左高超

自從《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布以來，“真實的語言運用情境”便成為語文學科教學和研究的“熱詞”，“創(chuàng)設情境”也便理所當然地成為課堂教學的“主旋律”，簡直到了“無創(chuàng)設不課堂”的地步。

其實，教學文本本身就是在一定的情景語境和社會文化語境制約下，而基于作者的認知語境所形成的一種特殊的語境——語篇語境；課堂教學就是在這種語篇語境中，教師、學生、文本三者之間所進行的一種言語對話，課堂教學本身也是一種語境——情景語境。據(jù)語境研究專家孔凡成教授的研究可知，情境就是語境。[1]如此，文本本身就自帶復雜的情境因素，課堂教學本身也是一個現(xiàn)場的、真實的情景語境，那么，在課堂教學中，我們又何必舍近求遠，棄文本和課堂自帶的語境不用卻要另起爐灶，創(chuàng)設新的教學情境呢？

再者，據(jù)筆者觀察，當下課堂教學所創(chuàng)設的所謂“真實的語言運用情境”其實并不“真實”，甚至到了“虛假”的地步。這主要表現(xiàn)在兩個方面：①遠離文本，舍文本中的原有語境不用卻另起爐灶；②遠離課堂，不顧課堂時空的限制，設置學生無法在課堂完成的“大情境”。

一、教學情境創(chuàng)設“虛假性”的表現(xiàn)

教學情境創(chuàng)設“虛假性”主要體現(xiàn)在兩方面，以下將對其進行逐一分析。

1.遠離文本

當前，語文教學仍是以文本學習的形式呈現(xiàn)的，教學情境的創(chuàng)設應該以服務文本的有效學習為宗旨。然而，當下許多教學情境的創(chuàng)設為了求新求奇，便只抓住教學文本的“只鱗片爪”而“大做文章”，完全不顧教學文本的主要特質，創(chuàng)設出遠離文本問題的低效甚至無效情境。例如，有的老師在教授蘇軾的《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》時，創(chuàng)設了這樣一個教學情境：“學校擬舉辦‘新式詩歌表演大會’，鼓勵學生將詩歌改編成微故事、微劇本、書信、散文等形式進行表演，以此來展示詩歌別樣的美?！蔽覀儊碚J真分析下這個情境。首先，從生活真實性和學生常規(guī)課程設置的角度來看，“擬舉辦”就說明這個情境不是真情境，只是教師為了調動學生的課堂學習積極性而撒下的一個善意的謊言，這種“謊言”偶爾用一次尚且可以，用多了就會失去學生的信任，最終會收到適得其反的課堂教學效果。其次，從課堂教學的有效性來看，這個教學情境是遠離教學文本的?！督亲印ひ颐露找褂泬簟肥且皇自姼枳髌罚湔Z言優(yōu)美、情感真摯、意境深沉，我們在詩歌教學中應該堅持“依體而教”，既要教出“這一類”的體式特點，又要教出“這一篇”的文本特質，從詩歌的韻律到語言再到獨特的言語形式，我們都要引導學生去細讀和品鑒，在立足文本語言特質的基礎上去提高學生的思維、文化和審美素養(yǎng)。然而，該教師所創(chuàng)設的這個教學情境卻是以改編詩歌的形式，即用“差的語言去替換美的語言”的形式來組織教學，這種教學完全忽視了詩歌教學的重點，忽略了詩歌本身重要的言語形式，可以說是一種遠離教學文本的情境教學，因為這種教學無需學生深味教學文本，只要大體了解文本內容就可以了。因此，這種教學情境是一種虛假情境，不是真實而有意義的情境。

2.遠離課堂

情境是教學手段而非教學目的。新課標提倡情境教學是為了更加真實有效地提升學生的語文學科核心素養(yǎng)，而不是單純?yōu)榱颂岣哒n堂教學的活躍度。當下的課堂教學時間緊、任務重，尤其是在走班制背景下的高中教學，課堂教學的時空限制尤為嚴格?；诖?，如果我們的教學情境不顧及教學時空的限制，一味地求大、求新、求深，那么，筆者認為這樣的教學情境是沒有意義的，也不可能得到真正的落實，更遑論提高課堂的教學效率和學生的綜合素養(yǎng)！例如，有教師在《庖丁解?！肥谡n時要求學生拍攝解牛場景的短視頻，雖然拍攝短視頻包含腳本寫作這一體現(xiàn)語文要素的課堂學習行為，但總體來看，短視頻的拍攝主要鍛煉和考查的還是繪畫、攝影等與語文學習要素無關的素養(yǎng)，且其對繪畫和攝影等能力的要求過高，沒有相關能力的學生是無法完成這一情境任務的。由此可見，這樣的教學情境是遠離語文課堂教學的、虛假的、無意義的。

再如，有的教師在執(zhí)教小說作品《哦，香雪》時，要求學生“將香雪的故事以電影的形式呈現(xiàn)”。此情境與“拍攝解牛場景”十分相似，但是比“拍攝解牛場景”更加復雜。此類情境固然新奇大氣，極富挑戰(zhàn)性，想必也能調動學生參與的積極性，但我們暫且不論這樣的情境還有幾分語文味，單是要完成這樣一項“偉大的工程”，絕不是一堂語文課或者幾堂語文課、一兩個學生或者一兩組學生就能做到的。如此高消耗低產出的課堂教學情境又有何意義，又談何真實呢？

基于以上認知，筆者認為，在課堂教學中，與其創(chuàng)設情境不如因勢利導，充分開掘教學文本自帶的語篇語境資源，將文本中的語篇語境轉換為課堂教學現(xiàn)場的情景語境。如此，經轉換后的情景語境與教學文本的關聯(lián)度、契合度較高，不會遠離文本、與語文教學脫節(jié)，且能夠真正地提升學生的學科素養(yǎng)，這樣的情境才是真正的有意義的情境。又由于這種情景語境是教師、學生、文本三者之間所進行的言語交際活動，因此，這種情境具有細密、靈活、不貪大求全的特點，是真實發(fā)生在課堂教學過程中的隨始隨止的現(xiàn)場情境。

據(jù)孔凡成教授的研究，語篇語境也稱上下文語境，其主要包括課文的語音環(huán)境、語義環(huán)境、語法環(huán)境、語詞環(huán)境、語句環(huán)境、語段環(huán)境、文體環(huán)境、語體和風格環(huán)境以及課文所在的位置及其功能類型等。[2]其中，文體、語體、風格和選文類型是語篇語境中最重要的語境因素。因此，我們在課堂備課時，可以通過細讀文本，開掘文本中的語篇語境要素，探尋“這一篇”最具教學價值的語篇語境要素點，把原本枯燥的語篇語境要素點轉換為現(xiàn)場可控可操作的情景語境教學點，從而驅動學生在真實且有意義的情境中提升學科素養(yǎng)。

二、語境轉換的主要角度

基于上述分析，我們可以從以下幾個角度來探索如何進行語境轉換。

1.抓住文體特質

文體是語篇語境中最為重要的語境因素。課堂教學是以文本閱讀的方式來推進的，不同的文本應教授不同的內容。一篇文本應該教什么，受制于許多因素，如文體、學情、編者意圖等。在這其中，文體是最為關鍵的語篇語境要素，它決定了文本特定的、具體的文體樣式，是“這一篇”區(qū)別于“其他篇”的文本特質，抓住了這一點也就抓住了文本教學的主問題。從語篇形成的角度來看，語篇語境恰恰受制于語篇形成時的社會文化語境和情景語境的影響：作者為什么要這么寫而不那么寫？為什么用這種文體寫而不用那種文體寫？這樣寫是出于怎樣的交際目的，其交際對象又是誰？……這些語境要素都可以通過細讀文本，在語篇語境中被還原出來。經過還原的語境是對作者創(chuàng)作時的情景語境的再現(xiàn)，我們再將這種歷時的創(chuàng)作情景語境轉化為課堂教學的現(xiàn)實的情景語境。

以《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》為例，與其創(chuàng)設“新式詩歌表演大會”的虛假情境，不如緊扣詩歌的文體特點，從意象、韻律、情感等角度進行語境的還原和轉換。比如意象，由于這首詞感情濃烈、真摯，語句表達沖擊力極強，學生對該詞的理解基本上都集中在這些真摯熱烈的語句之上，因此該詞中兩個十分重要的意象——“孤墳”和“明月”被學生忽視了。從蘇軾創(chuàng)作的情景語境角度來看，這兩個意象的選用是其匠心獨運之所在，對其情思的表達不可或缺。由此，我們在引導學生深味其中時，可以先還原蘇軾創(chuàng)作時的情景：“我為什么這么寫而不那么寫，為什么用這個詞語（比如‘孤墳’和‘明月’）而不用那個詞語（比如‘墳塋’和‘殘月’）？”在此基礎上，我們可以用“詞語替換法”將其轉換為這樣的課堂情景語境：“有人說，在蘇軾創(chuàng)作這首詞時，其發(fā)妻之墳并不是孤墳，旁邊有蘇軾父母的墳塋相伴，因此‘孤墳’的用法并不恰切；同時，‘明月’的用詞也不恰切，因為‘正月二十’是殘月。針對上述說法你有何看法？”此語境指向文本和文體特質，是指向文本深度閱讀思考的教學情境。意象解讀是打開詩歌解讀教學的鑰匙，詩歌的意象是對客觀物象的“變異化”表達，因此，“孤墳”和“明月”都是作者情感關照下對“三座墳塋”和“正月二十殘月”的變異化呈現(xiàn)，學生讀懂了這兩個意象也就讀懂了文本。針對此語境，可能有人會認為這是在“問問題”而不是在“做任務”，因為此情境非生活情境。然而，筆者認為“問題”和“任務”的區(qū)別不在于指向“生活”還是“課堂”，而在于“是否去實踐、去完成”。即使是指向生活的所謂“任務”，如果不能引導學生去實踐和完成，那也不是“真任務”；即使是指向課堂的“問題”，如果能夠利于指導學生去實踐和完成，那么“問題”也就變成“任務”。再說，課堂本身也是生活的一部分，世上哪有脫離社會的課堂存在呢？當然，我們也可以迎合當下許多專家的做法，將此課堂情景語境繼續(xù)“裝飾”，比如，采用“辯論會”的形式將學生分為正反兩方，以辯論的形式來讓學生深度探究詩詞意象運用的內理。筆者認為，只要教師能夠將課堂教學內容指向文本的文體特質這個點，不管采用何種情境方式來組織教學，最終都能不跑偏而指向學科核心素養(yǎng)的有效達成。筆者在教授此文時，就采用這種面向文本的課堂情景語境來組織教學，讓學生從文本的“語言”出發(fā)，觸發(fā)其“思維”的碰撞，最終提升學生的“審美”和“文化”素養(yǎng)。

2.靠近學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”

維果茨基的教育理論為當前建構主義教學的發(fā)展提供了有益的理論支持，進一步拓展了教學的含義。維果茨基的社會文化學說中一條重要的信條便是“搭建腳手架”。

兒童在成人的幫助下搭建起學習的框架，這對兒童的認知與心理發(fā)展是最為重要的。而“最近發(fā)展區(qū)”與“搭建腳手架”之間的關系在支架式教學這一教學模式中得到了最為真切的描述。[3]在一定意義上，創(chuàng)設情境就是在為學生的學習“搭建腳手架”，情境所起到的就是“支架”的作用。因此，我們在面向文本的語篇語境尋找并轉換恰切的語境要素時，要盡量避免轉換和搭建的這個情境支架“凌空蹈虛”，不利于學生的實踐和完成。

以《哦，香雪》教學為例，小說作品人物形象的品析是重要的教學任務，而小說人物的塑造往往以“情感錯位”的形式呈現(xiàn)。比如，同樣是面對火車帶來的新世界，香雪表現(xiàn)出了比以好友鳳嬌為代表的其他同村姑娘更為執(zhí)著的價值訴求；更重要的是，同樣是面對五彩繽紛的火車世界，鳳嬌們一眼看見的是“婦女頭上的金圈圈和她腕上比指甲蓋還要小的手表”，香雪發(fā)現(xiàn)的卻是“人造革學生書包”，前者更關注美化自己的外表，后者則更注重用知識來提升自己。在這種語篇語境下，我們可以立足課堂本身，將其轉換為適合學生探究和思考的情景語境：“如果我們開展‘與山區(qū)孩子手拉手’活動，你會選擇和臺兒溝的哪位姑娘‘拉手’？如果‘拉手’成功，你會給她提供哪些幫助？”此情境不僅指向小說人物形象分析，同時也具有可操作性。學生可以通過細讀文本，聯(lián)系自己的生活和語文學習經驗來完成此情境任務，因為此情境十分接近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，是學生踮踮腳就可以夠得著、完得成的任務情境。通過此情境的引領，學生不僅可以掌握小說人物塑造和解讀的相關策略性知識，還可以深化對人生價值的思考：我們要選擇怎樣的人生？像鳳嬌那樣在不損害別人利益的情況下勇敢地進行物質追求固然是一種積極的生活狀態(tài)，但是，像香雪那樣追求更高層次的精神訴求更值得我們學習。

三、結語

總之，在新課標背景下，在情境教學走進課堂的今天，如何設置語境，設置什么樣的語境是我們首要考慮的問題。情境是手段，借助這個手段讓學生在語文世界里更便利地、更好地提升學科素養(yǎng)是新課改的初衷。因此，情境的創(chuàng)設沒必要舍近求遠，就在文本自身的語篇語境中去發(fā)現(xiàn)最有教學價值的語境要素并將其轉換為課堂的情景語境要素，這是最真實的，也是最有意義的。