[摘? ?要] 數(shù)字化轉(zhuǎn)型的加速讓我們對(duì)教育元宇宙充滿憧憬，確有必要在這場(chǎng)思想實(shí)驗(yàn)照進(jìn)現(xiàn)實(shí)前去偽存真，尋求每個(gè)教育主體獲得平等權(quán)益的可能性。文章采用未來研究法和理論思辨法，首先分析了教育元宇宙的技術(shù)特征與相應(yīng)的倫理風(fēng)險(xiǎn)；依據(jù)芬伯格的技術(shù)民主化思想，從技術(shù)代碼對(duì)教育權(quán)力的解構(gòu)、公眾決策對(duì)技術(shù)壟斷的改造、技術(shù)代議制對(duì)擬態(tài)社會(huì)的重構(gòu)等方面闡明教育元宇宙的構(gòu)建邏輯；進(jìn)而提出教育元宇宙的治理路徑，包括預(yù)設(shè)教學(xué)技術(shù)代碼、共同參與技術(shù)表達(dá)、明確主體責(zé)任分配等。研究發(fā)現(xiàn)，教育開發(fā)者應(yīng)充分挖掘數(shù)字技術(shù)的社會(huì)價(jià)值，依托技術(shù)中介重構(gòu)元宇宙社會(huì)秩序，擴(kuò)大公眾參與技術(shù)決策的空間，維護(hù)元宇宙中的教育主體權(quán)益，共筑一個(gè)開放、民主、多元的教育新生態(tài)。

[關(guān)鍵詞] 教育元宇宙； 技術(shù)民主化； 治理邏輯； 思想實(shí)驗(yàn)； 教育公平

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 孫田琳子（1990—），女，安徽蕪湖人。講師，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論、教育人工智能研究。E－mail：stephanie_sun1218@163.com。

基金項(xiàng)目：2021年江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重大課題“人工智能與教育變革研究”（課題編號(hào)：A/2021/04）；2022年度南京郵電大學(xué)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃招標(biāo)課題“數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與發(fā)展研究”（課題編號(hào)：GJS-XKT2204）

一、引? ?言

“元宇宙”的概念最早源自科幻小說《雪崩》中一個(gè)超現(xiàn)實(shí)主義的數(shù)字空間“Metaverse”，隨著2021年互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)元宇宙熱潮來襲，預(yù)示著科幻情節(jié)正在照進(jìn)現(xiàn)實(shí)。教育領(lǐng)域同樣受到這股熱潮的影響，衍生出“教育元宇宙”（Edu-Metaverse）的理念構(gòu)想，即被理解為教師、學(xué)生、管理者等教育活動(dòng)參與者創(chuàng)建數(shù)字身份，在虛擬世界中開拓正式和非正式教學(xué)場(chǎng)所，在虛擬教學(xué)場(chǎng)所進(jìn)行互動(dòng)[1]。那么，教育元宇宙到底是教育者追求向往的“烏托邦”，還是新概念炒作后的“商業(yè)泡沫”，以及可能帶來哪些風(fēng)險(xiǎn)問題，成為學(xué)界值得商榷的話題。

雖然元宇宙在教育實(shí)踐中確有過一些成功應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)，但VR/AR技術(shù)還未大規(guī)模使用，腦機(jī)接口和數(shù)字人技術(shù)也遠(yuǎn)未成熟，從技術(shù)實(shí)現(xiàn)角度來說，要讓教育元宇宙在國(guó)內(nèi)外普及應(yīng)用并達(dá)到真正意義上的“鏡像世界”，還尚有距離。因此，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，可以說教育元宇宙目前還停留在理念構(gòu)想階段，基于這個(gè)立場(chǎng)，我們對(duì)其的所有探討嚴(yán)格意義上來說都屬于一場(chǎng)充滿期待與未知的教育“思想實(shí)驗(yàn)”。思想實(shí)驗(yàn)本就是通過想象力思考某種假設(shè)或理論可能會(huì)產(chǎn)生某種結(jié)果的一種未來研究方法[2]。本研究采用未來研究法和理論思辨法，基于芬伯格技術(shù)民主化思想，對(duì)教育元宇宙的未來圖景、倫理風(fēng)險(xiǎn)以及治理路徑進(jìn)行探討，以此剖析教育元宇宙這場(chǎng)思想實(shí)驗(yàn)何以可能。

二、何為教育元宇宙：特征與隱憂

教育元宇宙通過多種高新技術(shù)手段進(jìn)行合成與鏈接，為學(xué)習(xí)者構(gòu)建一個(gè)全新開放的虛擬學(xué)習(xí)場(chǎng)域，與此同時(shí)，這些技術(shù)屬性也將帶來一些可能的風(fēng)險(xiǎn)隱憂。倫理規(guī)范是用來判斷善與惡、正當(dāng)與不正當(dāng)、權(quán)利與義務(wù)等的道德準(zhǔn)則[3]，探索教育元宇宙中的倫理觀是具有前瞻性和緊迫性的問題。

（一）虛實(shí)切換下的主體意識(shí)失衡

尼采（Nietzsche）的虛無主義哲學(xué)認(rèn)為，“不斷重復(fù)的人生毫無意義”[4]。元宇宙搭建的虛擬世界使人們的選擇不再唯一，在降低試錯(cuò)成本的前提下讓人生充滿可能性?！皶r(shí)空性”是元宇宙的特征之一，在新技術(shù)合力支持下形成時(shí)間平行、空間交錯(cuò)的數(shù)字世界?！把a(bǔ)償說”認(rèn)為，元宇宙并不意味著是對(duì)物理世界的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是一種互補(bǔ)關(guān)系，現(xiàn)實(shí)世界中缺失的部分在虛擬世界中得到填補(bǔ)，而虛擬世界中人的行動(dòng)又會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生反哺作用，形成相互映射、虛實(shí)相融的多重空間。在元宇宙構(gòu)建的多重空間里，人們可以擁有多個(gè)虛擬分身，此時(shí)他們的社會(huì)關(guān)系不再來源于現(xiàn)實(shí)中的直觀經(jīng)驗(yàn)，而是數(shù)字技術(shù)表征下的“擬劇人”效果，人的社會(huì)向度不斷擴(kuò)大，人們虛實(shí)交錯(cuò)的社會(huì)關(guān)系在技術(shù)流變中愈發(fā)復(fù)雜。元宇宙為教育場(chǎng)域激發(fā)出新的生機(jī)，特別是讓原本學(xué)習(xí)空間自由化、學(xué)習(xí)活動(dòng)自組織化等在線教育優(yōu)勢(shì)進(jìn)一步擴(kuò)大[5]。在線教育中的師生關(guān)系可能是映射現(xiàn)實(shí)關(guān)系的“對(duì)號(hào)入座”，也可能是脫離平行空間中的陌生人，擁有“第二身份”的人們從短時(shí)間的線上活動(dòng)演變成常態(tài)化的數(shù)字生存，“虛實(shí)兩棲”的生活形態(tài)讓學(xué)習(xí)者沖破時(shí)空差距和身份限制，開展更具創(chuàng)新性的教育活動(dòng)。

然而，在反復(fù)的虛實(shí)身份切換中，人類將自我意識(shí)也延伸到元宇宙空間，意識(shí)的唯一性被肢解，從而產(chǎn)生一系列新維度的社會(huì)倫理問題，譬如兩個(gè)行為主體下的個(gè)體意識(shí)是否發(fā)生沖突，人的主體性在虛擬世界是否同樣被維護(hù)，虛擬身份所取得的成績(jī)?cè)诂F(xiàn)實(shí)世界是否同樣被認(rèn)可，等等。虛擬空間中存在媒介依賴人格、現(xiàn)實(shí)宣泄人格和智能化人格，虛擬空間的人格同一性指向自我意識(shí)與客觀世界、虛擬身份與現(xiàn)實(shí)身份之間的差異和沖突，將會(huì)引發(fā)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的道德失范行為[6]。當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)虛擬身份產(chǎn)生過度依賴時(shí)將導(dǎo)致主體地位的缺失，當(dāng)摒棄虛擬身份時(shí)又難以獲得新技術(shù)的沉浸學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者在實(shí)名制和去身份化的虛實(shí)角色中往復(fù)轉(zhuǎn)化，由此陷入“莊生夢(mèng)蝶”的幻境，產(chǎn)生壓抑與矛盾并存的多重人格，當(dāng)多重身份之間帶來強(qiáng)烈落差時(shí)還會(huì)引發(fā)自我認(rèn)知偏差與自我身份模糊，不利于學(xué)生身心健康成長(zhǎng)。

（二）沉浸體驗(yàn)下的人機(jī)關(guān)系異化

如今，“沉浸式體驗(yàn)”題材成為各大短視頻平臺(tái)的主流內(nèi)容之一，用戶通過他者視角產(chǎn)生角色代入，以彌補(bǔ)自身時(shí)間和空間局限的缺憾。在人工智能、數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈、云計(jì)算、腦機(jī)接口等高新技術(shù)整合作用下，元宇宙營(yíng)造出前所未有的在場(chǎng)感和沉浸感，放大感官刺激的呈現(xiàn)，增強(qiáng)人機(jī)交互關(guān)系，實(shí)現(xiàn)置身于多虛擬場(chǎng)景的超現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)。元宇宙模糊了人類與技術(shù)的邊界，通過腦機(jī)接口和仿生技術(shù)產(chǎn)生一種亦真亦假的技術(shù)知覺，在高度逼真的虛擬場(chǎng)景和感官體驗(yàn)下衍生出物我兩忘的“上手”狀態(tài)，形成技術(shù)與人融合下的新型主體。元宇宙構(gòu)建的智能學(xué)習(xí)空間不僅能為師生提供精準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)資源和個(gè)性化的數(shù)字畫像，還借助人機(jī)協(xié)同下的沉浸學(xué)習(xí)讓學(xué)習(xí)者獲得更真切的認(rèn)知過程，讓現(xiàn)實(shí)生活中高風(fēng)險(xiǎn)、難演示的教育場(chǎng)景以仿真技術(shù)模擬再現(xiàn)，提高教學(xué)效率，豐富教學(xué)活動(dòng)。

唐·伊德（D. Ihde）將身體分為：自然的、經(jīng)驗(yàn)世界的“物質(zhì)身體”，政治、文化建構(gòu)的“文化身體”以及借由技術(shù)擴(kuò)展和再現(xiàn)的“技術(shù)身體”[7]。自然人、虛擬人和機(jī)器人成為元宇宙場(chǎng)域中的三種主體形態(tài)，有血有肉的身體延伸到平行空間的數(shù)字化身，技術(shù)與人性價(jià)值同化，人與機(jī)器之間的界限被消弭，甚至有機(jī)體與無機(jī)體之間也不是非此即彼的關(guān)系。人與技術(shù)之間的博弈構(gòu)成了相互制約的新型人機(jī)關(guān)系，教育者應(yīng)意識(shí)到技術(shù)自主性對(duì)人類主體性造成的威脅，謹(jǐn)防學(xué)生產(chǎn)生知識(shí)繭房、反向馴化等現(xiàn)象[8]。“心流”現(xiàn)象指人們?cè)谶^于專注做某事時(shí)表現(xiàn)出一種投入忘我、抗拒中斷的心理狀態(tài)，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)形成的心流體驗(yàn)也會(huì)誘發(fā)譬如物化移情、科技上癮等消極影響[9]。自制力不足的學(xué)習(xí)者容易沉迷網(wǎng)絡(luò)無法自拔，成為娛樂泛化盛行下的受害者，影響視力及身體健康，喪失主觀能動(dòng)性和獨(dú)立思考能力。因此，教師在教育過程中應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行充分引導(dǎo)，扮演好虛擬世界與現(xiàn)實(shí)世界的“擺渡人”，以防過度沉浸體驗(yàn)下的人機(jī)關(guān)系異化。

（三）共建共創(chuàng)下的主體責(zé)任懸置

盧梭（Jean-Jacques Rousseau）在《社會(huì)契約論》中說：“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中?！盵10]平等自由的元宇宙成為人們追逐的“詩(shī)意棲居”。從本質(zhì)來說，元宇宙是一個(gè)共創(chuàng)共建的虛擬社區(qū)，它的豐富性是由每一個(gè)數(shù)字居民所構(gòu)成。區(qū)塊鏈技術(shù)使得“去中心化”成為元宇宙的特征之一，每個(gè)人的數(shù)字痕跡成為網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，共同構(gòu)成了一個(gè)平等、共創(chuàng)的虛擬世界。如果說虛擬現(xiàn)實(shí)是為了實(shí)現(xiàn)資源共享，那么元宇宙更強(qiáng)調(diào)資源的共建共創(chuàng)，每個(gè)用戶都可以進(jìn)行內(nèi)容生產(chǎn)和遠(yuǎn)程編輯，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)和資源創(chuàng)生。去中心化的教育元宇宙不僅能推動(dòng)實(shí)現(xiàn)普惠性的教育活動(dòng)，促進(jìn)技術(shù)變革下的教育公平，還有助于知識(shí)的共享與共創(chuàng)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者思維共振、智慧共享。分布式認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知活動(dòng)存在于學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、媒介工具與學(xué)習(xí)者之中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要素之間的互動(dòng)關(guān)系。元宇宙學(xué)習(xí)者在與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作創(chuàng)新中增進(jìn)自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，同時(shí)，元宇宙的公共性和社會(huì)性也促進(jìn)共同體的知識(shí)分享，不斷優(yōu)化公共知識(shí)體系。

然而，令人擔(dān)憂的是，面對(duì)更加多元、開放的元宇宙，不實(shí)信息、隱私安全、資產(chǎn)糾紛、身份認(rèn)證等新倫理問題接踵而來，若沒有合理的規(guī)則保障將會(huì)造成不可估量的后果，概言之，虛擬社會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)預(yù)判與治理是元宇宙生態(tài)健康有序發(fā)展的關(guān)鍵所在。技術(shù)是一把雙刃劍，元宇宙協(xié)同共創(chuàng)、去中心化的特性。在一定程度上也會(huì)造成集體主義思想下的責(zé)任主體懸置。一方面，在虛擬空間交替下責(zé)任主體沒有附著之處，人的自我意識(shí)的唯一性受到威脅，網(wǎng)絡(luò)空間的“我”、現(xiàn)實(shí)世界的“我”，以及多個(gè)虛擬分身的“我”，究竟誰應(yīng)該來承擔(dān)道德或法律責(zé)任，個(gè)人知識(shí)產(chǎn)權(quán)又如何得到一致性的保護(hù)；另一方面，在共建共創(chuàng)的虛擬社會(huì)關(guān)系中，集體決策和集體行動(dòng)使得個(gè)體責(zé)任感下降，個(gè)人責(zé)任壓力分散，網(wǎng)絡(luò)行為共同體的道德后果該由誰來承擔(dān)？在去中心化連接的教育場(chǎng)域，話語(yǔ)權(quán)力的流變、知識(shí)成果的維護(hù)、道德失范的追責(zé)、教育資源的傳播、算法支持的尺度等矛盾愈發(fā)突出，如何形成諸如“人人為我，我為人人”共同向善的元宇宙社會(huì)秩序，是這場(chǎng)教育思想實(shí)驗(yàn)?zāi)芊癯晒Φ那疤帷?/p>

三、技術(shù)民主化視域下教育元宇宙的

構(gòu)建邏輯

在開放兼容的元宇宙，教育者如何開啟虛擬世界的技術(shù)“黑箱”，實(shí)現(xiàn)教育參與者價(jià)值訴求和自身利益的合理表達(dá)，形成共建共創(chuàng)共治的數(shù)智治理生態(tài)，技術(shù)民主化思想或許能給我們一個(gè)可行的思路。

（一）技術(shù)物本質(zhì)：技術(shù)代碼對(duì)教育權(quán)力的解構(gòu)

20世紀(jì)80年代以來，現(xiàn)代技術(shù)哲學(xué)在經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向和倫理轉(zhuǎn)向后，又以“道德物化”思想為標(biāo)志迎來內(nèi)在主義轉(zhuǎn)向，倡導(dǎo)將價(jià)值倫理嵌入技術(shù)設(shè)計(jì)之中。安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）繼承了法蘭克福學(xué)派批判思想，從馬克思對(duì)技術(shù)的“設(shè)計(jì)批判”出發(fā)，融合馬爾庫(kù)塞、?？隆⒗瓐D爾等人的觀點(diǎn)，整合了技術(shù)工具論和技術(shù)實(shí)體論，認(rèn)為技術(shù)擁有技術(shù)要求和社會(huì)目的雙重屬性。他基于建構(gòu)主義視角提出技術(shù)民主化思想，強(qiáng)調(diào)公眾作為行動(dòng)者和互動(dòng)者應(yīng)參與技術(shù)設(shè)計(jì)和技術(shù)決策[11]。技術(shù)民主思想的邏輯起點(diǎn)在于“技術(shù)代碼”（Technical Code）概念，社會(huì)階層的價(jià)值和利益通過代碼的組織沉淀到產(chǎn)品、設(shè)備的生產(chǎn)過程中，將中性立場(chǎng)的技術(shù)要素按照社會(huì)文化要素的要求進(jìn)行編碼。因此，技術(shù)代碼連接了技術(shù)邏輯與社會(huì)情境，是一種聚合了技術(shù)需求與社會(huì)需求的“技術(shù)合理性”[12]。技術(shù)代碼打開了人工技術(shù)物的黑箱，技術(shù)設(shè)計(jì)不是純粹理性的結(jié)果，而是融合了用戶需求、公眾期待、文化環(huán)境、政治因素等社會(huì)情境。例如：工程師基于安全價(jià)值設(shè)計(jì)道路緩沖帶，企業(yè)家基于利益考量改進(jìn)生產(chǎn)機(jī)械，設(shè)計(jì)師基于傳統(tǒng)家庭文化設(shè)計(jì)圓形餐桌?？梢?，“技術(shù)代碼”概念解構(gòu)了技術(shù)世界的價(jià)值分配，揭示了技術(shù)權(quán)力的運(yùn)行機(jī)制，指出基于技術(shù)中介可以再生出一種權(quán)力關(guān)系，同時(shí)，技術(shù)代碼也規(guī)定了人類活動(dòng)的閾值，超出設(shè)計(jì)之外的功能將不能被使用。

元宇宙被技術(shù)和設(shè)備割裂成碎片化的社會(huì)版圖，人類從現(xiàn)實(shí)世界的“定居者”成為游走在多元空間的“游牧者”，人們可以通過技術(shù)設(shè)備隨時(shí)進(jìn)入不同的場(chǎng)景[13]。元宇宙的實(shí)現(xiàn)需依托多種新興技術(shù)聚合而成，體系內(nèi)交織著多種技術(shù)和設(shè)備潛在的技術(shù)代碼，不同技術(shù)的應(yīng)用與配置將衍生出不同的權(quán)力場(chǎng)域。?？拢∕ichel Foucault）認(rèn)為，權(quán)力關(guān)系和知識(shí)構(gòu)造是同時(shí)出現(xiàn)的，從而提出著名的“知識(shí)—權(quán)力”論（Pouvoir-Savoir），在教育元宇宙中，技術(shù)是知識(shí)與權(quán)力的載體，在技術(shù)代碼邏輯下形成了“知識(shí)—技術(shù)—權(quán)力”結(jié)構(gòu)關(guān)系。在虛擬教育情境中，任何角色之間的對(duì)話互動(dòng)全靠技術(shù)應(yīng)用實(shí)現(xiàn)，教育者必須通過技術(shù)將知識(shí)傳遞給學(xué)習(xí)者，此時(shí)的技術(shù)承載著知識(shí)、思想、情感等教育內(nèi)容，離開技術(shù)等同于失去教育話語(yǔ)權(quán)。因此，元宇宙中的技術(shù)代碼建構(gòu)出一種新的權(quán)力場(chǎng)域，賦予技術(shù)掌握者充足的教育權(quán)力，技術(shù)門檻的可及性決定了教育權(quán)力的邊界。教育元宇宙的設(shè)計(jì)師應(yīng)保持“知識(shí)—技術(shù)—權(quán)力”之間的內(nèi)在張力，不應(yīng)只關(guān)注技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)現(xiàn)，而忽視教育價(jià)值的嵌入，需借助技術(shù)代碼設(shè)計(jì)促進(jìn)教育場(chǎng)域治理，賦予每個(gè)教育參與者平等的話語(yǔ)權(quán)力，保障學(xué)習(xí)者受教育的機(jī)會(huì)。

（二）主體人參與：公眾決策對(duì)技術(shù)壟斷的改造

芬伯格借鑒了SSK（Sociology of Scientific Knowledge，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)）的社會(huì)建構(gòu)思想，將技術(shù)視作一個(gè)社會(huì)建構(gòu)過程，因此，他認(rèn)為技術(shù)民主在于公眾參與，共同形成一個(gè)成熟規(guī)范的技術(shù)公共領(lǐng)域[14]?！耙豁?xiàng)新技術(shù)通過創(chuàng)新對(duì)話而不斷修正，才能體現(xiàn)更廣泛的民眾利益和更多民主意愿的不同價(jià)值?！盵14]芬伯格從技術(shù)壟斷和技術(shù)霸權(quán)出發(fā)，認(rèn)為目前的技術(shù)設(shè)計(jì)將社會(huì)中的大多數(shù)人排除在技術(shù)決策之外，只有少部分的社會(huì)精英、技術(shù)專家等優(yōu)勢(shì)群體可以參與到技術(shù)利益的瓜分中，唯有對(duì)技術(shù)進(jìn)行民主化改造，擴(kuò)大技術(shù)設(shè)計(jì)和參與的民主空間，才能避免產(chǎn)生技術(shù)的負(fù)效應(yīng)。他主張將更廣泛的利益相關(guān)者納入技術(shù)設(shè)計(jì)與公眾決策中，開拓技術(shù)公共領(lǐng)域，重塑技術(shù)世界中的民主權(quán)益?！凹夹g(shù)民主化”思想表明技術(shù)并非只有效率標(biāo)準(zhǔn)，還有社會(huì)價(jià)值觀的沉淀，不僅指出技術(shù)設(shè)計(jì)的形式偏見，還提出合理性控制的解決路徑。實(shí)現(xiàn)技術(shù)民主的三條具體路徑包括：允許公眾創(chuàng)新對(duì)話與參與技術(shù)，從技術(shù)的設(shè)計(jì)者、所有者和使用者不同視角提出對(duì)該技術(shù)的看法；允許不同利益群體間的技術(shù)爭(zhēng)論，利益沖突方為了維護(hù)自身利益最終采取一種中和的妥協(xié)方案；允許用戶對(duì)技術(shù)的再改造和再發(fā)明，用戶的再設(shè)計(jì)可以挖掘出原始設(shè)計(jì)的更多價(jià)值潛能[15]。

大數(shù)據(jù)時(shí)代，鋪天蓋地的網(wǎng)絡(luò)信息迫使人與人在數(shù)據(jù)資源上的差異愈發(fā)凸顯，數(shù)據(jù)資源的占有落差最終造成信息不對(duì)稱、信息霸權(quán)、數(shù)據(jù)壟斷等現(xiàn)象的產(chǎn)生，導(dǎo)致資源的不合理使用以及主體人之間的不平等發(fā)展。技術(shù)代碼的權(quán)力建構(gòu)直接導(dǎo)致了社會(huì)權(quán)益的不合理分配，當(dāng)科技發(fā)展到高階時(shí)期，這種技術(shù)本身帶來的內(nèi)生性不平等將愈發(fā)加劇，進(jìn)一步擴(kuò)大技術(shù)權(quán)力的貧富差距。教育元宇宙與傳統(tǒng)教育形態(tài)最根本的區(qū)別在于知識(shí)的高度共享化，在元宇宙理想構(gòu)想下，每個(gè)參與主體可以共同使用并共創(chuàng)知識(shí)，意味著他們可能同時(shí)擁有技術(shù)使用者和技術(shù)開發(fā)者等多重角色。為實(shí)現(xiàn)“人人皆可學(xué)”的桃花源，離不開教育者、管理者、學(xué)習(xí)者等各個(gè)教育角色的共創(chuàng)共建、上下聯(lián)動(dòng)，促進(jìn)虛實(shí)交融教育新生態(tài)的多元化和多樣化。我們應(yīng)遵循技術(shù)民主化的底層邏輯，瓦解元宇宙資本壟斷的僵局，對(duì)教育場(chǎng)域的應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行開放設(shè)計(jì)，讓更多的人參與到在線教育決策中來，而非一味被動(dòng)地接受技術(shù)生產(chǎn)的知識(shí)成果。例如：讓學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)，形成資源的迭代共生[16]；形成即時(shí)的反饋機(jī)制與對(duì)話系統(tǒng)，讓學(xué)習(xí)者充分表達(dá)不同的聲音；賦予學(xué)習(xí)者改造資源、優(yōu)化程序的權(quán)限，根據(jù)用戶體驗(yàn)反饋改進(jìn)教育過程。

（三）制度化保障：技術(shù)代議制對(duì)擬態(tài)社會(huì)的重構(gòu)

法蘭克福學(xué)派主張技術(shù)是物質(zhì)化的意識(shí)形態(tài)。哈貝馬斯（Habermas）將技術(shù)視為一種通用的行動(dòng)形式[17]；馬爾庫(kù)塞（Herbert Marcuse）和?？抡J(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)是權(quán)力的表現(xiàn)形式，技術(shù)統(tǒng)治與社會(huì)組織相關(guān)聯(lián)[18]；芬伯格進(jìn)一步明晰，技術(shù)規(guī)則決定了社會(huì)組織形式，技術(shù)具有民主的潛在價(jià)值，關(guān)鍵在于讓大眾介入技術(shù)形成過程[19]。事實(shí)上，技術(shù)民主化讓所有民眾參與到技術(shù)設(shè)計(jì)實(shí)踐中是個(gè)過于理想化的治理方案，從實(shí)施層面來說有一定困難，因此，芬伯格提出了一條操作性更強(qiáng)的道路——“技術(shù)代議制”，以提高技術(shù)民主化思想落地的可行性，將技術(shù)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)給予公眾，便于決策時(shí)作為參考?！按h制”是一種以選舉代表的形式，實(shí)現(xiàn)一定共同體在國(guó)家或社會(huì)中利益表達(dá)的社會(huì)治理方式?！凹夹g(shù)代議制”并不是在政治學(xué)中選舉出值得信賴的代表，而是通過這種形式在技術(shù)發(fā)展中尋求各方利益的平衡，實(shí)現(xiàn)與技術(shù)相關(guān)的多方利益的調(diào)適[20]。技術(shù)世界是由技術(shù)專家、管理者和公眾組成的層級(jí)結(jié)構(gòu)，在利益共同體中選出代表，讓精英階層的利益在代議制的協(xié)調(diào)下實(shí)現(xiàn)公眾讓渡。目前走向?qū)嵺`的案例有比利時(shí)生物技術(shù)的公眾討論會(huì)、丹麥的公共技術(shù)評(píng)估“共識(shí)會(huì)議”以及多例國(guó)內(nèi)外環(huán)境保護(hù)運(yùn)動(dòng)等。這種制度保障為技術(shù)場(chǎng)域的權(quán)力平衡提供了新思路，促進(jìn)了以技術(shù)為中介的制度民主化，推動(dòng)了技術(shù)支配下的社會(huì)結(jié)構(gòu)重構(gòu)，特別是維護(hù)了技術(shù)社會(huì)的弱勢(shì)群體利益。

當(dāng)下社會(huì)，技術(shù)使用者之間的數(shù)字鴻溝逐漸擴(kuò)大，能夠迅速掌握新技術(shù)的人群身在其中、游刃有余，享受著科技生活帶來的便捷與福利，而將一些數(shù)字弱勢(shì)群體排擠在技術(shù)門檻之外，難以融入，譬如不會(huì)使用智能手機(jī)的老年人無法自由出行，沒有網(wǎng)絡(luò)覆蓋的貧困地區(qū)學(xué)生無法使用在線教育資源。技術(shù)代議制是技術(shù)民主化思想的宏觀論述，指出社會(huì)公眾在共同體中的民主化運(yùn)作。理論上來說，元宇宙應(yīng)該是一個(gè)更加民主、平等的擬態(tài)社會(huì)環(huán)境。現(xiàn)實(shí)世界的社會(huì)分配雖會(huì)影響虛擬世界的貨幣持有，但技術(shù)代議制為數(shù)字重塑下的社會(huì)分化形成制度保障，使元宇宙公民的合理權(quán)益得以表達(dá)，謹(jǐn)防技術(shù)霸權(quán)對(duì)虛擬世界的價(jià)值裹挾與文化統(tǒng)攝。教育元宇宙由許多不同愿景的虛擬共同體組成，要想讓每個(gè)成員一起參與教育決策的制定是不現(xiàn)實(shí)的，因此，在技術(shù)代議制的思路下，讓有相同價(jià)值觀的共同體成員選出公眾代表參與關(guān)鍵事件決策，可使個(gè)體利益被最大化表達(dá)，重構(gòu)教育元宇宙的社會(huì)生態(tài)。

四、技術(shù)民主化視域下教育元宇宙的

治理圖景

如果說教育元宇宙是一場(chǎng)具有社會(huì)性、技術(shù)性和教育性的思想實(shí)驗(yàn)，那么技術(shù)政治學(xué)視角為教育元宇宙的治理前景提供了思想給養(yǎng)，讓這場(chǎng)思想實(shí)驗(yàn)在照進(jìn)現(xiàn)實(shí)前發(fā)現(xiàn)問題、去偽存真，尋求每個(gè)教育主體獲得平等權(quán)益的可能性。如何在去中心化的技術(shù)框架中達(dá)成倫理共識(shí)，在此提出教育元宇宙未來治理的實(shí)踐路向。

（一）預(yù)設(shè)教學(xué)技術(shù)代碼，重構(gòu)虛擬社會(huì)結(jié)構(gòu)

在元宇宙還處于“混沌初開，乾坤始奠”的狀態(tài)時(shí)，我們尚持有重構(gòu)虛擬世界中社會(huì)結(jié)構(gòu)、預(yù)防倫理風(fēng)險(xiǎn)的余地，在前期規(guī)劃時(shí)，需要思考的問題是虛實(shí)世界之間的技術(shù)差異何在，將現(xiàn)實(shí)世界中的技術(shù)平移照搬到虛擬世界是否合適，以及教育元宇宙中的技術(shù)本質(zhì)是什么。事實(shí)上，用芬伯格的技術(shù)代碼理論去解釋元宇宙世界中的技術(shù)本質(zhì)更為適切，元宇宙中的技術(shù)物脫離了現(xiàn)實(shí)世界的物理束縛，其社會(huì)價(jià)值比技術(shù)價(jià)值更加顯現(xiàn)。譬如，虛擬世界的建筑設(shè)計(jì)不用考慮力學(xué)問題，它之所以存在，更多的是為了迎合我們現(xiàn)實(shí)生活中對(duì)建筑環(huán)境氛圍和文化價(jià)值的認(rèn)知。同理，試想，未來已來，傳統(tǒng)教育中的物質(zhì)要素在元宇宙中是否還需要？例如：傾注教師心血的黑板板書、融入學(xué)生思緒的手寫筆記、象征校園文化的標(biāo)志建筑等，如果失去其物理作用與實(shí)體價(jià)值，維系精神、情感、文化等內(nèi)在價(jià)值的教育氣息如何在元宇宙中體現(xiàn)。再者，現(xiàn)實(shí)教育中的不同育人價(jià)值在元宇宙中如何實(shí)現(xiàn)？例如：除了知識(shí)技能的認(rèn)知過程，那些需要身體參與的勞動(dòng)教育、需要親屬投入的家庭教育在虛擬世界如何開展？因此，元宇宙中的教學(xué)技術(shù)，一方面在“知識(shí)—技術(shù)—權(quán)力”結(jié)構(gòu)下是教育權(quán)力的象征，另一方面是飽含教育觀念、教育態(tài)度、教育文化等師生生活世界的體現(xiàn)。

技術(shù)民主化認(rèn)為，通過技術(shù)代碼的預(yù)設(shè)不斷適應(yīng)社會(huì)變革，從技術(shù)設(shè)計(jì)角度協(xié)調(diào)人與社會(huì)關(guān)系，提升人對(duì)技術(shù)的能動(dòng)性和控制力，形成一種共生共治、共同向善的新型人機(jī)關(guān)系。元宇宙給予教育開發(fā)者一個(gè)借助技術(shù)設(shè)計(jì)重構(gòu)教育生態(tài)的機(jī)會(huì)，在這里我們可以打破學(xué)歷門檻壁壘，突破考試升學(xué)機(jī)制，顛覆傳統(tǒng)師生關(guān)系，甚至重新定義學(xué)習(xí)的本質(zhì)，關(guān)鍵在于教學(xué)技術(shù)代碼的價(jià)值選擇?！叭魏谓o定的技術(shù)秩序都是一個(gè)朝不同方向發(fā)展的潛在出發(fā)點(diǎn)，朝著哪個(gè)方向發(fā)展取決于塑造的文化環(huán)境?！盵21]通過技術(shù)代碼的中介作用，教育元宇宙在開放平等的教育理念引導(dǎo)下逐漸呈現(xiàn)出一種新的虛擬教育場(chǎng)域，我們可以依托具身感知技術(shù)維系虛實(shí)身份的主體唯一性，應(yīng)用區(qū)塊鏈技術(shù)實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)產(chǎn)權(quán)的終身保護(hù)，應(yīng)用數(shù)字孿生技術(shù)顛覆傳統(tǒng)課堂的教學(xué)形式，基于數(shù)字人技術(shù)實(shí)現(xiàn)一種更加平等民主的師生關(guān)系，也可以重建虛擬學(xué)校以形成一種更加公平的評(píng)價(jià)考核制度。因此，元宇宙中的教育技術(shù)不再是現(xiàn)實(shí)世界中促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、改進(jìn)教學(xué)效率的理性工具，而是生發(fā)教育理念、賦予社會(huì)文化的設(shè)計(jì)價(jià)值表達(dá)。

（二）共同參與技術(shù)表達(dá)，構(gòu)建多元學(xué)習(xí)場(chǎng)域

芬伯格借鑒建構(gòu)主義對(duì)技術(shù)經(jīng)驗(yàn)主義的研究，認(rèn)為技術(shù)是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，公眾參與是技術(shù)民主的根本目標(biāo)，揭示了技術(shù)本質(zhì)的社會(huì)向度。據(jù)此，元宇宙中的知識(shí)是在技術(shù)中介作用下社會(huì)文化互動(dòng)的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)應(yīng)讓更多的學(xué)習(xí)者參與到技術(shù)決策中來，在協(xié)商對(duì)話中促進(jìn)知識(shí)的意義生成。芬伯格本人也曾參與到在線教育實(shí)踐中，在《技術(shù)批判理論》中指出，“計(jì)算機(jī)是一種控制的機(jī)器還是一種交往的媒介？分別對(duì)應(yīng)在線教育的兩種技術(shù)模式——以機(jī)器控制為主的自動(dòng)化模式（Automated Model）和人與人對(duì)話交往的互動(dòng)對(duì)話模式（Interactive Dialogic Model）”[21]。這段具有解釋學(xué)色彩的論述闡明在線教育是文本對(duì)話的過程，通過技術(shù)中介實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的視域融合，越多人參與到在線討論越能促進(jìn)我們對(duì)文本的理解。在線教育應(yīng)是一種作為存在論差異的技術(shù)，以注重互動(dòng)對(duì)話的文本互動(dòng)進(jìn)路不斷創(chuàng)新，孕育出更多的社區(qū)和知識(shí)[22]。教育元宇宙作為在線教育的高階形式，是一個(gè)匯集眾多參與者利益的技術(shù)公共領(lǐng)域，去中心化的技術(shù)功能為學(xué)習(xí)者的對(duì)話互動(dòng)提供了底層邏輯，學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)、在線交流中實(shí)現(xiàn)自我權(quán)益，共同構(gòu)成開放、民主、多元的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。

為實(shí)現(xiàn)元宇宙中教育主體的民主合理化，可從技術(shù)民主的三條具體路徑得到啟發(fā)，即參與設(shè)計(jì)、技術(shù)爭(zhēng)論與技術(shù)再創(chuàng)造。首先，要使學(xué)習(xí)者具備參與技術(shù)表達(dá)的基本能力，普及全民技術(shù)教育是實(shí)現(xiàn)公眾參與技術(shù)表達(dá)的前提，當(dāng)教育權(quán)力受到技術(shù)中介的約束時(shí)，唯有掌握新技術(shù)、新技能，才能掌握教育場(chǎng)域的話語(yǔ)權(quán)。因此，教育元宇宙的設(shè)計(jì)要考慮教學(xué)技術(shù)的易用性和可及性，注重參與者“入場(chǎng)”前的技能培訓(xùn)，避免復(fù)雜高深的科技門檻將學(xué)習(xí)者拒之門外。再者，允許不同立場(chǎng)的學(xué)習(xí)者表達(dá)自身觀點(diǎn)，雖然我們現(xiàn)在很難定義元宇宙世界的真貌，但共同期許的是：這應(yīng)是一個(gè)求同存異、兼收并蓄的共享空間，不同教育利益方的爭(zhēng)論有助于集體利益最優(yōu)化，也促進(jìn)社會(huì)建構(gòu)下的知識(shí)創(chuàng)新。實(shí)時(shí)可感的學(xué)習(xí)交互、智能高效的教學(xué)反饋、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)建模、師生協(xié)作的過程編輯等構(gòu)成動(dòng)態(tài)生成的智能學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，賦予學(xué)習(xí)者改造教學(xué)技術(shù)的權(quán)限，技術(shù)本身充滿各種潛在價(jià)值，學(xué)習(xí)者在使用技術(shù)時(shí)也許會(huì)發(fā)現(xiàn)更多額外功用，從技術(shù)使用者視角對(duì)其進(jìn)行全新設(shè)計(jì)與二次開發(fā)。例如：課程資源的再加工、虛擬形象的再設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)社區(qū)的再組織、可穿戴設(shè)備的再組裝等。

（三）明確主體責(zé)任分配，精準(zhǔn)治理教育生態(tài)

從人工智能到元宇宙，人與人在現(xiàn)實(shí)中的道德關(guān)系演變?yōu)槿伺c技術(shù)之間的道德責(zé)任，道德信念、社會(huì)秩序、行為規(guī)范等人類文明準(zhǔn)則需通過技術(shù)代碼的方式嵌入元宇宙的底層架構(gòu)中去，形成保護(hù)主體人數(shù)字化生存的外在力量。面對(duì)分布式的數(shù)字世界，共建共創(chuàng)、虛實(shí)交融的元宇宙特征易導(dǎo)致參與者個(gè)體責(zé)任被懸置，如何追溯多重身份下的主體責(zé)任，如何讓學(xué)習(xí)者各自利益達(dá)成共識(shí)，需要重構(gòu)元宇宙社會(huì)的“元規(guī)則”。芬伯格提出的“技術(shù)代議制”不僅保護(hù)了少數(shù)弱勢(shì)群體的技術(shù)權(quán)益，消解了技術(shù)霸權(quán)，也明確了公眾技術(shù)決策中的責(zé)任歸屬，完善了責(zé)任制度體系，讓公眾自覺參與到數(shù)字社會(huì)的道德治理中并履行相應(yīng)的權(quán)利與義務(wù)。隨著人工智能的發(fā)展，《世界人工智能法治藍(lán)皮書》《新一代人工智能倫理規(guī)范》等各種技術(shù)倫理政策相繼出臺(tái)，有效引領(lǐng)智能技術(shù)的法治建設(shè)。元宇宙時(shí)代，針對(duì)虛實(shí)共存的生活場(chǎng)景應(yīng)多主體協(xié)商制定多重社會(huì)行為規(guī)范，通過法律法規(guī)的形式維護(hù)技術(shù)代議制的正常運(yùn)行，明確技術(shù)代表和技術(shù)成員的主體責(zé)任，建立科學(xué)詳細(xì)的追責(zé)機(jī)制，推動(dòng)元宇宙技術(shù)的規(guī)范化發(fā)展。

應(yīng)用倫理學(xué)奠基者漢斯·約納斯（Hans Jonas）曾說：“科技進(jìn)步總是快于倫理進(jìn)步，我們需建立一種新的倫理秩序，提高設(shè)計(jì)主體的責(zé)任?！盵23]為避免智能技術(shù)對(duì)人的奴役，培養(yǎng)科技時(shí)代思想自由而健全的人，我們需依據(jù)技術(shù)民主化思想加強(qiáng)教育場(chǎng)域的頂層設(shè)計(jì)，共同防范教育元宇宙的倫理困境。一方面，依據(jù)“技術(shù)代議制”選舉出學(xué)習(xí)共同體的利益發(fā)聲者，形成教育場(chǎng)域的“間接民主”。傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)意見領(lǐng)袖是學(xué)習(xí)共同體中的某些成員在遠(yuǎn)程持續(xù)互動(dòng)中，憑借自身威望、知識(shí)水平、組織能力、活躍程度等逐漸占據(jù)了虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的中心位置，成為了這個(gè)共同體的權(quán)力象征。而教育元宇宙中的技術(shù)代表者，不同于管理者的組織運(yùn)營(yíng)職責(zé)，也不同于教育者的教書育人職責(zé)，而是根據(jù)技術(shù)代議制產(chǎn)生，代表共同體成員教育權(quán)益的發(fā)聲者，保護(hù)學(xué)業(yè)水平較低、學(xué)校資源落后、教學(xué)質(zhì)量不高等差異化群體的教育公平權(quán)利，共同體成員則通過代議制代表間接行使教育權(quán)利。另一方面，可在人機(jī)交互的重要節(jié)點(diǎn)形成民眾化參與制度，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的“直接民主”。在元宇宙教育生態(tài)中，應(yīng)用學(xué)習(xí)者數(shù)字畫像、輿情監(jiān)測(cè)、學(xué)情跟蹤、智能測(cè)評(píng)、情感計(jì)算等技術(shù)，收集成員多模態(tài)數(shù)據(jù)，自動(dòng)分析學(xué)習(xí)者意見傾向，多維度、精準(zhǔn)化、可視化呈現(xiàn)教育決策，并用算法析出決策中的成員貢獻(xiàn)值，使團(tuán)隊(duì)中積極參與的核心成員獲得正向激勵(lì)。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

老子曾在《道德經(jīng)》中道，“天地之間，其猶橐龠乎”[24]。他用“橐龠”來比喻宇宙空間的最初形態(tài)，意為天地之間就像一個(gè)大風(fēng)箱，越是使勁推，遇到的阻力越大?！盎煦绯蹰_”的元宇宙則是這場(chǎng)思想實(shí)驗(yàn)的原初狀態(tài)，一味地迎合商業(yè)效益一蹴而就則欲速不達(dá)，唯有撥開云霧、求真務(wù)實(shí)才能穩(wěn)步推進(jìn)。討論至此，教育元宇宙到底是平行現(xiàn)實(shí)世界的“第二課堂”，還是對(duì)原有教育生態(tài)的重構(gòu)，我們不得而知，不妨借助羅爾斯（John Rawls）的“正義”方法論試解，在開啟“無知之幕”之前，社會(huì)契約的預(yù)先假定才能保護(hù)大多數(shù)人的合法權(quán)益，遮蔽差異化信息才能建構(gòu)合理的分配制度。在此，我們借鑒芬伯格的技術(shù)民主理論框架進(jìn)行推論，嘗試建立一種預(yù)先性設(shè)定的治理方案以維護(hù)公平正義的技術(shù)價(jià)值，保護(hù)元宇宙場(chǎng)域中各方教育主體的平等權(quán)利，前瞻性地形成一種新的教育社會(huì)秩序。無論未來科技發(fā)展到什么階段，教育的本質(zhì)始終是促進(jìn)人的發(fā)展。教育元宇宙應(yīng)避免“先建設(shè)后治理”的老路，在技術(shù)促進(jìn)教育公平的同時(shí)警惕技術(shù)主義對(duì)教育本質(zhì)的僭越，在捍衛(wèi)人的主體性基礎(chǔ)上豐富教育過程體驗(yàn)，致力共建、共創(chuàng)、共治一個(gè)理想主義的教育元宇宙生態(tài)。

[參考文獻(xiàn)]

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The Governance Logic of Educational Metaverse from the Perspective of Technological Democratization

—On the Possibility of An Educational Thought Experiment

SUN Tianlinzi

（School of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023）

[Abstract] The acceleration of digital transformation makes us look forward to the educational metauniverse. It is necessary to remove the false and preserve the true before this ideological experiment is realized， and to seek the possibility of each educational subject obtaining equal rights and interests. This paper first analyzes the technical characteristics and corresponding ethical risks of the educational metaverse by applying the future research method and theoretical speculation. And according to Feinberg's idea of democratization of technology， this paper then clarifies the construction logic of the educational metaverse from the aspects of the deconstruction of educational power by technological codes， the transformation of technological monopoly by public decision-making， and the reconstruction of mimetic society by technological representation. Furthermore， it proposes the governance path for the educational metaverse， including presetting teaching technology codes， co-participating in technology expression， and clarifying the distribution of subject responsibilities. It is found that educational developers should fully tap the social value of digital technology， rely on technological intermediaries to reconstruct the social order of the metaverse， expand the space for the public to participate in technological decision-making， safeguard the rights and interests of educational subjects in the metaverse， and jointly build an open， democratic， and pluralistic new ecology of education.

[Keywords] Education Metaverse; Democratization of Technology; Governance Logic; Thought Experiment; Educational Equity