徐會強 楊美娟 高 嵩

(1. 青島市招生考試院,山東 青島 266071; 2. 臨沂大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院,山東 臨沂 276000; 3. 山東師范大學(xué)物理與電子科學(xué)學(xué)院,山東 濟南 250014)

創(chuàng)新能力是個體在知識學(xué)習(xí)、問題解決和創(chuàng)造活動中,根據(jù)一定目的,運用一切已知信息,產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品的智力品質(zhì)或能力.[1]目前國內(nèi)關(guān)于創(chuàng)新能力的研究主要圍繞以下3個方面進行:第一方面是創(chuàng)新能力概念內(nèi)涵的界定;第二方面是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的模式構(gòu)建;第三方面是創(chuàng)新能力評價的體系設(shè)計.創(chuàng)新能力概念內(nèi)涵是進行創(chuàng)新能力評價的基礎(chǔ),為創(chuàng)新能力評價指明方向.創(chuàng)新能力評價結(jié)果能為創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式提供反饋,進而指導(dǎo)創(chuàng)新能力的培養(yǎng).作為銜接創(chuàng)新能力概念內(nèi)涵理論與創(chuàng)新能力培養(yǎng)實踐的橋梁,創(chuàng)新能力評價的研究意義重大.

國外特別是美國學(xué)者,在系統(tǒng)研究創(chuàng)新能力概念內(nèi)涵以及創(chuàng)新能力培養(yǎng)途徑的基礎(chǔ)上,通過自然觀察、自陳報告、他人評分以及現(xiàn)場測試等多種方式采集學(xué)生創(chuàng)新能力證據(jù)信息,對中小學(xué)生創(chuàng)新能力進行評價,并將評價結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)內(nèi)容與方法的設(shè)計以及學(xué)校課程的開發(fā)中.國內(nèi)諸多學(xué)者就創(chuàng)新能力的概念內(nèi)涵與培養(yǎng)模式構(gòu)建進行了大量的研究與探索,對于創(chuàng)新能力評價則是通過構(gòu)建創(chuàng)新能力核心素養(yǎng)和評價指標(biāo),憑借學(xué)生自我認(rèn)知對其創(chuàng)新能力進行識別和評價,評價群體主要是面向大學(xué)生和研究生,很少涉及中小學(xué)生.[2]鮮有研究者將創(chuàng)新能力培養(yǎng)與教育考試評價聯(lián)系起來進行系統(tǒng)研究,沒有在紙筆測試中構(gòu)建中學(xué)生創(chuàng)新能力評價體系,對學(xué)生的創(chuàng)新能力進行識別.美國等其他國家在中小學(xué)生創(chuàng)新能力評價方式、評價工具開發(fā)、發(fā)揮評價的育人功能以及對教育教學(xué)的引領(lǐng)作用方面的實踐和經(jīng)驗,值得我們學(xué)習(xí)借鑒.

當(dāng)前我國中小學(xué)階段的教育考試命題大多重知識輕能力,對能力素養(yǎng)考查不足,特別是對學(xué)生創(chuàng)新能力的考查,其中有兩方面的原因:一是沒有命制適量的有助于對學(xué)生創(chuàng)新能力考查的開放性試題;二是缺少與紙筆測試相匹配的創(chuàng)新能力評價指標(biāo)體系.鑒于此,本文基于文獻研究法、德爾菲法構(gòu)建教育考試評價領(lǐng)域的中學(xué)生創(chuàng)新能力評價指標(biāo).在此基礎(chǔ)上,借鑒SOLO分類理論開發(fā)等級性的中學(xué)生創(chuàng)新能力評價量表,嘗試對命制的開放性試題進行創(chuàng)新能力等級評價賦分,以期豐富和完善創(chuàng)新能力評價以及評價工具方面的研究.

1 概念內(nèi)涵:創(chuàng)新能力素養(yǎng)

1.1 創(chuàng)新能力素養(yǎng)研究概述

國內(nèi)部分學(xué)者對創(chuàng)新能力素養(yǎng)框架進行了深入的研究.胡衛(wèi)平教授提出青少年科學(xué)創(chuàng)造力結(jié)構(gòu)模型:創(chuàng)造性的過程、創(chuàng)造性的品質(zhì)和創(chuàng)造性的產(chǎn)品,這三要素可以進一步概括為:創(chuàng)新實踐、創(chuàng)新人格以及創(chuàng)新成果.[3]林崇德教授組織研制的以“全面發(fā)展的人”為核心,分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與3方面的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》.其中的科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新對學(xué)生創(chuàng)新能力提出的要求在教育考試評價學(xué)生創(chuàng)新能力時,指向性不夠精準(zhǔn),需進行細(xì)化.[4]甘秋玲等人在國內(nèi)外學(xué)者研究基礎(chǔ)上,對創(chuàng)新素養(yǎng)概念重新界定,提出創(chuàng)新素養(yǎng)的三大要素:創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新實踐.相對于創(chuàng)新成果,更認(rèn)可過程導(dǎo)向的創(chuàng)新實踐是創(chuàng)新能力的重要表現(xiàn)形式.[5]鐘柏昌等人在《學(xué)生創(chuàng)新能力評價:核心要素、問題與展望》中,將創(chuàng)新能力素養(yǎng)歸納為:創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新學(xué)習(xí)、創(chuàng)新技能和創(chuàng)新成果.認(rèn)為相對于前5項素養(yǎng),創(chuàng)新成果外顯于客觀世界,更能體現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新能力水平,創(chuàng)新實踐則隱含于創(chuàng)新學(xué)習(xí)以及創(chuàng)新技能中.[6]

1.2 創(chuàng)新能力素養(yǎng)框架構(gòu)建

創(chuàng)新人格和創(chuàng)新思維是創(chuàng)新能力重要組成部分的觀點得到學(xué)界普遍認(rèn)可,創(chuàng)新人格是靜態(tài)的,是創(chuàng)新主體的個性品質(zhì),創(chuàng)新思維側(cè)重于認(rèn)知過程的思維和方法.“創(chuàng)新人格”和“創(chuàng)新思維”都應(yīng)是中學(xué)生創(chuàng)新能力不可或缺的核心要素,都需要通過創(chuàng)新實踐進行表達(dá).創(chuàng)新實踐是對問題和任務(wù)的創(chuàng)造性認(rèn)知加工,是能夠產(chǎn)生創(chuàng)新成果的認(rèn)知過程,體現(xiàn)過程導(dǎo)向.創(chuàng)新成果則是通過創(chuàng)新實踐產(chǎn)出具有新穎性與價值的產(chǎn)品,集中體現(xiàn)了創(chuàng)新主體的創(chuàng)新能力水平,體現(xiàn)結(jié)果導(dǎo)向.在教育考試評價領(lǐng)域,若產(chǎn)生創(chuàng)新成果的創(chuàng)新實踐過程表達(dá)不全或有缺失省略,將影響對學(xué)生創(chuàng)新能力的評價.因此,在教育考試評價領(lǐng)域便形成了中學(xué)生創(chuàng)新能力素養(yǎng):創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實踐以及創(chuàng)新成果.

創(chuàng)新人格是創(chuàng)新主體的內(nèi)驅(qū)力,具有高度的自覺性和獨立性,是保證創(chuàng)新活動順利開展的個性品質(zhì).在教育考試評價領(lǐng)域表現(xiàn)為有解決問題的內(nèi)驅(qū)力,具備產(chǎn)生創(chuàng)新成果的品質(zhì),解決評價中“有沒有”的問題;創(chuàng)新思維是指能突破常規(guī)、僵化思維界限,運用新視角、新方法去思考問題并提出與眾不同、獨特新穎解決方案的思維活動.在教育考試評價領(lǐng)域表現(xiàn)為解決問題途徑和方法的多元,解決評價中“能不能”的問題;創(chuàng)新實踐強調(diào)自主探索獲取新知識、新技能,發(fā)現(xiàn)新途徑、新方法.在教育考試評價領(lǐng)域表現(xiàn)為行為投入,解決評價中“動不動”的問題;創(chuàng)新成果是在實踐中產(chǎn)出具有新穎性與價值性的產(chǎn)品,在教育考試評價領(lǐng)域表現(xiàn)為任務(wù)的完成或問題的解決,解決評價中“成不成”的問題.

2 體系設(shè)計:中學(xué)生創(chuàng)新能力評價指標(biāo)

本研究采用問卷進行專家咨詢.問卷由4部分組成:第一部分介紹創(chuàng)新能力4個核心素養(yǎng);第二部分是初步構(gòu)建的創(chuàng)新能力素養(yǎng)對應(yīng)的評價指標(biāo)及其描述;第三部分為專家評分表;第四部分設(shè)計了用來了解咨詢專家對創(chuàng)新能力評價指標(biāo)理解程度的結(jié)構(gòu)化問題.在第一輪專家咨詢中,給甄選的5位專家發(fā)放問卷.問卷全部回收后,對5份問卷結(jié)果進行了統(tǒng)計分析.課題組成員綜合專家們建議,對評價指標(biāo)修訂后進行第二輪專家咨詢.在收到專家第二輪問卷結(jié)果后,再次組織課題組成員對指標(biāo)進行修訂和解釋.經(jīng)專家對修改后的指標(biāo)進行確認(rèn)后,咨詢結(jié)果業(yè)已趨同,不再進行下一輪的專家咨詢.修正后的中學(xué)生創(chuàng)新能力評價指標(biāo)及其描述如表1所示.

表1 中學(xué)生創(chuàng)新能力評價指標(biāo)及其描述

3 實踐應(yīng)用:中學(xué)生創(chuàng)新能力評價

3.1 中學(xué)生創(chuàng)新能力評價量表

SOLO(Structure of the Observed Learning Outcome)分類理論依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果, 力求能夠準(zhǔn)確評價學(xué)生思維能力所能達(dá)到的深度和廣度.SOLO分類評價法根據(jù)學(xué)生回答問題時思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度,將思維能力劃分為由低至高的前結(jié)構(gòu)水平、單點結(jié)構(gòu)水平、多點結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和拓展抽象水平5個層次.[7]學(xué)生思維能力發(fā)展的深度和廣度與創(chuàng)新能力水平有一定的對應(yīng)關(guān)系:在前結(jié)構(gòu)水平中,學(xué)生不能從情境中獲取信息,不能準(zhǔn)確理解問題,對問題的反應(yīng)是無意義的,實質(zhì)上處于“無思維”狀態(tài);在單點結(jié)構(gòu)水平中,學(xué)生對問題認(rèn)識片面,思維不具有廣闊性,實質(zhì)上處于“無創(chuàng)新”狀態(tài),是創(chuàng)新能力評價的起點;在多點結(jié)構(gòu)水平中,學(xué)生思維有一定的多樣性,但不具有深刻性,表現(xiàn)出初始水平的創(chuàng)新能力;在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平中,學(xué)生思維具有多樣性,還不具有獨創(chuàng)性,與較高創(chuàng)新能力水平對應(yīng);在抽象擴展水平中,學(xué)生具有良好的思維品質(zhì),對應(yīng)于更高級別的創(chuàng)新能力.鑒于SOLO分類評價法與中學(xué)生創(chuàng)新能力水平間的對應(yīng)關(guān)系,本研究嘗試基于SOLO分類評價法開發(fā)中學(xué)生創(chuàng)新能力評價量表如表2所示.

表2 基于SOLO分類理論的中學(xué)生創(chuàng)新能力評價量表

3.2 中學(xué)生創(chuàng)新能力評價示例

評價中學(xué)生創(chuàng)新能力的試題一般選用開放性試題,開放性試題情境的新穎性、問題設(shè)問的靈活性和層次性、問題解決的創(chuàng)新性等特點,在識別學(xué)生創(chuàng)新能力水平上有獨特的優(yōu)勢.創(chuàng)新能力評價等級1的問題是對情境中的個別明顯信息進行處理,得出簡單結(jié)論;創(chuàng)新能力評價等級2的問題是基于情境中的兩條及以上的信息,關(guān)聯(lián)情境外有效信息,得出較為隱蔽結(jié)論;創(chuàng)新能力評價等級3的問題可以基于兩條或兩條以上的間接信息來設(shè)計,能夠得出具有一定價值的成果;對應(yīng)創(chuàng)新能力評價等級4的問題一般基于陌生情境,能夠有效地重組整合關(guān)聯(lián)信息,創(chuàng)造性地解決問題或完成一項任務(wù),并能對成果進行詳盡說明闡述.

本文嘗試將某地1道中考物理紙筆測試試題改編為開放性試題,試題以興趣小組制作的“平底小船”設(shè)計學(xué)習(xí)探索情境,涉及的必備知識包括壓強、密度、浮力、光的反射以及相關(guān)數(shù)學(xué)知識等,通過考查學(xué)生在創(chuàng)新實踐過程中表現(xiàn)出來的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維,得出的創(chuàng)新成果,依據(jù)基于SOLO分類理論開發(fā)的評價量表對初中畢業(yè)生創(chuàng)新能力進行評價賦分.

試題.某興趣小組制作了一只重力為1.2 N的平底小船,放在水平桌面上,與桌面的接觸面積為1×10-2m2.如圖1(甲)所示,把小船放入盛有適量水的長方體水槽中,漂浮在水面上.在小船中放入一金屬塊后,小船仍漂浮在水面上,排開水的體積增加了2×10-4m3.(g=10 N/kg,ρ水=1.0×103kg/m3)

圖1

(1) 從以上情境中,你能得出什么結(jié)論?

(2) 如果能夠準(zhǔn)確測量液面升降,利用圖1(甲)裝置,你能得到待測金屬塊哪些信息?

(3) 在實際測量液面升降過程中,發(fā)現(xiàn)水面升降不明顯,你有哪些方法可以準(zhǔn)確測量水面升降?

(4) 有學(xué)生想出了一個將水面升降放大的方法:如圖1(乙)所示,使一束激光與水平面成α角斜射到水面,反射光照射在水平標(biāo)尺上的A點;當(dāng)水面上升Δh時,光點A移動了距離l.

這種方法能放大水面升降嗎?請給出你的依據(jù),并對你的依據(jù)做出合理的解釋.

第(1)問:在熟悉情境中,直接使用情境中小船的重力與小船與水平桌面的接觸面積信息,計算小船對地面的壓強;利用排開水體積的增加信息計算小船所受到的浮力.這對應(yīng)于創(chuàng)新能力評價等級1;關(guān)聯(lián)情境外物體沉浮條件,得出金屬塊的重力,引進重力加速度信息,進而計算金屬塊的質(zhì)量,這與創(chuàng)新能力評價等級2對應(yīng).

第(2)問:增加情境元素,在較為熟悉情境中,考查學(xué)生的創(chuàng)新能力.把金屬塊放入小船中,可以測量金屬塊所受浮力;直接把金屬塊放進入水中,可以測量金屬塊的體積.這兩個結(jié)果與創(chuàng)新能力評價等級2對應(yīng).關(guān)聯(lián)情境外物體沉浮條件,可以得出金屬塊質(zhì)量,這與創(chuàng)新能力評價等級3對應(yīng).利用前面求出的金屬塊的質(zhì)量和體積,計算金屬塊的密度,這對應(yīng)于創(chuàng)新能力評價等級4.

第(3)問:繼續(xù)增加情境元素,創(chuàng)設(shè)相對陌生情境,解決問題方法非常開放.可以根據(jù)解決問題方案的完整度進行創(chuàng)新能力評價.方案合理可行無成果,對應(yīng)于創(chuàng)新能力評價等級2;方案合理可行有成果,對應(yīng)于創(chuàng)新能力評價等級3;方案合理可行有創(chuàng)新成果,對應(yīng)于創(chuàng)新能力評價等級4.

第(4)問:繼續(xù)增加情境元素,創(chuàng)設(shè)陌生情境,學(xué)生需要獨立自主進行探究,大膽猜想,并對猜想進行驗證.能得出液面升降與光點移動距離間的定性關(guān)系對應(yīng)于創(chuàng)新能力評價等級2;能得出液面升降與光點移動距離間的定量關(guān)系對應(yīng)于創(chuàng)新能力評價等級3;能夠結(jié)合題目情境,對液面升降與光點移動距離間的定量關(guān)系做出精準(zhǔn)闡述,對應(yīng)于創(chuàng)新能力評價等級4.“平底小船”開放性試題創(chuàng)新能力等級評價賦分表如表3所示.通過累積等級賦分,可以對中學(xué)生創(chuàng)新能力進行量化分析.

表3 “平底小船”開放性試題創(chuàng)新能力等級評價賦分表

4 討論與總結(jié)

研究構(gòu)建教育考試評價領(lǐng)域的中學(xué)生創(chuàng)新能力核心素養(yǎng)框架以及細(xì)化的13項評價指標(biāo),雖然已經(jīng)過專家咨詢論證,但還要根據(jù)實踐反饋的信息進行修訂完善.依據(jù)基于SOLO分類理論開發(fā)的中學(xué)生創(chuàng)新能力評價量表設(shè)計開放性試題,對中學(xué)生在紙筆測試中的表現(xiàn)進行創(chuàng)新能力等級評價賦分,雖然能在一定程度上量化反映學(xué)生創(chuàng)新能力,但在形式上還是顯得單薄.通過學(xué)生在開放性試題中的表現(xiàn)識別中學(xué)生創(chuàng)新能力水平,這對開放性試題的命制也提出很高的要求.

評價的目的在于改進.對中學(xué)生創(chuàng)造能力進行評價,就是要界定當(dāng)前學(xué)生個體創(chuàng)新能力水平,明確他們對于創(chuàng)新能力發(fā)展的需要,從而在教育教學(xué)過程中選擇和實施有效的創(chuàng)新能力培養(yǎng)策略.為此,要善于從創(chuàng)新能力評價中獲得有關(guān)學(xué)生創(chuàng)新能力品質(zhì)發(fā)展的信息,將創(chuàng)新能力評價結(jié)果與學(xué)校的課程開發(fā)、課程實施以及課程改革結(jié)合起來,發(fā)揮評價的育人功能和對教育教學(xué)的導(dǎo)向作用.