牟厚斌

文言文閱讀教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，但由于文言文在語(yǔ)言形式上的特殊性，在文言文的教學(xué)中形成了文、言分離的教學(xué)現(xiàn)狀，甚至有些教師認(rèn)識(shí)不足，把文言字詞的翻譯與對(duì)文章的理解等同起來(lái)，認(rèn)為會(huì)翻譯文言文便是理解了文言文，故而在其教學(xué)中只重視文言字詞的翻譯理解，忽視了對(duì)整篇文章的深入把握。

新課標(biāo)倡導(dǎo)思辨性閱讀，文言文如果作為思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)容，正好就消除了文言文教學(xué)中存在的重“言”輕“文”的弊端。本文以高中語(yǔ)文必修教材為例，具體談?wù)劵谒急嫘蚤喿x的高中文言文教學(xué)策略。

一、書為我用，培養(yǎng)學(xué)生深思慎取的質(zhì)疑品格

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生對(duì)于文言文是最不具有質(zhì)疑精神的，唯教材是從，尤其是對(duì)文言文中字詞的注釋，教材怎么注解，學(xué)生就怎么記，從來(lái)就沒有質(zhì)疑過。孟子所說(shuō)的“盡信書不如無(wú)書”，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)文言字詞同樣有效。閱讀是一種富有個(gè)性化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在閱讀中大多會(huì)有自己的個(gè)人理解與體驗(yàn)。所以，我們要鼓勵(lì)學(xué)生具有書為我用的態(tài)度，要有質(zhì)疑批判、深思慎取的品格，不囿于教材之成見，不為教材所言鉗制自己的想法。

高中語(yǔ)文教材在文言文的注解部分，秉持一種比較開放的態(tài)度，當(dāng)文章中的一詞一句在歷史上出現(xiàn)不同的理解時(shí)，教材往往將不同的理解都寫進(jìn)該詞條的釋文中。比如《侍坐》篇中的“以吾一日長(zhǎng)乎爾，毋吾以也”的注釋，就將兩種不同的理解都列舉了出來(lái)，其一為“不要因我年長(zhǎng)就不敢說(shuō)話了”，其一為“因?yàn)槲夷昙o(jì)比你們大一點(diǎn)，沒有人用我了”。再比如對(duì)《齊桓晉文之事》中“刑于寡妻”中的“寡妻”一詞，教材的注釋為“寡妻，正妻，一說(shuō)為賢妻”，同樣列舉出了歷史上對(duì)于該詞的兩種不同理解。教材在處理文言字詞注釋的這種做法，是有傳統(tǒng)作為依據(jù)的，中國(guó)古人為經(jīng)典注疏，大多會(huì)將同一詞條的不同釋義全部列舉出來(lái)，以供讀者判斷選擇。同時(shí)教材處理文言文字詞釋義的這種方式，本身就在啟發(fā)我們和學(xué)生，對(duì)于文言文中的一詞一句，古人也產(chǎn)生過分歧，而分歧之所以產(chǎn)生，原因就在于古人身上的質(zhì)疑精神，不“盡信書”。

二、關(guān)注文章特性，確定思辨閱讀的教學(xué)內(nèi)容

每一個(gè)學(xué)科都有學(xué)科自身的教學(xué)邏輯，每一種文章也有文章自身的教學(xué)邏輯。文言文教學(xué)的邏輯應(yīng)該是，首先把握文言文本身的文章特性，在此基礎(chǔ)上，以文章內(nèi)容為主，在學(xué)習(xí)文章內(nèi)容的過程中積累文言字詞。這要求我們，在文言文的教學(xué)中，首先要把握文言文的文章特性，然后確定教學(xué)的內(nèi)容與方法。

敘事類的史傳文章適宜于文言字詞逐字逐句的落實(shí)，而文學(xué)色彩較強(qiáng)的詩(shī)詞歌賦一類的文章就不能將文中的字詞逐一地落實(shí)。對(duì)于不同特征的文言文文章，教學(xué)的追求與目的也是不同的，有些文章的教學(xué)重點(diǎn)是文章的思想內(nèi)容，有些文章的教學(xué)重點(diǎn)是文章的審美藝術(shù)，這要求我們能夠把握文言文的文章特性。只有關(guān)注文言文文章的教學(xué)邏輯，充分把握文言文文章的特性，開展文言文的思辨性閱讀才有了方向。

以《勸學(xué)》為例。其文章的特性是：作為一篇論說(shuō)類文章，說(shuō)理透徹深入；語(yǔ)言上，對(duì)偶句與排比句大量出現(xiàn)，富于音樂美；藝術(shù)上善用比喻，說(shuō)理形象。依據(jù)文章特性，可以設(shè)計(jì)如下任務(wù)：古文本來(lái)沒有標(biāo)點(diǎn)與段落，現(xiàn)在去掉文中的標(biāo)點(diǎn)和段落，使其恢復(fù)原貌，在朗讀中斷句、分段。學(xué)生能夠在朗讀中發(fā)現(xiàn)《勸學(xué)》在句式上的鮮明特征，借助排比與對(duì)偶的修辭，能夠厘清句意，分清段落。思辨性閱讀培養(yǎng)的思維能力中，包括推理與判斷，而文言斷句恰恰要借助推理和判斷，通過《勸學(xué)》語(yǔ)言上的特征，正好鍛煉了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與推理、判斷的能力。

三、立足文本，引導(dǎo)學(xué)生在文本語(yǔ)境中闡釋

文言文文章作為一個(gè)獨(dú)立的文本，文本內(nèi)部會(huì)構(gòu)成一個(gè)內(nèi)在的、完整的、獨(dú)立的語(yǔ)境。在開展文言文思辨閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該有意地引導(dǎo)學(xué)生在文本語(yǔ)境中去闡釋，不管是一字一詞，還是一句一段。文本語(yǔ)境形成了文本的內(nèi)在邏輯，我們應(yīng)該積極地去發(fā)現(xiàn)這個(gè)邏輯，進(jìn)而借助這個(gè)邏輯，聯(lián)系自己已有的知識(shí)去推理、判斷，而不是一味地借助資料、工具書去查閱。在文本語(yǔ)境中闡釋獲得的結(jié)論，有可能是錯(cuò)的，但闡釋的過程能鍛煉我們的思維能力。

比如《赤壁賦》中的“舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”，從手法上看使用了側(cè)面烘托，是為了表現(xiàn)出蕭聲凄涼的感染力。從語(yǔ)言的角度看，這一句在這篇文章中屬于難點(diǎn)，借助所學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)，該句中的謂語(yǔ)是“舞”和“泣”，但當(dāng)我們依照通常的情況，將其翻譯為“跳舞”和“哭泣”時(shí)，出現(xiàn)的問題是“跳舞”與“潛蛟”，“哭泣”與“嫠婦”之間的動(dòng)賓搭配失當(dāng)。這個(gè)時(shí)候我們就理解了教材注解為什么會(huì)翻譯為“使……起舞，使……哭泣”，從而我們也就掌握了使動(dòng)用法的規(guī)律。

再如《赤壁賦》中蘇軾闡述“變”與“不變”的語(yǔ)段，語(yǔ)意簡(jiǎn)單清晰，但是寓意深刻難懂，甚至晦澀，尤其是“天地曾不能以一瞬”，“物與我皆無(wú)盡也”，更是讓人如墜云端，不知所以。這就需要我們細(xì)讀文本，仔細(xì)思考文章的內(nèi)在邏輯，力求打通前后文，完成邏輯自洽。我們發(fā)現(xiàn)文章中月的“盈虛”，水的“逝”都是從“變”的角度看到的；月的“莫消長(zhǎng)”，水的“未嘗往”都是從“不變”的角度看到的，這是蘇軾立論的起點(diǎn)。蘇軾正是由此起點(diǎn)進(jìn)行推論，“天地一瞬”是一個(gè)推論，“物我無(wú)盡”也是一個(gè)推論。

四、重視說(shuō)寫，讓學(xué)生表達(dá)自己的思辨成果

思辨性閱讀是以批判性思維為工具的閱讀，這就意味著讀者在進(jìn)行思辨性閱讀之后所得的結(jié)論，有極大的可能會(huì)與傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)不同，與他人的觀點(diǎn)不同。況且，文言文文章由于語(yǔ)言形式上存在的難度，作品產(chǎn)生時(shí)代的社會(huì)環(huán)境、人的思想認(rèn)識(shí)與當(dāng)下完全不同，這諸多的原因都給思辨性閱讀的成功開展帶來(lái)了難度，讓思辨性閱讀之后所得的結(jié)論，與他人的觀點(diǎn)不同。將自己思辨閱讀的成果表達(dá)出來(lái)，與他人進(jìn)行交流，有益于提高自己的認(rèn)識(shí)，能夠提高自己文言文思辨閱讀的能力，所以，我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生勇于表達(dá)自己的思辨成果。

表達(dá)自己的思辨成果有兩種形式：“說(shuō)”和“寫”?！罢f(shuō)”是口頭交流的形式，例如對(duì)《夢(mèng)游天姥吟留別》中作者“且放白鹿青崖間”的人生選擇，是積極還是消極？我們可以組織學(xué)生展開討論。“寫”是文字表達(dá)的形式，文字表達(dá)有利于加深學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)深刻的思維習(xí)慣。將閱讀與寫作結(jié)合，也是當(dāng)下新課標(biāo)中指出的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方向，符合新課標(biāo)理念，我們應(yīng)該積極鼓勵(lì)學(xué)生將自己的文言文思辨性閱讀成果以文字的形式呈現(xiàn)出來(lái)。