周文忠

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出，語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造，但其并沒(méi)有闡述四者之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。就語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力而言，傳統(tǒng)教育思想認(rèn)為“語(yǔ)言是思維的外殼”“語(yǔ)言是思想的直接體現(xiàn)”。事實(shí)上，這兩者并不是簡(jiǎn)單的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

維果茨基指出：“思維和言語(yǔ)像兩個(gè)相交的圓圈，在兩個(gè)圓圈復(fù)疊的部分，思維和言語(yǔ)正好同時(shí)發(fā)生，產(chǎn)生了稱作言語(yǔ)思維的東西。”言語(yǔ)思維，即通過(guò)思維提取語(yǔ)言表達(dá)思想的心理機(jī)能?！八枷搿迸c“詞”分別處于“言語(yǔ)思維”兩端，言語(yǔ)思維在從“思想”向“詞”運(yùn)用進(jìn)程中，總是以詞義形式發(fā)揮作用。語(yǔ)文教學(xué)的最終目的是教會(huì)學(xué)生運(yùn)用言語(yǔ)，而語(yǔ)文言語(yǔ)思維指學(xué)生在運(yùn)用言語(yǔ)過(guò)程中，通過(guò)思維提取語(yǔ)言表達(dá)思想的心理機(jī)能。

一、學(xué)生語(yǔ)文言語(yǔ)思維存在的問(wèn)題

當(dāng)前，學(xué)生的語(yǔ)文言語(yǔ)思維主要存在以下兩方面的問(wèn)題。

1.讀不懂文本的言語(yǔ)意義

神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)研究表明，言語(yǔ)理解過(guò)程是：語(yǔ)義感知→詞匯識(shí)別→確定語(yǔ)法關(guān)系→語(yǔ)義圖式→指導(dǎo)內(nèi)在含義?！罢Z(yǔ)義感知”是接收外部言語(yǔ)；“詞匯識(shí)別”是讀者將接收到的外部言語(yǔ)與存儲(chǔ)在記憶中的心理詞匯對(duì)照，辨別出這些外部言語(yǔ)表現(xiàn)為哪個(gè)詞；“確定語(yǔ)法關(guān)系”指借助外部言語(yǔ)語(yǔ)義形式掌握語(yǔ)義內(nèi)容、語(yǔ)法關(guān)系意義；“語(yǔ)義圖式”是將各個(gè)詞整合，成為同時(shí)呈現(xiàn)的語(yǔ)義綜合體；“指導(dǎo)內(nèi)在含義”指結(jié)合語(yǔ)篇推導(dǎo)語(yǔ)句的內(nèi)在含義。簡(jiǎn)言之，言語(yǔ)理解指的是閱讀文本的外部言語(yǔ)，理解作者思想，獲取相關(guān)信息，從而達(dá)到交流思想、相互交際的目的。

閱讀時(shí)，學(xué)生讀不懂文本的言語(yǔ)意義，原因有二：一是文本的外部言語(yǔ)和學(xué)生長(zhǎng)期習(xí)得的言語(yǔ)交集過(guò)少，學(xué)生無(wú)法借助語(yǔ)義形式掌握語(yǔ)義內(nèi)容，不能結(jié)合語(yǔ)篇推導(dǎo)語(yǔ)句的內(nèi)在含義；二是雖然文本的外部言語(yǔ)與學(xué)生擁有的言語(yǔ)有較多交集，但學(xué)生自身的內(nèi)部言語(yǔ)無(wú)法與之形成有效對(duì)接。

2.難以用精準(zhǔn)的言語(yǔ)表達(dá)

神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)研究表明，言語(yǔ)生成過(guò)程是：言語(yǔ)表述動(dòng)機(jī)→語(yǔ)義初跡→內(nèi)部言語(yǔ)→外部言語(yǔ)?！把哉Z(yǔ)表述動(dòng)機(jī)”有陳述思想、表達(dá)愿望、抒發(fā)情感等等；“語(yǔ)義初跡”是形成未來(lái)言語(yǔ)表達(dá)的基本格式；“內(nèi)部語(yǔ)言”指壓縮的、自己能理解的、簡(jiǎn)化凝練的語(yǔ)言；“外部言語(yǔ)”指擴(kuò)展的、別人能理解的、出現(xiàn)在特定言語(yǔ)環(huán)境中的語(yǔ)言。

寫作時(shí)，學(xué)生難以用精準(zhǔn)的言語(yǔ)表達(dá)，原因有二：一是學(xué)生在將內(nèi)部言語(yǔ)轉(zhuǎn)換為外部言語(yǔ)的過(guò)程中，出現(xiàn)誤轉(zhuǎn)，致使表達(dá)錯(cuò)誤；二是在將自身的內(nèi)部言語(yǔ)轉(zhuǎn)換為外部言語(yǔ)時(shí)，學(xué)生所形成的外部言語(yǔ)無(wú)法與其自身應(yīng)該擁有的言語(yǔ)水平對(duì)等。

二、學(xué)生語(yǔ)文言語(yǔ)思維培養(yǎng)策略

針對(duì)學(xué)生語(yǔ)文言語(yǔ)思維存在的問(wèn)題，教師可以采用以下培養(yǎng)策略，提升學(xué)生言語(yǔ)思維水平。

1.由言及意，發(fā)現(xiàn)內(nèi)容，培養(yǎng)言語(yǔ)思維

由言及意即根據(jù)言語(yǔ)形式，理解文本思想內(nèi)容。言語(yǔ)形式即“怎么說(shuō)”，體現(xiàn)在布局謀篇、表達(dá)形式、遣詞造句、修辭手法等方面。由言及意方法有換詞、變序、增刪等。教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生由言及意，發(fā)現(xiàn)內(nèi)容，有助于培養(yǎng)其言語(yǔ)思維。

換詞。言語(yǔ)創(chuàng)作是選擇詞語(yǔ)的過(guò)程。使用不同的詞，產(chǎn)生的效果也不一樣。通過(guò)換詞，可以發(fā)現(xiàn)遣詞造句背后的思想內(nèi)容。例如，在教《錢塘湖春行》時(shí)換詞：“幾處早鶯爭(zhēng)暖樹(shù)”一句中，能否將“爭(zhēng)”換成“飛”？學(xué)生認(rèn)為，“爭(zhēng)”寫出早春黃鶯尚少，它們飛向枝頭向陽(yáng)歡歌的景象，表現(xiàn)了早春的勃勃生機(jī)；“飛”則沒(méi)有這樣的效果。

變序。言語(yǔ)創(chuàng)作是選擇言語(yǔ)組合的過(guò)程。同樣的詞句，采用不同的組合方式，往往呈現(xiàn)不同的意義。通過(guò)變序，可以發(fā)現(xiàn)表達(dá)形式背后的思想內(nèi)容。例如，在教《安塞腰鼓》時(shí)變序：“一捶起來(lái)就發(fā)狠了，忘情了，沒(méi)命了！”“發(fā)狠了”“忘情了”“沒(méi)命了”能否互換順序？為什么？生答：三個(gè)短語(yǔ)語(yǔ)意層層遞進(jìn)，語(yǔ)勢(shì)步步增強(qiáng)，突出后生捶鼓時(shí)忘我的投入、生命的律動(dòng)和粗獷奔放的豪情。

增刪。言語(yǔ)創(chuàng)作是言語(yǔ)整體安排的過(guò)程。安排詳略、運(yùn)用手法、照應(yīng)前后，都是為了更好地表達(dá)思想內(nèi)容。通過(guò)增刪，可以發(fā)現(xiàn)謀篇布局背后的思想內(nèi)容。例如，在教《紫藤蘿瀑布》時(shí)刪除：“課文第8 段寫了十多年前一株紫藤蘿的遭遇，能否將其刪除？為什么？”生答：作者用十多年前紫藤蘿的不幸，反襯眼前的紫藤蘿的幸運(yùn)，告訴人們：不幸是暫時(shí)的，總會(huì)過(guò)去的。

2.了解動(dòng)機(jī)，理解過(guò)程，培養(yǎng)言語(yǔ)思維

維果茨基指出，要理解另一個(gè)人的言語(yǔ)，除了了解他的詞語(yǔ)、思想外，還必須了解他的動(dòng)機(jī)。言語(yǔ)思維是在表述動(dòng)機(jī)下產(chǎn)生的，理解文本就要領(lǐng)悟作者在一定動(dòng)機(jī)下從“思想”到“詞”的運(yùn)動(dòng)過(guò)程。

例如，《藤野先生》原稿：“似乎正要說(shuō)出抑揚(yáng)頓挫的話來(lái)，便使我忽又良心發(fā)現(xiàn)，再繼續(xù)寫些為‘正人君子’之流所深惡痛絕的文字?！倍ǜ澹骸八坪跽f(shuō)出抑揚(yáng)頓挫的話來(lái)，便使我忽又良心發(fā)現(xiàn)，而且增加勇氣了，于是點(diǎn)上一枝煙，再繼續(xù)寫些為‘正人君子’之流所深惡痛絕的文字?！濒斞笧槭裁催@樣修改？教學(xué)時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生了解表述動(dòng)機(jī)，理解言語(yǔ)思維過(guò)程。教學(xué)過(guò)程大致如下。

①結(jié)合背景：1926 年8 月底，由于北洋政府的迫害，魯迅離開(kāi)北京，到廈門大學(xué)任教，這篇回憶藤野先生的文章，就是在那時(shí)寫的。

②想到藤野先生對(duì)自己熱心的希望、不倦的教誨，和對(duì)中國(guó)的希望，身在當(dāng)時(shí)嚴(yán)酷的國(guó)內(nèi)政治環(huán)境中的作者，便增加了斗爭(zhēng)的勇氣和繼續(xù)戰(zhàn)斗的決心。

③“點(diǎn)上一枝煙”與上文的“夜間疲倦”照應(yīng)，這個(gè)意象更增添形象感。

④生成言語(yǔ)形式：而且增加勇氣了；于是點(diǎn)上一枝煙。

3.理清思路，感受路徑，培養(yǎng)言語(yǔ)思維

葉圣陶先生在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中指出：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。”文本中，篇有篇的展開(kāi)路徑，段有段的展開(kāi)路徑，句有句的展開(kāi)路徑。教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生理清文章思路，感受思維路徑，有助于培養(yǎng)其言語(yǔ)思維。

段、篇展開(kāi)的路徑。馬正平先生指出，語(yǔ)段和篇章的思維路徑大致有：①邏輯化展開(kāi)，如原因分析；②相似展開(kāi)，如形象化展開(kāi)；③構(gòu)成展開(kāi)，如空間構(gòu)成分析；④過(guò)程展開(kāi)，如行為過(guò)程分析。梳理語(yǔ)段與篇章路徑的方法有：編寫提綱、繪制思維導(dǎo)圖、填寫表格等。例如，《回憶我的母親》的基本語(yǔ)義是“對(duì)母親的懷念、崇敬”，課文第2—13 節(jié)采用邏輯化展開(kāi)，交代了懷念、崇敬母親的原因；第14—15 節(jié)采用相似展開(kāi)，運(yùn)用2個(gè)“我應(yīng)該感謝母親”的段落，鋪陳、渲染對(duì)母親的懷念之情。教學(xué)時(shí)，筆者布置任務(wù)：作者回憶了母親的哪些事情？表現(xiàn)了母親的哪些品格？抒發(fā)了哪些感情？試著畫出思維導(dǎo)圖。

語(yǔ)句展開(kāi)的路徑。馬正平先生指出，語(yǔ)句展開(kāi)的思維路徑大致有：①程序化思維路徑，如邏輯關(guān)系；②具體化思維路徑，如分解方式；③準(zhǔn)確化思維路徑，如限制；④語(yǔ)法化思維路徑，如語(yǔ)序排列；⑤節(jié)奏化思維路徑，如句式選擇；⑥生動(dòng)化思維路徑，如比喻；⑦強(qiáng)化性思維路徑，如鋪排；⑧鮮明化思維路徑，如反襯。例如，《老山界》中，“耳朵里有不可捉摸的聲響，極遠(yuǎn)的又是極近的，極洪大的又是極細(xì)切的，像春蠶在咀嚼桑葉，像野馬在平原上奔馳，像山泉在嗚咽，像波濤在澎湃”一句的基本語(yǔ)義是“耳朵里傳來(lái)聲響”。作者運(yùn)用生動(dòng)化思維進(jìn)行擴(kuò)展，用“春蠶”“野馬”“山泉”“波濤”的聲音比喻，形象、生動(dòng)，讓人容易理解。教學(xué)時(shí)，筆者提問(wèn)：如果將句中的比喻句去掉，表達(dá)效果有什么不同？

4.品讀語(yǔ)篇，探究規(guī)律，培養(yǎng)言語(yǔ)思維

言語(yǔ)思維規(guī)律有重復(fù)渲染規(guī)律、語(yǔ)境制約規(guī)律、相似思維規(guī)律、形象思維規(guī)律等。教學(xué)時(shí)，教師讓學(xué)生品讀語(yǔ)篇，探究言語(yǔ)思維規(guī)律，有助于培養(yǎng)其言語(yǔ)思維。

重復(fù)渲染規(guī)律。內(nèi)部言語(yǔ)是簡(jiǎn)化、凝練、對(duì)自己的；外部言語(yǔ)是感人、服人、對(duì)他人的。因此，作者總是圍繞內(nèi)部言語(yǔ)的基本語(yǔ)義加以擴(kuò)展，反復(fù)渲染，以實(shí)現(xiàn)表情達(dá)意。例如，朱自清的《背影》要傳達(dá)的基本語(yǔ)義是“父親對(duì)兒子的愛(ài)”。課文多處重復(fù)渲染：從描寫人物角度看，描寫父親爬月臺(tái)買橘子，突出父親的愛(ài)；從敘事角度看，敘述父親囑茶房、行小費(fèi)、講價(jià)錢、找座位等，突出父親的愛(ài)；從環(huán)境角度看，交代祖母去世，父親賦閑，烘托父親的愛(ài)；從表達(dá)方式看，記敘、描寫結(jié)合抒情，襯托父親的愛(ài)。教學(xué)時(shí)，教師可以如此設(shè)計(jì)：①第6 段中，作者是怎樣描寫父親的背影的？為什么寫得這樣詳細(xì)？②課文中父親還為“我”做了哪些事情？為什么要寫這些事情？③為什么交代祖母去世、父親賦閑？④找出直接抒發(fā)作者情感的語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)作用。

語(yǔ)境制約規(guī)律。外部言語(yǔ)出現(xiàn)在特定的言語(yǔ)環(huán)境中，生成言語(yǔ)的動(dòng)機(jī)往往要考慮語(yǔ)境因素，盡可能與語(yǔ)境相適應(yīng)，才能更好地被他人理解、接受。例如，《出師表》是諸葛亮寫給后主劉禪的奏折，目的是希望劉禪授命北伐。除此之外，他還要考慮劉禪的成長(zhǎng)、國(guó)內(nèi)政局的安定，這些構(gòu)成了諸葛亮的言語(yǔ)動(dòng)機(jī)。同時(shí)，他還要注意語(yǔ)境：劉禪是皇上，諸葛亮是臣子；劉禪是兒子，諸葛亮是相父。教學(xué)時(shí)，教師可以如此設(shè)計(jì)：①品讀諸葛亮作為軍事家的赤誠(chéng)；②品讀諸葛亮作為政治家的謹(jǐn)慎；③品讀諸葛亮作為文學(xué)家的誠(chéng)懇。

相似思維規(guī)律。相似形式有二：一是他相似，即兩種不同的事物在某些性質(zhì)、功能上的相似；二是自相似，即一個(gè)事物的局部和整體、個(gè)別和一般，在某些性質(zhì)上的相似。掌握相似思維規(guī)律，能夠從外部言語(yǔ)中找尋事物間的關(guān)聯(lián)，更好地理解思想內(nèi)容。例如，《白楊禮贊》一文中，白楊樹(shù)的生存環(huán)境、特點(diǎn)與西北敵后抗戰(zhàn)軍民他相似；白楊樹(shù)的精神與抗戰(zhàn)精神他相似。教學(xué)時(shí)，教師可以如此設(shè)計(jì)：①白楊樹(shù)與西北敵后抗戰(zhàn)軍民有哪些相似之處？②白楊樹(shù)與抗戰(zhàn)精神有哪些相似之處？③作者禮贊白楊樹(shù)的意圖是什么？

形象思維規(guī)律。形象思維分三個(gè)階段，初級(jí)階段：感受、攝像、儲(chǔ)存；過(guò)渡階段：判斷、加工、意象；高級(jí)階段：聯(lián)想、想象、造像。例如，《愛(ài)蓮說(shuō)》一文中，作者對(duì)蓮花觀察、感受，形成初步印象，并進(jìn)行儲(chǔ)存。在此基礎(chǔ)上，作者選擇蓮花的生長(zhǎng)環(huán)境、莖、香氣等方面進(jìn)行加工、重組，形成意象。接著，作者由蓮花聯(lián)想到君子的品質(zhì)，進(jìn)而生成蓮花堅(jiān)貞高潔的形象。教學(xué)時(shí)，教師可以如此設(shè)計(jì)：①作者從哪些方面寫蓮花？②蓮花具有怎樣的品質(zhì)？③作者心目中的君子具備哪些美好品質(zhì)？④結(jié)合背景，說(shuō)說(shuō)作者想借助蓮花抒發(fā)怎樣的感情？

5.讀寫結(jié)合，形成圖式，培養(yǎng)言語(yǔ)思維

言語(yǔ)思維圖式構(gòu)建過(guò)程是：感受→領(lǐng)悟→積累→運(yùn)用。領(lǐng)悟是圖式的核心環(huán)節(jié)，在領(lǐng)悟基礎(chǔ)上才能更好地運(yùn)用。領(lǐng)悟不但要把握言語(yǔ)的深層意義，而且要感悟言語(yǔ)形式是如何生成深層意義的。讀寫結(jié)合是形成言語(yǔ)思維圖式的一種有效手段。例如，《與朱元思書》一文從多角度寫景，突出景物特征。教學(xué)時(shí)，筆者先提供示例，再讓學(xué)生仿寫，領(lǐng)悟言語(yǔ)運(yùn)用之妙。

示例：酈道元的《三峽》，開(kāi)頭“自三峽七百里中”介紹長(zhǎng)度，接著，用“兩岸連山，略無(wú)闕處”寫山之連綿；用“重巖疊嶂，隱天蔽日”寫山之高峻；用“自非亭午夜分，不見(jiàn)曦月”側(cè)面烘托山之高。第2 段寫夏水?！跋乃辶?，沿溯阻絕”正面寫水勢(shì)之兇險(xiǎn)；“其間千二百里，雖乘奔御風(fēng)，不以疾也”，運(yùn)用夸張突出水流之快。

生仿寫：吳均的《與朱元思書》，第1 段“奇山異水，天下獨(dú)絕”總寫富春江山水的特點(diǎn)。第2 段寫水異。“水皆縹碧，千丈見(jiàn)底”寫出水晶瑩清澈的靜態(tài)美；“游魚細(xì)石，直視無(wú)礙”側(cè)面烘托水的清澈；“急湍甚箭，猛浪若奔”寫水流動(dòng)的動(dòng)態(tài)美。第3 段，“負(fù)勢(shì)競(jìng)上，爭(zhēng)高直指”寫山勢(shì)之奇；“泉水激石，泠泠作響；好鳥(niǎo)相鳴，嚶嚶成韻；蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無(wú)絕”寫聲之奇；最后插入觀感“鳶飛戾天者，望峰息心；經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反”，傳達(dá)出作者對(duì)功名利祿的鄙棄，對(duì)官場(chǎng)政務(wù)的厭倦。

語(yǔ)用是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的核心，言語(yǔ)思維是核心的核心。從本質(zhì)上講，語(yǔ)文教學(xué)就是讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)優(yōu)秀作品中的言語(yǔ)，觸摸背后的思維，習(xí)得言語(yǔ)規(guī)律，發(fā)展言語(yǔ)思維，從而提升學(xué)生的言語(yǔ)閱讀水平，優(yōu)化其言語(yǔ)表達(dá)。