付衛(wèi)東 盧春華

[摘? ?要] 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育領(lǐng)域全面吹響數(shù)字化征程的號角，深入推進教育高質(zhì)量發(fā)展的重要引擎和關(guān)鍵路徑。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵力量，深入挖掘鄉(xiāng)村教師的焦慮情緒及其動因?qū)逃龜?shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐落地和生根發(fā)展具有重要的意義。由于鄉(xiāng)村教師的焦慮形態(tài)屬于普遍共性問題，文章以內(nèi)在本質(zhì)和外在表現(xiàn)兩個方面梳理鄉(xiāng)村教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的形態(tài)；從鄉(xiāng)土文化不適、數(shù)字化困境和內(nèi)生發(fā)展不足三個方面深入挖掘鄉(xiāng)村教師焦慮形成的動因；從抓統(tǒng)籌以建立復合式監(jiān)管、賦能數(shù)字化就緒度、加強鄉(xiāng)村教師的“自我導向?qū)W習”三種措施入手，提出了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中鄉(xiāng)村教師焦慮的消解對策，以此助推鄉(xiāng)村教師適應教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的要求，促進鄉(xiāng)村教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 鄉(xiāng)村教師； 焦慮； 數(shù)字化

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 付衛(wèi)東（1973—），男，湖北浠水人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)學、教育政策學研究。E-mail： 604143009@qq.com。

基金項目：2021年全國教育科學規(guī)劃一般項目“農(nóng)民工返鄉(xiāng)子女學校適應困境與整合性干預機制研究”（項目編號：BFA210074）

一、引? ?言

數(shù)字經(jīng)濟的強勢崛起推動了數(shù)字技術(shù)的高質(zhì)量發(fā)展，大國教育博弈的關(guān)注點為教育體系革新提供了新視點和著力點。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育數(shù)字化時代的關(guān)鍵力量，迫切要求打破傳統(tǒng)的教育格局，形成新的教育理念和社會文化形態(tài)。黨的十八大以來，黨中央、國務院對發(fā)展數(shù)字經(jīng)濟作出一系列部署，為我國數(shù)字技術(shù)的高質(zhì)量發(fā)展奠定了較強的政策制度基礎(chǔ)[1]。2021年3月，國務院印發(fā)《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》，提出加快數(shù)字化發(fā)展，建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊伍[2]。同年7月，教育部等六部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導意見》，明確提出以教育新型基礎(chǔ)建設(shè)推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，助力鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展[3]。2022年10月，習近平總書記在黨的二十大報告中提出加快義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，推進教育數(shù)字化[4]。因此，深入理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略背景，開辟教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略布局，踐行鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略至關(guān)重要。

本研究中的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可以理解為利用數(shù)字技術(shù)對鄉(xiāng)村教育各環(huán)節(jié)要素進行現(xiàn)代化改造和功能提升，推進鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化意識和思維，增強鄉(xiāng)村教師內(nèi)生發(fā)展的動力，助力建設(shè)高質(zhì)量教育格局。在這個過程中，鄉(xiāng)村教師，即縣（區(qū)）以下的鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）從事義務教育階段的教學工作人員[5]，既面臨中國式現(xiàn)代化發(fā)展的新機遇，也經(jīng)歷著適應教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的風險挑戰(zhàn)，在共時互變中，鄉(xiāng)村教師的焦慮情緒日益凸顯。基于此，應明確鄉(xiāng)村教師焦慮的成因，聚焦鄉(xiāng)村教師焦慮的形態(tài)，嘗試提出消解鄉(xiāng)村教師焦慮的對策，并以此推動鄉(xiāng)村教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展。

二、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中鄉(xiāng)村教師焦慮的形態(tài)

鄉(xiāng)村教師是推進鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的主體，面臨著數(shù)字技術(shù)短缺和自身適應性準備不足等短板的制約，鄉(xiāng)村教師呈現(xiàn)出負面的焦慮情緒[6]。焦慮即人們在面臨新事物時產(chǎn)生的緊張、焦急、憂慮等情緒體驗[7]，是一種真實心靈活動的寫照。本研究中，鄉(xiāng)村教師的焦慮是指在數(shù)字技術(shù)融入教育各層面過程中，面對“問題解決”和當前狀態(tài)失去均衡和尺度時，主體有意識地指向壓力緊張的情緒狀態(tài)。為厘清教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中鄉(xiāng)村教師的焦慮形態(tài)，研究從內(nèi)在本質(zhì)和外在表現(xiàn)兩個方面進行分析。

（一）內(nèi)在本質(zhì)形態(tài)

1. 教師個體發(fā)展焦慮

教師的個體發(fā)展，其中心是教師的成長，即個體在與外界的動態(tài)互動中，不斷學習、不斷解決問題，實現(xiàn)自主發(fā)展的過程[8]。教育數(shù)字化為個體發(fā)展提供了可能性，同時也提出了時代性的發(fā)展要求，但人類本身的“惰性”，或者說是根深蒂固的局限性，束縛了個體對鄉(xiāng)土文化的理解，阻礙了個體的發(fā)展進程。鄉(xiāng)土文化是指在長期的生產(chǎn)勞動實踐中形成的物質(zhì)和非物質(zhì)的文化總和[9]，體現(xiàn)了當?shù)鬲氂械木耧L貌和文化特色。2018年，中共中央、國務院在《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》中提到挖掘培養(yǎng)鄉(xiāng)土文化本土人才，“鄉(xiāng)土文化”一詞正式提出[10]。當下鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的認知局限在落后的村落、保守的鄉(xiāng)土人情、封閉的鄉(xiāng)土風俗和欠發(fā)達的信息資訊。殊不知，鄉(xiāng)村文化在保留著生活化、本土化、自然化的基礎(chǔ)上，從歷史、傳統(tǒng)、文化、生活等方面塑造的新時代鄉(xiāng)土精神已經(jīng)發(fā)生著翻天覆地的變化，鄉(xiāng)風鄉(xiāng)貌呈現(xiàn)的現(xiàn)代化特征處處彰顯著時代的脈搏和生命的溫度。例如：鄉(xiāng)村建立的“互聯(lián)網(wǎng)”+數(shù)字鄉(xiāng)村旅游、e家村落、書香云記憶等數(shù)字化場所熠熠生輝，激發(fā)出鄉(xiāng)村文化的新活力。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下個體發(fā)展關(guān)注的是通過社會性學習實現(xiàn)人的發(fā)展，個體功能涉及滿足自身需求、促進人的潛能發(fā)揮和發(fā)展成長，社會功能體現(xiàn)為汲取鄉(xiāng)土文化底蘊、服務社會發(fā)展。數(shù)字技術(shù)應用于教育領(lǐng)域?qū)⑼黄凄l(xiāng)村教師個體發(fā)展的認知，不僅給鄉(xiāng)土文化注入生機活力，也對鄉(xiāng)村教師社會性功能提出了發(fā)展要求。鄉(xiāng)村教師要扎根理解鄉(xiāng)土文化，與時俱進地按照鄉(xiāng)土文化的特色開展教育教學活動，同時，也要接受數(shù)字化社會的監(jiān)督和評價，以培養(yǎng)適應中國式現(xiàn)代化發(fā)展的人才。因此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下，鄉(xiāng)村教師若不能根據(jù)時代的發(fā)展及時進行自我調(diào)整，便極易對鄉(xiāng)土文化和數(shù)字技術(shù)產(chǎn)生詮釋失衡，進而對教育數(shù)字化產(chǎn)生疏離，不能被鄉(xiāng)村教育接納和認同，由此，個體的發(fā)展就會彌漫著一種巨大的情感焦慮。

2. 角色焦慮

教師角色是人們對教師職能和地位的要求，是社會期望在教師身份上的集中表現(xiàn)。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展呈現(xiàn)出數(shù)字化與無邊界化特征，鄉(xiāng)村教師勢必會向數(shù)字型教師轉(zhuǎn)型。某種意義上，傳統(tǒng)型教師轉(zhuǎn)向數(shù)字型教師構(gòu)成了托馬斯·庫恩所說的范式角色轉(zhuǎn)換[11]。美國哲學家托馬斯·庫恩提出，范式轉(zhuǎn)換是對某一知識和活動領(lǐng)域采取新的變化了的視角，前后表征意味著從一個不同的概念圖式進入下一個可能的世界[12]。

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中，鄉(xiāng)村教師角色從傳統(tǒng)的以教師為中心“傳道、授業(yè)、解惑”的定位[13]，演變到在數(shù)字技術(shù)的支撐下，對數(shù)字時代教育本質(zhì)和社會屬性的全面認識與掌握；從教育活動的繁雜工作中解放出來，回歸到探索性教與學的時間和空間，實現(xiàn)人人終身學習。面對這種角色的轉(zhuǎn)換，以往的角色行為被打破，新的角色行為依然模糊不清，鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了無所適從的危機感。具體表現(xiàn)為兩個方面：一是角色意識。角色意識是角色行為的先導，主體對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中數(shù)字技術(shù)的態(tài)度、敏感性及應用力直覺取決于主體是否具備數(shù)字化角色意識。鄉(xiāng)村教師應從“教書匠”“蠟燭”“園丁”等傳統(tǒng)的角色意識中逐漸蛻變出來，轉(zhuǎn)向強調(diào)教育任務，以立德樹人為根本，遵循數(shù)字化教育理論和規(guī)律，培養(yǎng)“五育”并舉的時代新人，落腳點指向教育系統(tǒng)穩(wěn)定地、永續(xù)地發(fā)展。面對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的角色期待，鄉(xiāng)村教師的原初角色意識在數(shù)字化變革中受到質(zhì)疑，新的角色意識尚未形成，最終導致鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了嚴重的焦慮情緒。二是角色行為。數(shù)字技術(shù)的“供給驅(qū)動”賦能數(shù)字化轉(zhuǎn)型向“內(nèi)生驅(qū)動”轉(zhuǎn)變，推動鄉(xiāng)村教師教學方法從“機械式、填鴨式”到“個性化、精準式”轉(zhuǎn)變，從重視“教學結(jié)果”到重視“學習過程”轉(zhuǎn)變，從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型。鄉(xiāng)村教師要樹立知識持續(xù)更新意識，理解教育目的與教育任務的要求，關(guān)注教育領(lǐng)域各層面的合理流動，建構(gòu)滿足教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型要求的知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造性地開展鄉(xiāng)村教與學活動，釋放終身學習活力和生命能量。因此，鄉(xiāng)村教師需要轉(zhuǎn)變角色，做好鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的引路人，推動構(gòu)建健康有序的教育數(shù)字化新形態(tài)。概言之，鄉(xiāng)村教師因不能及時轉(zhuǎn)換角色而產(chǎn)生的情緒，構(gòu)成了角色意識、角色行為的潛在焦慮表現(xiàn)。

（二）外在表現(xiàn)形態(tài)

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一種復雜的、系統(tǒng)的全要素教育創(chuàng)變過程，受社會經(jīng)濟文化水平、價值觀念、全民數(shù)字素養(yǎng)能力等諸多要素影響，在不同的階段有不同的定位和發(fā)展特點[14]?！笆濉睍r期，教育部發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》明確提出，縮小城鄉(xiāng)之間的數(shù)字化差距，普及農(nóng)村和偏遠地區(qū)學校教育信息網(wǎng)絡，提高教師應用信息技術(shù)的教學質(zhì)量，[15]開啟了數(shù)字化教學新篇章?！笆濉睍r期，教育信息化持續(xù)融合創(chuàng)新，根據(jù)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》和《關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0的意見》，提出整校推進教師信息技術(shù)應用能力培訓，鼓勵有條件的學校自主應用5G、大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)手段，提升鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)教學的應用和教學創(chuàng)新能力[16]。從一系列政策來看，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的難點和重點是鄉(xiāng)村，關(guān)鍵是破解鄉(xiāng)村教師數(shù)字技術(shù)應用的困境?；诖?，本文主要從認知和客觀事實兩個層面分析鄉(xiāng)村教師焦慮的外在表現(xiàn)，以助力鄉(xiāng)村教師發(fā)展探索數(shù)字技術(shù)的內(nèi)核“基因”，盡快適應教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

1. 對數(shù)字技術(shù)的不完全認知是鄉(xiāng)村教師焦慮的盲點

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是在經(jīng)歷教育數(shù)字化轉(zhuǎn)換、數(shù)字化升級基礎(chǔ)之上[17]，以數(shù)字技術(shù)為基礎(chǔ)，關(guān)注數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域的改革和創(chuàng)新，促進教育高質(zhì)量發(fā)展。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算、元宇宙等為代表的數(shù)字技術(shù)的深入探索與應用，數(shù)字技術(shù)在實體空間與虛擬空間、線上與線下為教育教學布局了發(fā)展環(huán)境，架構(gòu)了信息平臺，處處印證著技術(shù)的統(tǒng)攝性力量。例如：美國推出的“數(shù)字學習日項目”，德國“工業(yè)4.0計劃”，法國“教育數(shù)字領(lǐng)地項目”等都演繹著數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域介入的力量。我國“教育信息化2.0行動計劃”“建設(shè)高質(zhì)量教育支撐體系”“推進教育數(shù)字化”等政策導向，正引領(lǐng)著數(shù)字技術(shù)與教育的深度融合。

鄉(xiāng)村流淌的鄉(xiāng)土特色給數(shù)字技術(shù)賦能教育提供了廣闊的空間場域，保留的文化稟賦吸引著數(shù)字技術(shù)以“技術(shù)鏈條”的方式促進鄉(xiāng)村教育邁向新形態(tài)?！叭齻€課堂”“智慧課堂”等教學形式的應用更是促進了數(shù)字技術(shù)與教育教學實踐的融合。因此，鄉(xiāng)村教師應將數(shù)字技術(shù)作為認知的前提，立足鄉(xiāng)村文化的實際形態(tài)，定位鄉(xiāng)村教育的需要，倡導融合式教育發(fā)展理念，開辟鄉(xiāng)村教育的新境界。然而，長期的知識老化、觀念陳舊、教學方法固化、專業(yè)化整體水平不高，使鄉(xiāng)村教師對教育數(shù)字化有一種排斥心理，數(shù)字技術(shù)應用能力普遍不高。特別是年齡結(jié)構(gòu)偏大、學歷層次偏低、對數(shù)字技術(shù)認知度不高的鄉(xiāng)村教師，對數(shù)字技術(shù)應用不夠熟練，容易產(chǎn)生焦慮情緒，這在一定程度上影響了鄉(xiāng)村教師感知數(shù)字技術(shù)的意識和努力學習新技術(shù)的信念。因此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型在鄉(xiāng)村教育中能否順利推進，鄉(xiāng)村教師對數(shù)字技術(shù)的認知顯得尤為重要。

2. 數(shù)字技術(shù)薄弱是鄉(xiāng)村教師焦慮的痛點

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中，數(shù)字技術(shù)的發(fā)展和應用衍生到教育領(lǐng)域，逐漸嵌入教、學、考、評、管等教育全流程，演繹出教育革新的新格局。近年來，我國雖然不斷加大對學校數(shù)字技術(shù)的投入力度，但由于底子薄、資源分配不均等原因，數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施、校園網(wǎng)絡、教學平臺和數(shù)字技術(shù)應用等問題依然存在。目前，鄉(xiāng)村學校仍以普通教室為主，雖有部分學校有多媒體教室、實驗室、實訓場所，但需要教師申請才能使用，致使鄉(xiāng)村教師對數(shù)字媒體設(shè)備應用方面不夠熟練。校園網(wǎng)絡覆蓋方面，仍有過半的鄉(xiāng)村學校沒有覆蓋校園網(wǎng)絡，更多的鄉(xiāng)村學校只在行政區(qū)域覆蓋了校園網(wǎng)絡。數(shù)字網(wǎng)絡不能“絕對自由”地訪問數(shù)字化教學環(huán)境，使得鄉(xiāng)村教師不能聯(lián)結(jié)、貫通地運用網(wǎng)絡資源開展教育教學活動[18]。網(wǎng)絡教學平臺方面，鄉(xiāng)村學校教師注冊賬號使用國家級和省級教學平臺的占比均不高，對地市級和區(qū)（縣）級教學平臺和應用服務軟件使用相對更少，自主探索研發(fā)使用的教學平臺幾乎沒有，總體上，網(wǎng)絡教學平臺研發(fā)和整體利用率不高。對于鄉(xiāng)村教師而言，靈活應用數(shù)字技術(shù)開展教育教學和研究是教師發(fā)展的根本要求和終身學習的基本能力，是鄉(xiāng)村教師發(fā)展的重要條件和必備技能。

鄉(xiāng)村教師長期處于數(shù)字技術(shù)薄弱的環(huán)境，缺少數(shù)字技術(shù)應用的機會，導致鄉(xiāng)村教師在使用數(shù)字技術(shù)時無意識地產(chǎn)生自我壓力的暗示和自我否定的態(tài)度。正如美國心理學家Weil和Rosen認為的，技術(shù)壓力是人們在使用計算機技術(shù)時產(chǎn)生的焦慮情緒[19]。可見，鄉(xiāng)村學校在建設(shè)、應用數(shù)字技術(shù)方面沒有給予足夠的重視，尚沒有形成“人人樂用、處處可學”的泛在數(shù)字化環(huán)境。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的深入，鄉(xiāng)村教師需要一個能夠提供全方位、持續(xù)的數(shù)字技術(shù)應用場景，需要戰(zhàn)略穩(wěn)定的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)空間[20]，而鄉(xiāng)村學?；螂[或顯地忽略教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要性，必將加大數(shù)字融通推進的難度，難以跟上數(shù)字技術(shù)迭代的步調(diào)，導致鄉(xiāng)村教師思維缺乏創(chuàng)新性和進步性，也將進一步引發(fā)鄉(xiāng)村教師遭遇不能用、不會用數(shù)字技術(shù)，難以達到教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)展要求的問題[21]。

三、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中鄉(xiāng)村教師焦慮動因

（一）鄉(xiāng)土文化不適是鄉(xiāng)村教師焦慮的引火線

鄉(xiāng)土文化視域下的鄉(xiāng)村教師肩負著傳承與創(chuàng)新數(shù)字時代的社會責任與教育使命。鄉(xiāng)村教師要充分理解和主動融入鄉(xiāng)土文化，樹立生存空間和發(fā)展場域的認同意識，自覺承擔起融合、培養(yǎng)鄉(xiāng)土文化的責任[22]，促使自身接地氣地發(fā)展。當下的鄉(xiāng)村教師本懷著一顆赤子之心奉獻鄉(xiāng)村教育事業(yè)，但鄉(xiāng)村學校條件艱苦、成長空間狹窄等現(xiàn)實問題，使鄉(xiāng)村教師深感職業(yè)發(fā)展與理想相差甚遠，加上其根深蒂固的教師“文化人”觀念，情感上對鄉(xiāng)村社會逐漸淡薄，心理上對鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生排斥現(xiàn)象，久而久之導致其認知、情感和行為懸浮于鄉(xiāng)土之上，陷入罔顧?quán)l(xiāng)村教育實際的窘境。作為師者，鄉(xiāng)村教師把自身局限在封閉的狹小空間內(nèi)，不愿感知鄉(xiāng)土文化特色，不主動建構(gòu)地方性、本土性知識。他們按照自我思考模式或者在組建的“教師圈”內(nèi)開展教育活動，熱衷于教材“劇本”，并毫無差錯地向?qū)W生傳遞知識，學生好比是一個沒有情感的“儲物缸”，忽視了學生作為生命個體的積極性和主動性，更忽視了自身培育者的身份。作為“學者”，鄉(xiāng)村教師自覺身份穩(wěn)固，不愿亦不主動學習新知識、新技術(shù)，忽視未來數(shù)字社會可能將會打破“鐵飯碗”的庇護，不懂利用終身學習這一法寶充實自身和實現(xiàn)知識的持續(xù)更新。隨著數(shù)字鄉(xiāng)村建設(shè)的不斷深入，鄉(xiāng)村的振興發(fā)展推動著鄉(xiāng)村朝著時代最強大的著力點全面奮進，鄉(xiāng)村數(shù)字化不斷優(yōu)化升級，鄉(xiāng)村治理能力逐漸呈現(xiàn)出精細化、智能化及專業(yè)化特征。鄉(xiāng)土文化在賡續(xù)鄉(xiāng)土文脈和價值的同時，逐漸融合吸收多元的數(shù)字元素，大大提升了鄉(xiāng)村教育的數(shù)字底蘊。以教與學為軸心的行為秩序被打破，鄉(xiāng)村教師在自身所秉承的傳統(tǒng)角色與鄉(xiāng)土文化互動、對話中尊嚴感逐漸降低。與此同時，鄉(xiāng)村教師在教與學過程中愈發(fā)不能體現(xiàn)出文化人的“優(yōu)越性”，淪為數(shù)字時代的邊緣人、鄉(xiāng)土文化的懸浮人，文化根基的喪失及教育角色的迷失引發(fā)了鄉(xiāng)村教師對職業(yè)發(fā)展的焦慮。

（二）數(shù)字化困境是鄉(xiāng)村教師焦慮的催化劑

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)為以數(shù)字技術(shù)為核心，基礎(chǔ)設(shè)施為重要載體，賦能教育優(yōu)質(zhì)均衡和實現(xiàn)終身學習[23]?；A(chǔ)設(shè)施是夯實數(shù)字技術(shù)的基礎(chǔ)，能突破物理空間和數(shù)字空間的界限，最大范圍地連接不同的地區(qū)和學校，為教師數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供實踐感知場域。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下，教師要能夠在教育中融入數(shù)字技術(shù)，并運用和駕馭基礎(chǔ)設(shè)施消除時間和空間的限制，促進教與學的技術(shù)化和專業(yè)化。

隨著計算、存儲和通信技術(shù)的顛覆性發(fā)展，數(shù)字技術(shù)延展周期變短，將教育領(lǐng)域中的人、物及人與物之間的關(guān)系映射到了數(shù)字空間，形成快速的數(shù)據(jù)流通，這為鄉(xiāng)村教育提供了跨時空的資源，同時也給鄉(xiāng)村教師的發(fā)展帶來了不確定性。對教育領(lǐng)域中的數(shù)據(jù)流動過程來說，數(shù)字技術(shù)涉及的功能要素主要包括建設(shè)數(shù)字平臺、熟練運用數(shù)字工具，以及創(chuàng)新教學方法、數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字技術(shù)。目前，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師工作壓力大，教學任務繁重，面對似懂非懂的數(shù)字技術(shù)專業(yè)問題，不注重學習和研究，難以同數(shù)字技術(shù)應用要求保持同等響應水平，繼而對數(shù)字技術(shù)產(chǎn)生學不會、不會用的焦慮，從而限制教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的達成效果。數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施是鄉(xiāng)村教師開展教學活動的物質(zhì)基礎(chǔ)設(shè)施，擴散速度快，能通過模型算法、算力進行數(shù)據(jù)的聯(lián)結(jié)與交互。然而，鄉(xiāng)村學校硬件設(shè)施投入不足，且各部門或?qū)W校采用不同廠家或不同型號的數(shù)字產(chǎn)品，它們的通信接口和標準缺乏兼容性，種種問題導致學校之間不能正常進行通信和數(shù)據(jù)共享。因此，鄉(xiāng)村教師面臨的數(shù)字困境需要在實踐中不斷解決，也需要持續(xù)的沉淀和培植。

（三）內(nèi)生發(fā)展不足是鄉(xiāng)村教師焦慮的加速劑

在數(shù)字化技術(shù)的推動下，鄉(xiāng)村教師如何推動和參與教育數(shù)字化進程，提升數(shù)字能力以促進可持續(xù)發(fā)展，需要依靠自身內(nèi)生的力量[24]。內(nèi)生發(fā)展一詞來源于瑞典達格·哈馬爾財團[25]，其后，著名經(jīng)濟學家阿馬蒂亞·森提出內(nèi)生發(fā)展是以一種開放的姿態(tài)，借助本地區(qū)的資源，激活個體的能動性，促進內(nèi)生能力發(fā)展，形成自主的學習方式[26]。近年來，鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)老齡化嚴重，主要表現(xiàn)為知識更新速度緩慢，創(chuàng)新教育理念相對滯后，傳統(tǒng)的教學力不能適應數(shù)字化時代要求。鄉(xiāng)村學校逐漸被打上了“教育落后”“教師教得差”的烙印。于是，經(jīng)濟條件允許和文化資本優(yōu)越的家庭會帶孩子紛紛逃離鄉(xiāng)村學校，留下的多半是貧困家庭的兒童、父母離異的單親兒童以及留守兒童等群體，生源的大量流失導致鄉(xiāng)村教師教學信心更加不足。另外，由于鄉(xiāng)村教師總體學歷偏低或教學成果等達不到職稱評審規(guī)定的條件，工資收入無法滿足生活需要，導致工作積極性不高，成就感低。新時代下，國家通過一系列政策傾斜，如解決鄉(xiāng)村教師職稱評審問題，賦予鄉(xiāng)村教師諸多發(fā)展機遇。國家營造潛心教書育人的良好環(huán)境，解決了鄉(xiāng)村教師發(fā)展的后顧之憂，這就要求鄉(xiāng)村教師以奮斗的姿態(tài)為鄉(xiāng)村教育添磚加瓦。外因是事物變化的外部條件，內(nèi)因是變化的關(guān)鍵，由此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下，鄉(xiāng)村教師應主動探索教育教學與“數(shù)字化”融合的新路徑，提高專業(yè)發(fā)展的主動性，既要結(jié)合鄉(xiāng)土文化建構(gòu)符合教育教學規(guī)律的知識結(jié)構(gòu)體系，又要充分利用數(shù)字化的機遇實現(xiàn)自我驅(qū)動的發(fā)展，助推教育數(shù)字化持續(xù)健康轉(zhuǎn)型。然而，鄉(xiāng)村教師按照教育數(shù)字化預設(shè)的目標與個體現(xiàn)實發(fā)展狀況多次碰撞，遭遇了與鄉(xiāng)土文化融合難、數(shù)字技術(shù)學習難的瓶頸。他們深知要實現(xiàn)由被動的外因轉(zhuǎn)向自主的內(nèi)生發(fā)展，面臨著較大的挑戰(zhàn)。

四、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中鄉(xiāng)村教師焦慮的

消解對策

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是當前教育改革的重心，要求鄉(xiāng)村教師樹立數(shù)字化意識和思維，核心是數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)和數(shù)字技能提升，關(guān)鍵是用好數(shù)據(jù)基礎(chǔ)工具，以構(gòu)建智慧教育新生態(tài)[27]。鄉(xiāng)村教師是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的參與者、受益者，面臨教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中出現(xiàn)的焦慮。文章從抓統(tǒng)籌以建立復合式監(jiān)管、賦能數(shù)字化就緒度以夯實基礎(chǔ)、加強鄉(xiāng)村教師的“自我導向?qū)W習”三種措施入手，齊頭并進幫助鄉(xiāng)村教師克服焦慮情緒。

（一）抓統(tǒng)籌以建立復合式監(jiān)管：保障政府、教育主管部門、學校及教師的協(xié)同推進

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一項長期的任務和復雜工程，數(shù)字技術(shù)融合教育領(lǐng)域抽象分類出政府、教育主管部門、鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村教師四個層面的主體，四者之間根據(jù)自己的優(yōu)勢，發(fā)揮自己的特長，進行統(tǒng)籌規(guī)劃布局，實現(xiàn)復合式監(jiān)管。

1. 作為主導者的政府

首先，從國家層面進行頂層設(shè)計和宏觀的統(tǒng)籌規(guī)劃，建立行業(yè)法規(guī)制度體系，健全標準規(guī)范和質(zhì)量安全標準，督促實現(xiàn)國家平臺與各省級部門間互聯(lián)互通，實現(xiàn)網(wǎng)絡、數(shù)據(jù)、業(yè)務層面的開放和融通。其次，拓寬政府監(jiān)管手段，采用多種手段組合加強監(jiān)管效力。在行政處罰、移交司法機關(guān)、專項治理等手段基礎(chǔ)上，創(chuàng)新運用信度、評估、試點等多元柔性治理手段。最后，強化以綜合治理為基礎(chǔ)的省域范圍內(nèi)的自我治理，建立正向激勵機制，傳遞政府教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型監(jiān)管的決心和措施。

2. 作為驅(qū)動者的教育主管部門

應明確責任，加強教育數(shù)據(jù)治理，建立從國家到地方再到學校的綜合治理體系，建立行政主導、地區(qū)配合、學校落地的快速響應機制；創(chuàng)新服務業(yè)態(tài)，加快建設(shè)教育專網(wǎng)，優(yōu)化建立和完善國家、省、市（州）、縣（區(qū)）、校五級貫通的教育服務供給體系，開放數(shù)字接口并統(tǒng)一標準規(guī)范，推進數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施互聯(lián)互通，解決教育數(shù)字資源使用率不高和分布分散的問題。開展教育數(shù)字化專題培訓項目，解決鄉(xiāng)村教師面臨的數(shù)字困境；統(tǒng)籌社會各方資源，切實落實經(jīng)費保障，鼓勵和吸引民間資本參與數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，擴大財政來源供給，建立保障財政動態(tài)管控機制。

3. 作為監(jiān)管者的學校

推進數(shù)字校園建設(shè)，豐富學校辦學形態(tài)，健全應用、管理、維護數(shù)字化校園的制度，制定學校和教師發(fā)展目標規(guī)劃；充實鄉(xiāng)村教師隊伍，優(yōu)化學科師資結(jié)構(gòu)，開展數(shù)字素養(yǎng)提升培訓，并落實培訓學分要求，結(jié)合結(jié)對助學、成就激勵、榜樣示范等手段，激發(fā)鄉(xiāng)村教師工作和主動學習的積極性，以減輕鄉(xiāng)村教師使用數(shù)字技術(shù)的障礙；保障實訓環(huán)境，為鄉(xiāng)村教師提供良好的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施和技術(shù)支撐服務。

4. 作為參與者的鄉(xiāng)村教師

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村學校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的主體，鄉(xiāng)村教師的數(shù)字素養(yǎng)與技能直接影響著數(shù)字化轉(zhuǎn)型效果。鄉(xiāng)村教師在思想上要正視和悅納鄉(xiāng)村文化，在行動上要主動學習和研究數(shù)字技術(shù)，在認同鄉(xiāng)村文化和踐行“數(shù)字化”的過程中，消弭兩者之間的無形隔膜，提升鄉(xiāng)村教育的活力。提升鄉(xiāng)村教師的正確認知，是構(gòu)建和諧數(shù)字校園、友好數(shù)字教育的前提，在此基礎(chǔ)上，才能保障鄉(xiāng)村教師在和諧的氛圍中自主自愿使用數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施，享受全覆蓋的網(wǎng)絡連接，對數(shù)字技能的應用和學習充滿信心。

（二）賦能數(shù)字化就緒度：依托“強師計劃”，用好學習平臺

鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化就緒度主要包括對數(shù)字的獲得感、數(shù)字素養(yǎng)、數(shù)字的參與能力三個方面。對數(shù)字的獲得感是指鄉(xiāng)村教師能夠使用數(shù)字技術(shù)處理教育教學問題；數(shù)字素養(yǎng)是指鄉(xiāng)村教師應具備的數(shù)字技術(shù)知識和能力的集合；數(shù)字的參與能力是指利用數(shù)字技術(shù)提高教育教學質(zhì)量[28]。因此，賦能鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化就緒度，要實現(xiàn)強抓鄉(xiāng)村教師培訓，依托“強師計劃”，建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊伍；充分運用國家中小學智慧教育平臺，提高教與學能力。

1. 依托”強師計劃“，建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊伍

鄉(xiāng)村學校生活環(huán)境不便，工作條件艱苦，“守得住、留下來”的教師數(shù)量無法滿足教育教學需求，這一問題成了困擾鄉(xiāng)村教育發(fā)展的突出問題。盡管在國家和地方的大力支持下，鄉(xiāng)村學校在投入和資源配置方面有了全面改觀，鄉(xiāng)村教師待遇、隊伍建設(shè)等方面有了穩(wěn)步提高，然而，教師專職與兼職多門課程的現(xiàn)象普遍存在。音體美、心理教育、勞動教育等專業(yè)教師緊缺，所教非所學等學科結(jié)構(gòu)性問題普遍存在；教師老齡化、學歷層次偏低等師資結(jié)構(gòu)性問題還沒有從根本上得到改善；鄉(xiāng)村教師工作壓力大、職稱評定困難等問題使鄉(xiāng)村教師缺乏工作積極性和職業(yè)獲得感。2022年4月，教育部印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（簡稱“強師計劃”），在高素質(zhì)教師人才培養(yǎng)、教職工編制配置等方面對農(nóng)村學校給予引導、支持及保障；在職稱評審、工資待遇、精準培訓等方面優(yōu)先向鄉(xiāng)村教師、艱苦邊遠地區(qū)教師傾斜[29]。這一政策的出臺為鄉(xiāng)村教師的發(fā)展提供了難得的機遇。鄉(xiāng)村學校要充分利用國家政策機遇，搶抓教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的契機。具體主要從兩個方面著力：一是厚植鄉(xiāng)土情懷，傳承鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)村教師應結(jié)合鄉(xiāng)土實際，開發(fā)鄉(xiāng)土課程，以增強學生對國家課程的適應性；應堅定鄉(xiāng)村教育發(fā)展的理想信念并與個人職業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，以數(shù)字化理念指導教育教學過程，促進數(shù)字技術(shù)與教學深度融合，提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量。二是提高數(shù)字技能。當前數(shù)字技術(shù)迭代更新快，鄉(xiāng)村教師需調(diào)整心態(tài)，擺脫年齡、學歷層次等因素的困擾，以學習平臺為抓手，積極參加技能培訓，主動承擔教學資源包開發(fā)、遴選任務；鼓勵鄉(xiāng)村借用外部“教師”資源，如利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)模擬實驗類課程，觸發(fā)學生的臨場感知，促進教育教學活動的深度開展；利用學習平臺的數(shù)據(jù)分析工具，分析學生的學習障礙和問題解決能力，優(yōu)化工作效能。

2. 運用國家中小學智慧教育平臺，提高鄉(xiāng)村教師教學能力

2022年3月，國家中小學智慧教育平臺（以下簡稱“國家平臺”）正式上線運行，平臺擁有專題教育、課程教學及教學研修等10個板塊，下設(shè)53個子欄目，覆蓋2000多冊電子版教材[30]。國家平臺縱向貫通國家、教育行政部門與學校業(yè)務的數(shù)據(jù)傳輸，橫向?qū)邮〖壐鞑块T間的業(yè)務數(shù)據(jù)和應用系統(tǒng)，建立開放的數(shù)據(jù)應用接口以確保平臺之間能夠耦合對接，實現(xiàn)全省數(shù)據(jù)統(tǒng)一標準、統(tǒng)一匯集、統(tǒng)一管理，形成安全有序的數(shù)據(jù)資源流動鏈[31]。國家平臺是鄉(xiāng)村教育貫徹數(shù)字中國戰(zhàn)略的實際行動，也為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型匯聚力量。就鄉(xiāng)村教師而言，一方面可利用技術(shù)支持，實施精準教學。鄉(xiāng)村教師借助國家平臺的智能信息分析、過濾和推送等功能，構(gòu)建真實與虛擬疊加的學習空間，打造精準教學與個性需求相融合的教學模式，并通過收集與分析數(shù)據(jù)，形成全面性的評價，改善教育教學質(zhì)量。另一方面，平臺資源在網(wǎng)絡空間匯聚，數(shù)據(jù)在空間集成，有效提升鄉(xiāng)村教師的學習力。鄉(xiāng)村教師對學科課程、教師教研、教改經(jīng)驗等資源進行學習與互動交流，拓展專業(yè)學習的深度和廣度，通過記錄、查詢、監(jiān)測學習數(shù)據(jù)，清楚地了解自己的學習曲線，有針對性地強優(yōu)補差，從而提高學習的實效性和全面性。因此，國家平臺是面向新時代數(shù)字教育革新的大平臺，必將成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

（三）加強鄉(xiāng)村教師的“自我導向?qū)W習”：提高鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)生力

自我導向?qū)W習這一概念是由艾倫·塔夫（Allen Tough）提出，他認為學習者在一定的條件下積極地選擇感興趣的目標任務進行行為活動，是一種能力，是一種學習形態(tài)[32]。鄉(xiāng)村教師運用“自我導向?qū)W習”打破年齡的壁壘、學歷層次的束縛，制定明確的發(fā)展目標，注重知識結(jié)構(gòu)的積累和更新，運用新理念、新方法分析解決教育教學實際問題，不斷完善數(shù)字學習技能，努力融入鄉(xiāng)土文化環(huán)境，獲得職業(yè)發(fā)展的價值和教育教學的幸福感。鄉(xiāng)村教師如何進行自我導向?qū)W習才能適應教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型？首先，鄉(xiāng)村教師要樹立鄉(xiāng)村教育的理念和情懷，要有教書育人的責任心，要擔負起鄉(xiāng)村文化傳播的重任，具備自我革新的勇氣，才能扮演好在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的角色，進而助力鄉(xiāng)村教育教學的數(shù)字化。其次，鄉(xiāng)村教師要打破固化思維，樹立終身學習理念，轉(zhuǎn)換角色范式。一方面，鄉(xiāng)村教師做好符合教育教學的職責和行為規(guī)范，發(fā)揮共生環(huán)境的積極作用[33]；另一方面，要結(jié)合教育行政部門、學校、學生、社會及自身發(fā)展，定期參加教育教學培訓，更新教育觀念，改善教育行為，促進專業(yè)和技能的發(fā)展，從而保證數(shù)字時代鄉(xiāng)村教育教學質(zhì)量。最后，鄉(xiāng)村教師要積極組建學習共同體，打破個體、群體、組織行為之間的隔閡，互相學習新知識，分享學習資源、技術(shù)、經(jīng)驗，參與鄉(xiāng)村教師能力評估，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的競爭意識，促進個人和團隊快速成長，提升鄉(xiāng)村教師的獲得感，助推教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的深入開展。

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Forms， Causes and Solutions of Rural Teachers' Anxiety in

the Digital Transformation of Education

FU Weidong，? LU Chunhua

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] The digital transformation of education is the development of Chinese-style modernization in theory and practice， and it is the horn of a comprehensive digital journey in the field of education. As the key force in the digital transformation of rural education， it is of great significance to dig deep into the anxiety of rural teachers and its motivation for the practice and development of the digital transformation of education. Because the anxiety form of rural teachers is a universal problem， this paper combs the form of rural teachers in the digital transformation of education in terms of internal essence and external performance. Then， this paper explores the causes of rural teachers' anxiety from the three aspects of discomfort of local culture， digital predicament and insufficient endogenous development. Finally， starting from three measures of establishing compound supervision by focusing on overall planning， empowering digital readiness， and strengthening rural teachers' "self-directed learning"， this paper puts forward countermeasures to resolve rural teachers' anxiety in the process of digital transformation of education， so as to help rural teachers adapt to the requirements of digital transformation of education and promote the high-quality development of rural teachers.

[Keywords] Digital Transformation of Education; Rural Teachers; Anxiety; Digitization