(xué)校變革方法適用于未來學(xué)校的研究。這里重點(diǎn)說明一種系統(tǒng)性的學(xué)校變革方法，即“學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革”。典型案例是葉瀾領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”研究，此研究至今已經(jīng)歷孕育期、探索期、發(fā)展期、成型期和通化期五個(gè)階段，其中“學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革”是在發(fā)展期階段提出的[17]。“學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革”是指學(xué)校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常的教育實(shí)踐，要完成由“近代型”向“現(xiàn)代型”的轉(zhuǎn)換[17]。就變革目標(biāo)而言，現(xiàn)代型學(xué)校有五個(gè)基本特質(zhì)，即價(jià)值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開放、過程互動(dòng)和動(dòng)力內(nèi)化[18]。就變革方式而言，轉(zhuǎn)型性變革是學(xué)校整體變革，包括整體觀念和系統(tǒng)思維，主要對(duì)象是校長、教研組長和教師，主要內(nèi)容是教育價(jià)值觀、教學(xué)組織方式和實(shí)踐活動(dòng)，主要過程是設(shè)計(jì)規(guī)劃、具體實(shí)施、成效評(píng)價(jià)和反思改進(jìn)。轉(zhuǎn)型性變革有相對(duì)穩(wěn)定的方法原則：第一，從價(jià)值觀切入，首要改變教育及學(xué)校價(jià)值觀。第二，形成共生體，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)等共同參與，進(jìn)行貼地式深度變革。第三，兼顧課堂教學(xué)與課外活動(dòng)的具體變革，推進(jìn)專題式研究。第四，以學(xué)校中人的成長與發(fā)展作為評(píng)價(jià)變革成果的主要依據(jù)，包括校長、教師和學(xué)生“成事成人”“生命自覺”的日常表現(xiàn)。

（三）未來學(xué)校研究與未來學(xué)方法

除已有的學(xué)校變革方法，研究未來學(xué)校需要未來學(xué)（Future Studies）方法指引，因?yàn)槲磥砩形窗l(fā)生，很難通過已有的教育研究方法探索，因此，需要引入新的方法。未來學(xué)是一門以事物的未來為研究對(duì)象的綜合性學(xué)科。未來學(xué)家溫德爾·貝爾（Wendell Bell）認(rèn)為，“未來學(xué)的目的是去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造、檢視和評(píng)價(jià)，以及提出可能的未來、可見的未來和渴望的未來”[19]。已有未來學(xué)研究范式大致分成三種取向：一是“預(yù)測(cè)—實(shí)證”（Predictive-Empirical），通過變量和模型解釋未來；二是“文化—詮釋”（Cultural-Interpretative），通過文化語境認(rèn)識(shí)和理解未來；三是“批判—后結(jié)構(gòu)”（Critical-post-Structural），強(qiáng)調(diào)反思主導(dǎo)性未來話語及其背后的權(quán)力關(guān)系，從而提出替代性未來[20]。目前，教育領(lǐng)域較為常用的未來學(xué)方法包括：情景規(guī)劃（Scenario Planning）、德爾菲法（Delphi Method）、未來三角（Future Triangle）、因果層次分析（Causal Layered Analysis，CLA）。未來學(xué)校作為未來學(xué)領(lǐng)域重要的研究內(nèi)容，需要未來學(xué)方法的指導(dǎo)。為此，有學(xué)者呼吁，“未來學(xué)校的研究與建構(gòu)需要建立在未來學(xué)的研究方法基礎(chǔ)之上”[21]。未來學(xué)為未來學(xué)校研究提供了新的方法指引，但在引進(jìn)未來學(xué)方法的同時(shí)，需要堅(jiān)持教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)。因?yàn)?，教育研究是以“教育存在”為研究?duì)象，既有“教育活動(dòng)型存在”，又有“教育觀念型存在”，還有“教育研究反思型存在”[22]。同理，未來學(xué)校作為教育研究的重要內(nèi)容，同樣也存在三個(gè)方面的理解，將未來學(xué)方法應(yīng)用于此話題的探討，需要考慮其應(yīng)用的層次以及適切性問題。

以未來學(xué)中的因果層次分析法為例進(jìn)行說明，該方法由蘇海爾·伊納亞圖拉（Sohail Inayatullah）創(chuàng)建[23]。首先，它的理論基礎(chǔ)復(fù)雜，包括媒介理論、文明理論、隱喻理論和后結(jié)構(gòu)主義；其次，應(yīng)用過程充滿解構(gòu)意味，按照既定框架實(shí)施未來工作坊和想象討論，并挖掘內(nèi)容背后的文化、社會(huì)、歷史和制度等深層因素；最后，構(gòu)建出的場(chǎng)景不會(huì)有唯一的答案，方法產(chǎn)生的內(nèi)容具有多樣性。研究者僅憑借工作坊無法判斷方法使用的效果，只能形成對(duì)方法應(yīng)用的感知。聚焦未來學(xué)校研究，假設(shè)一所學(xué)校應(yīng)用“因果層次分析法”，但限于應(yīng)用者的知識(shí)儲(chǔ)備和理論素養(yǎng)無法對(duì)形成的隱喻事實(shí)作出深入且合理的分析，那么，該方法的應(yīng)用不能算作成功，體驗(yàn)過程、增強(qiáng)反思和改善認(rèn)知的說法不能彌補(bǔ)方法應(yīng)用本身的效果問題。由此印證，關(guān)于以未來學(xué)方法研究未來學(xué)校的探討不能停留在方法層面，還需要從本體論與認(rèn)識(shí)論層面進(jìn)行突破。因?yàn)?，師生需要知道未來是什么以及“如何使用未來”等前提性問題，這意味著師生需要具備未來素養(yǎng)（Futures Literacy）[24]。

五、未來學(xué)校研究的應(yīng)然轉(zhuǎn)向

（一）轉(zhuǎn)向方法論意識(shí)

未來學(xué)校研究的原點(diǎn)問題是為何創(chuàng)建或建設(shè)未來學(xué)校，而不是怎樣創(chuàng)建或建設(shè)未來學(xué)校。首先，為了更好地培養(yǎng)人。宏觀的教育目的、微觀的培養(yǎng)目標(biāo)、具體的人才規(guī)格不盡相同，與地域、國家、民族等因素相關(guān)，但有一些基本共識(shí)，一是符合人性，二是適應(yīng)并推進(jìn)社會(huì)發(fā)展，具體表述包括：培養(yǎng)具有21世紀(jì)素養(yǎng)和技能的人才。未來學(xué)校在培養(yǎng)人方面的重要特征是技術(shù)賦能，通過技術(shù)加快人的學(xué)習(xí)和成長。但是，如果僅有技術(shù)，或者學(xué)校的一切圍繞技術(shù)，甚至在技術(shù)立場(chǎng)上建立教育價(jià)值觀、人才培養(yǎng)觀，這既夸大了技術(shù)又誤解了人性，無益于更好地培養(yǎng)人。其次，為了學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展。學(xué)校辦學(xué)有歷史基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)困境和未來隱憂。一所學(xué)校在頂層設(shè)計(jì)與戰(zhàn)略前瞻方面具有主導(dǎo)性和可實(shí)施性。轉(zhuǎn)型的“型”，可以是從過去型到現(xiàn)代型，也可以是從現(xiàn)代型到未來型?？傊@是學(xué)校的選擇，反映學(xué)校的變革態(tài)度和主張，也說明未來學(xué)校應(yīng)該是復(fù)數(shù)的、多元的。

未來學(xué)校研究在建設(shè)的具體方法或路徑上需要依托方法論。當(dāng)前的具體方法或路徑，忽視了方法論的基礎(chǔ)性和指導(dǎo)性。第一，盲目跟從西方國家的做法。西方國家做未來學(xué)校，是否我們一定要跟著做？事實(shí)是我們不僅跟著做，還模仿它們的做法，將一些停滯的、老舊的案例作為研究的證據(jù)或支撐材料。例如，正式以“未來學(xué)校”（School of Future）命名的學(xué)校由美國費(fèi)城學(xué)區(qū)和微軟公司合作建立。國內(nèi)的已有研究，大都將其作為研究資源和陳述內(nèi)容，目的是呈現(xiàn)未來學(xué)校的實(shí)踐證據(jù)，證明其存在價(jià)值。但是，根據(jù)后續(xù)研究者對(duì)該所“未來學(xué)?！卑l(fā)展現(xiàn)狀的跟進(jìn)，結(jié)果顯示，其辦學(xué)狀況不容樂觀。一是費(fèi)城學(xué)區(qū)與微軟公司的合作問題。兩者在合作上有分歧，費(fèi)城學(xué)區(qū)的主管和校長認(rèn)為，受到微軟啟發(fā)的“未來學(xué)?！表?xiàng)目是失敗的；微軟公司表示，項(xiàng)目失敗的原因主要是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的快速更替[25]。二是生源和學(xué)校管理問題。如大多數(shù)學(xué)生來自低收入家庭，因?yàn)樵诩覜]有電腦很難適應(yīng)無紙化學(xué)習(xí)，學(xué)校建立的自主學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)很難與學(xué)區(qū)學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相配[26]。由此可見，將其作為未來學(xué)校研究的正面、積極的典型案例并不適宜。第二，當(dāng)前未來學(xué)校建設(shè)方法或路徑大多是工業(yè)思維和偽系統(tǒng)思維的產(chǎn)物。例如：建設(shè)內(nèi)容是有次序的，按重要程度排列，先學(xué)校、再年級(jí)、再班級(jí)，或是先課程、再教學(xué)、再活動(dòng)，內(nèi)容的次序化表現(xiàn)出工業(yè)思維的特征?！凹倚Ｉ纭庇羞吔纾處煂W(xué)生有“角色”。不少未來學(xué)校介紹建設(shè)成果時(shí)會(huì)談到“家校社”融通，建設(shè)“沒有圍墻的學(xué)?！?。事實(shí)是家庭、學(xué)校和社區(qū)（社會(huì)）各自有育人功能，融通不意味著沒有邊界，沒了邊界反而會(huì)導(dǎo)致無法呈現(xiàn)各自獨(dú)特的育人價(jià)值。

未來學(xué)校研究不應(yīng)當(dāng)遵循現(xiàn)代學(xué)校評(píng)價(jià)模式。當(dāng)前，未來學(xué)校研究已邁向評(píng)價(jià)階段，因?yàn)橛行W(xué)校已經(jīng)建設(shè)了五年甚至更長的時(shí)間，建設(shè)成效亟待評(píng)價(jià)。如果將這種評(píng)價(jià)看做是一種檢驗(yàn)，至少評(píng)價(jià)的內(nèi)容、指標(biāo)、方式等都應(yīng)當(dāng)作出改變，從而區(qū)別于對(duì)現(xiàn)代學(xué)校的評(píng)價(jià)。一個(gè)陷阱是僅僅將“未來學(xué)?！碑?dāng)作一種學(xué)校類型，為該類型定標(biāo)準(zhǔn)、提要求，即什么樣的學(xué)校能夠稱為“未來學(xué)?！?。這種思維方式和實(shí)踐是工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)物。未來學(xué)校應(yīng)該是開放的，因此，在未來的評(píng)價(jià)體系中，未來學(xué)校研究應(yīng)當(dāng)允許理論和實(shí)踐上的失敗。因?yàn)?，未來不一定是美好的。未來學(xué)校的提出，特別是理解成“面向未來的學(xué)?！?，其中含義有明顯的進(jìn)化論傾向。這種觀點(diǎn)默認(rèn)未來一定比現(xiàn)在好，現(xiàn)在一定比過去好。因此，不只面向未來，更是面向“好”“善”而建設(shè)未來，這才是未來學(xué)校的發(fā)展方向。理想的未來學(xué)校不僅是面向未來的學(xué)校，還是師生共同建設(shè)未來的學(xué)校。

（二）轉(zhuǎn)向復(fù)雜意識(shí)

未來學(xué)校研究是一項(xiàng)復(fù)雜系統(tǒng)的研究。已有研究成果對(duì)未來學(xué)校的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐較為線性和簡單。例如：未來學(xué)校由學(xué)習(xí)中心構(gòu)成；把技術(shù)賦能課堂監(jiān)測(cè)當(dāng)作未來課堂樣態(tài)。未來，尚未發(fā)生，誰也無法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)。這意味著，未來學(xué)校的研究并存多種思路、多重實(shí)踐和多項(xiàng)討論。以概念舉例，“未來學(xué)?！笔紫仁且环N學(xué)校觀念。有學(xué)者認(rèn)為，它不是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)概念，是一個(gè)教育話題[27]。在研究初期，它確實(shí)是一個(gè)教育話題，但隨著研究的深入，未來學(xué)校已是或者會(huì)是學(xué)術(shù)概念。從邏輯上說，未來學(xué)校應(yīng)當(dāng)會(huì)彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)（當(dāng)下）學(xué)校的不足。從時(shí)間上說，“未來”還未到來，未來學(xué)校在時(shí)間層面上是一種構(gòu)想或愿景。已有研究的邏輯或思路明顯是線性的，表現(xiàn)為傳統(tǒng)的課程、教學(xué)、空間、技術(shù)的單向維度。這是一種典型用過去和現(xiàn)在的想法去“殖民”未來的思維方式。

如果以“去學(xué)?；鐣?huì)”為代表的“未來學(xué)校論”持有悲觀的學(xué)校發(fā)展觀，那么，以“個(gè)性化學(xué)習(xí)”為代表的“未來學(xué)校論”則持有樂觀的學(xué)校發(fā)展觀。無論對(duì)未來學(xué)校的前景是悲觀還是樂觀，未來的不可預(yù)見性應(yīng)當(dāng)被研究者重視和警惕。在技術(shù)與人的關(guān)系上，人是核心，技術(shù)是輔助物，這種認(rèn)知已成為共識(shí)。但是，在實(shí)踐中，技術(shù)驅(qū)動(dòng)、技術(shù)賦能始終對(duì)人有制約和影響。“每當(dāng)引入一種新的教育技術(shù)時(shí)，就有人主張用人與技術(shù)之間的互動(dòng)來代替思想交流的過程。但是，教育要涉及對(duì)話和教師的積極參與，這是教育過程的基礎(chǔ)，在任何新的教育工具的設(shè)計(jì)中都應(yīng)該考慮這種因素。”[28]研究的復(fù)雜意識(shí)表明，未來學(xué)校不等于技術(shù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)校，同樣，未來社會(huì)也不是技術(shù)驅(qū)動(dòng)的社會(huì)。未來學(xué)校的技術(shù)設(shè)計(jì)一定受制于社會(huì)，社會(huì)也應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起技術(shù)設(shè)計(jì)的教育責(zé)任，它是教育相關(guān)主體共同協(xié)作的結(jié)果。此外，未來學(xué)校研究本身不完全自主自立，它隱藏著復(fù)雜的資本利益和權(quán)力分配。未來學(xué)校一定程度富含的象征意義超過實(shí)際意義。未來學(xué)校象征著最前沿的辦學(xué)理念、最先進(jìn)的教育技術(shù)、最有個(gè)性的教育教學(xué)……這些好的字眼放大了未來學(xué)校的影響力，也在一定程度上促成了它從象征符號(hào)轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)符號(hào)、榮譽(yù)符號(hào)。如果引導(dǎo)未來學(xué)校發(fā)展的工作做得不好，未來學(xué)校建設(shè)很可能功利化，未來學(xué)校的概念將變得毫無意義。

（三）轉(zhuǎn)向本土意識(shí)

中國教育科學(xué)研究院曾發(fā)布《中國未來學(xué)校2.0：概念框架》，提出“未來學(xué)校建設(shè)要扎根中國大地，凸顯中國特色”[29]，這表明未來學(xué)校研究及其實(shí)踐在概念層面有了中國本土意識(shí)。未來學(xué)校的研究從概念的本土意識(shí)擴(kuò)展至方法、內(nèi)容和路徑等多層面。學(xué)校建設(shè)、技術(shù)研發(fā)、人才培養(yǎng)都體現(xiàn)國家發(fā)展的需要。我國未來學(xué)校的研究一定要立足本土，以中國式教育現(xiàn)代化打造本土的未來學(xué)校。一是未來學(xué)校研究的本土概念?！爸袊厣磥韺W(xué)校”是一個(gè)概念創(chuàng)新，但創(chuàng)新性還不夠充分，應(yīng)當(dāng)在學(xué)校理念、治理環(huán)境、變革過程和評(píng)價(jià)方式等方面提出中國式概念。二是未來學(xué)校建設(shè)的本土路徑。未來學(xué)校建設(shè)既是現(xiàn)代學(xué)校的變革，也是探索學(xué)校尚未發(fā)生的未來?，F(xiàn)代學(xué)校一方面需要面對(duì)共性問題，另一方面存在個(gè)性問題，變革的路徑選擇不必拘泥于某一類。例如：可以將整體變革與局部變革相結(jié)合，采用“大中小學(xué)”合作變革，以及形成政府牽頭、專家參與、學(xué)校為主的變革路徑。實(shí)驗(yàn)區(qū)、試點(diǎn)區(qū)等做法都是我國本土的變革經(jīng)驗(yàn)，可供未來學(xué)校建設(shè)應(yīng)用。三是未來學(xué)校研究的本土價(jià)值觀。我國教育及其價(jià)值觀有優(yōu)秀傳統(tǒng)，如“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”“得天下英才而教育之”等，這些富含中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育價(jià)值觀深刻表達(dá)了一個(gè)理念，即人是教育的對(duì)象，教育的過程是成人的過程。

當(dāng)前，未來學(xué)校研究的價(jià)值取向應(yīng)當(dāng)從技術(shù)的視域轉(zhuǎn)向人的視域，包括：一切教育技術(shù)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用以教師和學(xué)生的發(fā)展為旨?xì)w。創(chuàng)新技術(shù)改變不了未來學(xué)校的核心構(gòu)成，即教師和學(xué)生。從已有關(guān)于21世紀(jì)人才培養(yǎng)規(guī)劃而言，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的核心素養(yǎng)至關(guān)重要，其中，值得關(guān)注的是新加坡發(fā)布的《21世紀(jì)能力框架和學(xué)生成果》，它將價(jià)值觀置于學(xué)生培養(yǎng)的中心位置，作為學(xué)生獲取知識(shí)和技能的基礎(chǔ)[30]。技術(shù)倫理問題已經(jīng)迫在眉睫，特別是ChatGPT等新一代人工智能技術(shù)導(dǎo)致技術(shù)應(yīng)用面臨超預(yù)期風(fēng)險(xiǎn)。突破時(shí)空界限的學(xué)習(xí)很重要，但更重要的是學(xué)習(xí)內(nèi)容。首先，要學(xué)的是認(rèn)識(shí)人和技術(shù)。從人性的意義上區(qū)分人類智能與人工智能的根本差異，任何基于技術(shù)的仿真人、虛擬人都不能等同甚至取代人。其次，要學(xué)的是合理應(yīng)用技術(shù)。合理，即合乎理性，合理意味著應(yīng)用技術(shù)不能超越人的倫理規(guī)范，意味著審慎明晰應(yīng)用技術(shù)的底線和邊界。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 曹培杰.未來學(xué)校變革：國際經(jīng)驗(yàn)與案例研究[J].電化教育研究，2018（11）：114-119.

[2] 黃書光，王保星，楊小微，等.“中國式教育現(xiàn)代化的理論與實(shí)踐探索”筆談[J].基礎(chǔ)教育，2022（6）：15-45.

[3] 穆肅，莊慧娟，胡麗丹，朱家淼.創(chuàng)新時(shí)代未來學(xué)校的建設(shè)：內(nèi)涵特征與實(shí)踐方式[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2022（4）：13-22.

[4] 王竹立.人工智能時(shí)代的教育暢想[J].今日教育，2017（9）：12-15.

[5] 卜玉華.探討未來學(xué)校建設(shè)要堅(jiān)持合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一[J].人民教育，2022（6）：24-28.

[6] 孫元濤.“未來學(xué)?！毖芯康墓沧R(shí)、分歧與潛在風(fēng)險(xiǎn)[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2022（5）：5-14.

[7] 于金申，卜玉華.信息技術(shù)立場(chǎng)下未來學(xué)校觀的批判與重構(gòu)[J].現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2022（4）：23-29.

[8] 孔蘇.智能教育的算法技術(shù)規(guī)訓(xùn)困境與出路[J].電化教育研究，2021（12）：36-40，54.

[9] 郝文武.以馬克思對(duì)象主體論為指導(dǎo)建構(gòu)師生主體間性[J].教育研究，2020（7）：31-38.

[10] 哈貝馬斯.在事實(shí)與規(guī)范之間：關(guān)于法律和民主法治國的商談理論[M].童世駿，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003：446.

[11] BERLIN I.Four essays on liberty[M]. Oxford： Oxford University Press，1969：121-134.

[12] 金生鈜.論教育自由[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004（6）：65-70.

[13] 李芒，石君齊.未來學(xué)校教育圖景的幻視——對(duì)OECD《回到教育的未來》報(bào)告的批判話語分析[J].中國電化教育，2021（1）：7-13，25.

[14] 李政濤.“未來學(xué)?！?，是什么樣的學(xué)校？[J].基礎(chǔ)教育，2021（1）：1.

[15] 李潤洲.教育理論介入學(xué)校變革的機(jī)制分析[J].教育發(fā)展研究，2011（8）：7-11.

[16] 葉瀾.大學(xué)專業(yè)人員在協(xié)作開展學(xué)校研究中的作用[J].中國教育學(xué)刊，2009（9）：1-7.

[17] 葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報(bào)告集[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004：15.

[18] 葉瀾.21世紀(jì)社會(huì)發(fā)展與中國基礎(chǔ)教育改革[J].中國教育學(xué)刊，2005（1）：2-7，11.

[19] BELL W. Foundations of futures studies，volume 1： human science for a new era[M]. New Brunswick & London：Transaction Publishers，2009：73.

[20] INAYATULLAH S. Deconstructing and reconstructing the future： predictive， cultural and critical epistemologies[J]. Futures，1990，22（2）：115-141.

[21] 陳紅燕，葉子.遠(yuǎn)離過時(shí)的未來——簡述“因果層次分析法”及其對(duì)未來學(xué)校的啟示[J].基礎(chǔ)教育，2022（2）：40-49，68.

[22] 葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，2014：306-307.

[23] INAYATULLAH S.Causal layered analysis：poststructuralism as method[J].Futures，1998，30（8）：815-829.

[24] MILLER R.Transforming the future：anticipation in the 21st century[M]. London： Taylor ＆ Francis，2018：58-59.

[25] STANSBURY M.School of the future： lessons in failure[EB/OL]. （2009-06-01）[2023-07-15]. https：//www.eschoolnews.com/top-news/2009/06/01/school-of-the-future-lessons-in-failure/.

[26] Associated Press. 4 years after opening， Microsoft's Philadelphia school has traveled rocky road to stability[EB/OL].（2015-11-29）[2023-07-15]. https：//www.foxnews.com/us/4-years-after-opening-microsofts-philadelphia-school-has-traveled-rocky-road-to-stability.

[27] 曹培杰.未來學(xué)校的興起、挑戰(zhàn)及發(fā)展趨勢(shì)——基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的學(xué)校結(jié)構(gòu)性變革[J].中國電化教育，2017（7）：9-13.

[28] 安德魯·芬伯格.技術(shù)批判理論[M].韓連慶，曹觀法，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2005：146.

[29] 王素.中國未來學(xué)校2.0：概念框架[N].中國教育報(bào)，2018-11-24（3）.

[30] Ministry of Education Singapore. 21st century competencies[EB/OL]. （2022-12-14）[2023-07-15].https：//www.moe.gov.sg/education-in-sg/21st-century-competencies.

Ontological Review and Methodological Inquiry of Future School Research

KONG Su1，? YU Jinshen2

（1.JING Hengyi School of Education， Hangzhou Normal University， Hangzhou Zhejiang 311121;

2.Department of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] The focus of future school research includes the concept of future school， its development process and its relationship with society. In terms of research motivation， the existing achievements mainly present technology-driven and future needs， neglecting the examination of the ontology of schools and lacking attention to the legitimacy of the school. In terms of research methodology， the existing research mainly uses the school reform approach， the emerging futurology approach has not yet been emphasized， and the pattern of parallel application of the school reform approach and futurology approach has not yet formed. In response to the above issues， this paper firstly reviews the academic history of future school research， pointing out that the future school， existing as a concept， is based on teaching and learning and closely related to social development. Then it proposes that the ontological connotation of the future school mainly includes the intersubjectivity of teachers and students and the socialized field. It then asks about the research methodology of the future school， and finally clarifies that the research on the future school should have methodological awareness， complexity awareness and local awareness. Methodology aims at the appropriateness of applied methods， complexity awareness aims at multi-directional thinking， and local awareness aims at focusing on Chinese characteristics.

[Keywords] Future School; Futurology; Methodology; School Reform; Ontology