王 迪,陳慧萍

(青海師范大學(xué)教育學(xué)院,青海西寧,810008)

綜合國力競爭的本質(zhì)是人才競爭,而人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在于教育。學(xué)前教育是教育起點(diǎn),也是各種行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期,對(duì)個(gè)人的長遠(yuǎn)發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。STEM是科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)英文首字母的縮寫,而STEM教育是這四門學(xué)科的有機(jī)融合,有助于提高學(xué)習(xí)者的科學(xué)探究能力和創(chuàng)新思維,旨在培養(yǎng)面向未來的創(chuàng)新型人才。[1]STEM課程是落實(shí)STEM教育的載體,為課程教學(xué)提供了一種系統(tǒng)的整合模式,也為跨學(xué)科設(shè)計(jì)課程提供了新視角。目前,STEM課程建設(shè)已成為包括我國在內(nèi)的世界各國教育領(lǐng)域培養(yǎng)未來人才、回應(yīng)社會(huì)挑戰(zhàn)的重要方式之一。隨著STEM課程實(shí)踐的不斷深入,建設(shè)適宜我國本土的幼兒園STEM課程成為學(xué)前教育研究的重要方向之一。

一、幼兒園STEM課程的建設(shè)背景

培養(yǎng)戰(zhàn)略科技人才、科技領(lǐng)軍人才和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)以及青年科技人才后備軍是我國未來人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的重點(diǎn)目標(biāo)。[2]在這一背景下,科學(xué)探究能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)尤為重要。STEM課程的跨學(xué)科特性使其成為我國培養(yǎng)未來人才的重要路徑之一。

為了促進(jìn)和引導(dǎo)STEM課程的科學(xué)發(fā)展,我國頒布了一系列相關(guān)政策文件。《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃綱要實(shí)施方案(2016—2020年)》提出,完善基礎(chǔ)教育階段的科技教育,增強(qiáng)中小學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力,并采取一系列措施。[3]《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出,小學(xué)科學(xué)課程是一門基礎(chǔ)性課程、實(shí)踐性課程和綜合性課程。[4]《2017年中國STEM教育白皮書》啟動(dòng)了“中國STEM教育2029創(chuàng)新行動(dòng)計(jì)劃”,將STEM教育納入國家新型人才培養(yǎng)戰(zhàn)略,是全社會(huì)共同參與的教育創(chuàng)新實(shí)踐。[5]與此同時(shí),江蘇省、上海市率先開展STEM課程實(shí)踐研究。在政策文件的大力支持下,越來越多的一線教師和研究者投身于STEM教育研究。

我國的STEM課程實(shí)踐率先在中小學(xué)和高等教育領(lǐng)域開展,較少涉及學(xué)前教育階段。但隨著教育觀和人才觀的轉(zhuǎn)變,學(xué)前教育領(lǐng)域也開始探究STEM課程的實(shí)踐應(yīng)用,并取得了豐富的研究成果?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出,要充分尊重和保護(hù)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣,幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。[6]這些學(xué)習(xí)品質(zhì)的要求與STEM課程的理念一致。因此,幼兒園應(yīng)積極開展STEM課程實(shí)踐,以更好地培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

二、張雪門行為課程與幼兒園STEM課程的關(guān)聯(lián)

張雪門是我國著名的兒童教育家,行為課程是其教育實(shí)踐的結(jié)晶和教育理論的精華部分,在當(dāng)下依然閃爍著智慧的光輝。深入分析發(fā)現(xiàn),張雪門行為課程特征與幼兒園STEM課程存在以下關(guān)聯(lián)。

(一)行為和做是STEM課程的基礎(chǔ)

“行為”二字是行為課程的核心和重點(diǎn)。張雪門認(rèn)為,課程未經(jīng)過行為的活動(dòng),其所得到的經(jīng)驗(yàn),是表面的、機(jī)械的,絕不是有機(jī)融合。[7]也就是說,幼兒園課程只有關(guān)注行為才有意義。這與幼兒園課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的理念一致。張雪門認(rèn)為行為包括妄作盲動(dòng)、胡思亂想、勞力勞心和勞力上勞心四種,并指出有價(jià)值的行為只有“勞力上勞心”這一種,其他行為都不足以使人獲得發(fā)展;他還將兒童在課程中的行為具體分為建設(shè)行為、思考行為、練習(xí)行為和欣賞行為四類。[7]這些行為與兒童心理發(fā)展相互影響,具有以下行為特點(diǎn)。其一,行為是直接的、實(shí)際的和生活中的。直接經(jīng)驗(yàn)來源于行為,而非語言和書本,它對(duì)幼兒的發(fā)展十分重要。在幼兒園生活中,凡是幼兒能做的,都應(yīng)讓他們自己去做,因?yàn)檎鎸?shí)行動(dòng)才能帶來直接經(jīng)驗(yàn)。其二,行為是整體的。幼兒的生活是整體的,因此,其行為也是整體的,且每一個(gè)部分都是重要的,它們相輔相成、不可分割。其三,行為是社會(huì)的。張雪門早期是一位純兒童本位的信仰者,但隨著時(shí)代的發(fā)展和個(gè)人經(jīng)歷的變化,他開始注意到環(huán)境的重要性并重視社會(huì)環(huán)境的作用,認(rèn)為人的發(fā)展離不開社會(huì)。幼兒的行為要與社會(huì)聯(lián)系,符合社會(huì)的需要。

幼兒園STEM課程也關(guān)注幼兒的實(shí)踐和操作,而張雪門的行為課程明確了幼兒行為的直接性、整體性、社會(huì)性特點(diǎn)。因此,張雪門的行為課程可以為幼兒園STEM課程的實(shí)施提供理論依據(jù)和實(shí)踐方向,讓教師更加關(guān)注幼兒在STEM課程活動(dòng)中的直接行為。例如,行為是否具有整體性以及行為是否符合社會(huì)要求等。

(二)生活是STEM課程的內(nèi)容

張雪門的教育思想深受杜威“教育即生活”和陶行知“生活即教育”理念的影響,其行為課程充滿了生活氣息。他對(duì)行為課程的定義如下:生活就是教育,五六歲的孩子在幼稚園生活的實(shí)踐,就是行為課程;這門課程完全根據(jù)生活,它從生活而來,從生活而開展,也從生活而結(jié)束。[8]張雪門還將兒童生活分為兒童個(gè)體生活和兒童社會(huì)生活,指的是兒童個(gè)人需要的生活和兒童社會(huì)需要的生活。[8]由此可知,幼兒需要的教育和課程就在生活中,在社會(huì)需要基礎(chǔ)上的幼兒生活才是最有價(jià)值的。

幼兒的一日生活就是幼兒的課程。同樣,幼兒園STEM課程無法脫離幼兒的生活,生活是幼兒學(xué)習(xí)和生活的場域。根據(jù)張雪門行為課程的特征,教師要將STEM課程與幼兒的個(gè)人生活和社會(huì)生活聯(lián)系起來:在生活中發(fā)現(xiàn)幼兒關(guān)于STEM課程的興趣和需要,注意連接幼兒與生活的關(guān)系。從生活中提取STEM課程,在生活中實(shí)施STEM課程,教師應(yīng)通過這一途徑,讓幼兒在生活中豐富經(jīng)驗(yàn),提高其生活能力。

(三)經(jīng)驗(yàn)是STEM課程的源泉

張雪門將經(jīng)驗(yàn)定義為自然經(jīng)驗(yàn)和人為經(jīng)驗(yàn),認(rèn)為個(gè)體應(yīng)在發(fā)揮自然經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,獲得人為經(jīng)驗(yàn)。[7]兒童的經(jīng)驗(yàn)來自兒童的成長和發(fā)展,而課程要適應(yīng)兒童的年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律,就要適應(yīng)兒童的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí),課程是兒童直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的混合品。其中,直接經(jīng)驗(yàn)由兒童與環(huán)境接觸獲得,是兒童在生活中通過做的活動(dòng)直接得來的經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)貼近兒童的生活,為兒童的成長發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。間接經(jīng)驗(yàn)是從書本中學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗(yàn),缺少情感和形象的支撐,不夠具體、真實(shí)。兩種經(jīng)驗(yàn)各有所長、相互補(bǔ)充并不斷豐富。但在幼兒教學(xué)過程中,教師不能一味地在行動(dòng)中求取經(jīng)驗(yàn),而是要在已有直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷接受間接經(jīng)驗(yàn),才能獲得更好的發(fā)展。

經(jīng)驗(yàn)是幼兒認(rèn)知圖式聯(lián)結(jié)和擴(kuò)展的基礎(chǔ),是幼兒進(jìn)行想象和思考的源泉。脫離幼兒經(jīng)驗(yàn)的STEM課程無法激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。張雪門的行為課程重視幼兒的經(jīng)驗(yàn),強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)并重。這也啟發(fā)教師在開展STEM課程時(shí),不能一味注重幼兒直接經(jīng)驗(yàn)而忽略了間接經(jīng)驗(yàn),需要將兩者有機(jī)融合,符合幼兒發(fā)展規(guī)律的要求,更好幫助幼兒積累關(guān)于STEM的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

(四)教師是STEM課程的支持

張雪門在行為課程中也強(qiáng)調(diào)了教師角色的重要作用,認(rèn)為教師是兒童發(fā)展的促進(jìn)者,同時(shí)也是自我發(fā)展的促進(jìn)者,行為課程的實(shí)施離不開教師的支持和引導(dǎo)。

教師可以從課程的兩個(gè)方面促進(jìn)兒童發(fā)展。一是在“知”的層面促進(jìn)兒童發(fā)展。在課程實(shí)施前,教師要掌握充足的知識(shí),包括活動(dòng)所需的知識(shí)、技術(shù)以及活動(dòng)的程序等,在兒童遇到困難時(shí),及時(shí)給予他們有效的支持和幫助,為課程的順利實(shí)施提供可能性。[9]二是在“情”的方面促進(jìn)兒童的發(fā)展。在課程準(zhǔn)備中,教師要調(diào)動(dòng)自己的積極情感,帶著對(duì)兒童的愛和滿足兒童需求的渴望,走進(jìn)兒童;在課程進(jìn)行中,教師要以鼓勵(lì)和信任兒童的態(tài)度,幫助和支持兒童的活動(dòng),讓兒童形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)和情感態(tài)度。[10]

教師的支持是課程得以有效開展的關(guān)鍵因素。幼兒園STEM課程并不能完全貼合每一個(gè)幼兒的原始經(jīng)驗(yàn)。因此,當(dāng)幼兒的操作行為進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)時(shí),教師需要及時(shí)且適當(dāng)?shù)貜闹R(shí)和情感層面給予幼兒幫助和支持。

三、幼兒園STEM課程存在的問題

(一)課程內(nèi)容單一,忽視幼兒行為的整體性

一方面,當(dāng)前STEM課程大多融合于幼兒園科學(xué)領(lǐng)域的活動(dòng),其他領(lǐng)域鮮有涉及。原因之一是幼兒園的科學(xué)活動(dòng)與STEM教育理念最為契合。在科學(xué)活動(dòng)中,幼兒能主動(dòng)地進(jìn)行科學(xué)探索,使用科學(xué)工具和步驟,感知和體驗(yàn)科學(xué)精神,激發(fā)對(duì)科學(xué)的興趣。但是,就目前的STEM課程來看,課程實(shí)施以科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)為主,較少涉及對(duì)科學(xué)習(xí)慣和素養(yǎng)的培養(yǎng)。[11]幼兒園對(duì)STEM課程的理解不夠深入,在實(shí)施的過程中,主要是以科學(xué)原則的認(rèn)識(shí)為主,僅涉及物質(zhì)層面,缺乏對(duì)科學(xué)素養(yǎng)這一精神層面的融合。

另一方面,當(dāng)前STEM課程忽視了幼兒行為的整體性和STEM課程的復(fù)雜性。具體表現(xiàn)為幼兒園STEM課程中大多是關(guān)于科學(xué)和數(shù)學(xué)領(lǐng)域的活動(dòng),較少涉及工程和技術(shù)領(lǐng)域。事實(shí)上,STEM教育的四門學(xué)科是相互關(guān)聯(lián)、互相促進(jìn)的。例如,工程與技術(shù)互為補(bǔ)充,技術(shù)是工程的基礎(chǔ);技術(shù)有知識(shí)型和物質(zhì)型之分,從知識(shí)型到物質(zhì)型的轉(zhuǎn)換,本質(zhì)上是一種工程活動(dòng);科學(xué)與工程之間存在相互作用,科學(xué)是工程的理論依據(jù)。教師在開展STEM課程時(shí),需要深入理解這四門學(xué)科的關(guān)系,從而更好地理解STEM課程理念,促進(jìn)STEM課程更好的開展。

(二)課程內(nèi)容市場化,脫離幼兒生活經(jīng)驗(yàn)

近年來,隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展,STEM教育發(fā)展迅速,STEM課程也開始走向商業(yè)化,并逐漸融入幼兒園課程,針對(duì)幼兒的科學(xué)、編程和機(jī)器人等教育培訓(xùn)大量出現(xiàn)。這些市場化的STEM課程以跨學(xué)科理念為宣傳點(diǎn),但在實(shí)踐過程中存在脫離幼兒生活情境和經(jīng)驗(yàn)的問題。[12]幼兒在日常生活和經(jīng)驗(yàn)中較少接觸這類課程內(nèi)容,導(dǎo)致課程并不能以解決幼兒在生活中遇到的問題為目標(biāo)。當(dāng)教師提供的情境偏離幼兒生活時(shí),幼兒不能快速調(diào)動(dòng)記憶線索進(jìn)行相關(guān)信息提取,無法積極參與課程活動(dòng),難以獲得有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此,面向幼兒開展的STEM課程要更加注意幼兒的思維特點(diǎn)和接受能力,不能影響幼兒未來發(fā)展的能力。雅思貝爾斯認(rèn)為,教育過程首先是一個(gè)精神成長過程,然后才是科學(xué)獲知過程的一部分,比起獲取知識(shí),使兒童受到思維和理解力的鍛煉,從而獲得對(duì)事物的確切了解,以此來充實(shí)兒童的精神世界也許更重要。[13]

(三)教師課程支持能力不足

課程實(shí)施的關(guān)鍵在于教師對(duì)課程的理解,具體包括教師的參與、教師的態(tài)度、教師所具備的能力、教師與其他參與者之間的交流和合作。教師的知識(shí)架構(gòu)與課程設(shè)計(jì)能力是提高幼兒教育品質(zhì)的關(guān)鍵。有能力、有知識(shí)和有判斷力的教師,才能做出好的決策,兒童才能從教師身上學(xué)到更多。然而,目前教師對(duì)STEM課程的支持能力不足,具體表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。

第一,教師缺乏開展STEM教學(xué)所需的知識(shí)與能力。STEM課程涉及科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)四門學(xué)科,目的在于追求跨學(xué)科價(jià)值的融合與統(tǒng)一,需要教師具備較為豐富的跨學(xué)科知識(shí)體系。綜觀當(dāng)前教師的培養(yǎng)體系發(fā)現(xiàn),無論是職前師范生培養(yǎng)還是職后教師培訓(xùn),培養(yǎng)過程都少有同時(shí)涉及這四門學(xué)科的知識(shí)和能力的課程。這也導(dǎo)致教師的跨學(xué)科素養(yǎng)儲(chǔ)備不足,無法在幼兒園課程中有效融入STEM課程活動(dòng)。第二,教師的生成課程能力不足。幼兒園課程實(shí)施取向倡導(dǎo)創(chuàng)生取向,而創(chuàng)生取向倡導(dǎo)知識(shí)是個(gè)人化、情境化的。課程實(shí)施也是制定課程設(shè)計(jì)的一部分。課程無法在實(shí)施過程之前和之外由課程專家完全預(yù)先設(shè)定,而是課程專家、教師與幼兒共同參與的結(jié)果,體現(xiàn)課程的不確定性和以幼兒經(jīng)驗(yàn)為主。然而,部分幼兒園STEM課程由小學(xué)STEM課程改編而來,課程內(nèi)容不符合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn),偏離幼兒的興趣愛好,這樣的課程無法帶給幼兒有益的發(fā)展。

四、張雪門行為課程指導(dǎo)下幼兒園STEM課程建設(shè)

(一)課程內(nèi)容符合社會(huì)要求,強(qiáng)調(diào)合作行為

張雪門認(rèn)為,兒童的行為是社會(huì)的,兒童的行為要符合社會(huì)的要求。[7]現(xiàn)代社會(huì)強(qiáng)調(diào)人與人之間的聯(lián)系和人類命運(yùn)共同體的概念,凸顯團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。幼兒STEM課程的探索操作行為不只是個(gè)人的單獨(dú)探索,也是團(tuán)體的合作探索。幼兒園STEM課程是綜合實(shí)踐類活動(dòng)課程,需要面對(duì)真實(shí)情境中存在的問題。這些問題屬于跨學(xué)科范疇,僅憑一門學(xué)科的知識(shí)體系難以得到解決,需要不同學(xué)科的教師相互合作、彼此分工,共同指導(dǎo)幼兒完成項(xiàng)目。[14]

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與STEM課程的一些觀念不謀而合。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種以課程標(biāo)準(zhǔn)為主旨的教學(xué)法,學(xué)習(xí)者在真實(shí)的環(huán)境中面對(duì)精心策劃的任務(wù)或者項(xiàng)目時(shí),以小組為單位,對(duì)一連串真實(shí)復(fù)雜且具有挑戰(zhàn)性的問題進(jìn)行實(shí)踐探究,包括設(shè)計(jì)項(xiàng)目方案、協(xié)調(diào)分配任務(wù)、施行項(xiàng)目規(guī)劃,最終制作出項(xiàng)目成果,在這一實(shí)踐過程中,學(xué)習(xí)者的知識(shí)和技能得以提升。[15]項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是在建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種學(xué)習(xí)模式,強(qiáng)調(diào)將知識(shí)融入真實(shí)的項(xiàng)目或復(fù)雜的問題,通過成員之間的合作解決問題。

開發(fā)幼兒園STEM課程時(shí),教師可以借鑒或利用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的方式和要素。教師可精心為幼兒選取學(xué)習(xí)內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)幼兒熟悉且真實(shí)的問題情境。幼兒以小組為單位,通過合作學(xué)習(xí)的方式開展學(xué)習(xí)活動(dòng),并通過一定的途徑收集獲取相關(guān)材料信息,綜合運(yùn)用學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律完成項(xiàng)目任務(wù)或解決實(shí)際問題,從而形成對(duì)知識(shí)內(nèi)容更深層次的理解與掌握。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需要進(jìn)行任務(wù)分配。一方面,任務(wù)應(yīng)具有多樣性,形式不同的任務(wù)會(huì)帶給幼兒不同的體驗(yàn)。在開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)時(shí),幼兒需要完成查閱及整理資料、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究、動(dòng)手制作產(chǎn)品等任務(wù),每一種任務(wù)都會(huì)讓幼兒有不同的收獲。這些任務(wù)與STEM課程的四門學(xué)科內(nèi)容有密切聯(lián)系。例如,在查閱整理材料中,幼兒可以運(yùn)用科學(xué)思維去分析和辨別材料;在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)探究和制作產(chǎn)品時(shí),幼兒可以依靠數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)進(jìn)行搭建、實(shí)施和檢驗(yàn)。另一方面,任務(wù)應(yīng)具有建構(gòu)意義。幼兒需要運(yùn)用原有的知識(shí)去發(fā)現(xiàn)問題、引發(fā)思考、提出假設(shè)、設(shè)計(jì)驗(yàn)證方案、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和形成結(jié)論,在這個(gè)過程中構(gòu)建新的知識(shí)體系,形成運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問題的思路。[16]

(二)教師不斷學(xué)習(xí)進(jìn)步,提高課程支持能力

關(guān)于師資培養(yǎng),張雪門提出了“自我教育”的觀點(diǎn):教師在工作中,要進(jìn)行自我檢討、自我計(jì)劃和自我行動(dòng),這是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過程。[8]幼兒園STEM課程建設(shè)也需要教師具備自我教育、自我學(xué)習(xí)的能力,這樣才能更好地理解STEM課程的價(jià)值并科學(xué)地設(shè)計(jì)、組織課程。教育與自我教育是統(tǒng)一的過程,自我教育強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮教師自我教育的主體作用,是進(jìn)一步教育的條件和內(nèi)部動(dòng)力。[17]

隨著網(wǎng)絡(luò)視頻、新媒體在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用,學(xué)習(xí)的時(shí)間和地點(diǎn)變得更加靈活,學(xué)習(xí)途徑也變得更加多元和立體。教師要增強(qiáng)自我教育的意識(shí),激發(fā)自我學(xué)習(xí)、自我教育的內(nèi)在動(dòng)力,持續(xù)充實(shí)STEM課程相關(guān)的知識(shí)和能力。同時(shí),教師還要了解幼兒的興趣和生活,提高自身生成課程的能力,開發(fā)適合幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的STEM課程,成為一名終身學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展的教師。

(三)課程開發(fā)融入中國文化,凸顯時(shí)代特色

張雪門行為課程理論在繼承杜威思想理論的同時(shí),融入了我國幼兒教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。張雪門認(rèn)為,民族是倫理道德之自信與自重,民權(quán)是民主觀念之習(xí)慣與態(tài)度,民生是科學(xué)思想之興趣與方法。[7]由此可見,張雪門提出的行為課程與倫理、民主、科學(xué)緊密聯(lián)系,行為課程的實(shí)施也是為了實(shí)現(xiàn)文化復(fù)興的大目標(biāo)。

幼兒園STEM課程的開發(fā)也需要融入中國文化,適應(yīng)我國的文化環(huán)境,這樣才能更好地發(fā)揮STEM課程的價(jià)值。目前,學(xué)術(shù)界也有一些關(guān)于STEM課程與文化融合的探索,如在傳統(tǒng)文化背景下開展STEM課程或在STEM課程中開展文化教育。有研究者提出了融入文化的幼兒C-STEAM教育,倡導(dǎo)在技術(shù)理性基礎(chǔ)上融匯價(jià)值理性,對(duì)STEM課程進(jìn)行本土化的創(chuàng)新性改造與發(fā)展,為幼兒奠定中華文化的底蘊(yùn)和家國情懷。[18]未來,幼兒園STEM課程應(yīng)與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和時(shí)代要求更加靈活、自然地融合在一起,讓STEM課程進(jìn)入課堂時(shí)更加具有人文關(guān)懷,而不是生硬的、機(jī)械的拼接。

(四)課程資源立足幼兒經(jīng)驗(yàn),加強(qiáng)生活融合

張雪門行為課程關(guān)注幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是開展課程的基礎(chǔ),不能與幼兒自身經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系和碰撞的課程是無效的課程。幼兒的經(jīng)驗(yàn)來自生活,是對(duì)生活的凝練。脫離幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的STEM課程,不能滿足幼兒發(fā)展需要。幼兒的生活包括個(gè)人生活和社會(huì)生活。因此,幼兒園STEM課程的來源和內(nèi)容也要貼近幼兒的生活,從幼兒的生活中發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣,并從中提取和開發(fā)出相關(guān)的STEM課程。顧高燕等人開展的C-STEAM項(xiàng)目活動(dòng)“搭建風(fēng)雨橋”中包含了豐富的力學(xué)、工程學(xué)、建筑學(xué)、藝術(shù)學(xué)的知識(shí),這類活動(dòng)不僅與當(dāng)?shù)赜變旱纳钕⑾⑾嚓P(guān),貼合幼兒的原有經(jīng)驗(yàn),而且能幫助幼兒熟悉了解當(dāng)?shù)氐拿袼孜幕?賦予課程活動(dòng)豐富多樣的價(jià)值。[18]因此,幼兒生活中有許多有價(jià)值的STEM課程等待被挖掘。

生活具有整體性、融合性,各部分相互交織貫通。解決生活中的真實(shí)問題需要擁有跨學(xué)科的思維和能力。因此,幼兒園STEM課程不應(yīng)局限于四個(gè)學(xué)科的內(nèi)容,要根據(jù)幼兒的生長規(guī)律和生活需要做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整,要生活化、多元化、全面化。例如,由STEM教育衍生而來的STEAM教育,增加了藝術(shù)這一元素,能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),降低因家庭差異而導(dǎo)致的文化排斥,從而滿足學(xué)習(xí)者的多樣化學(xué)習(xí)需要,既可以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的全面發(fā)展,又可以推進(jìn)教育公平,是重構(gòu)新時(shí)代教育生態(tài)環(huán)境的一種重要教育方式。[19]教師可借鑒STEAM教育的相關(guān)理念,根據(jù)幼兒發(fā)展需求和幼兒園實(shí)際情況,在STEM課程中融入更多元的內(nèi)容,促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

綜上所述,STEM課程符合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn),也符合國家相關(guān)政策文件對(duì)學(xué)前教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求。教師應(yīng)深入把握STEM教育的內(nèi)核,不斷提升課程開發(fā)能力,開發(fā)出立足生活、符合幼兒經(jīng)驗(yàn)、融入中國文化的STEM課程。