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試論在線課程是否促進了全球區(qū)域間教育公平的問題

2023-11-01 13:34黃振中符杰李尚真
知識文庫 2023年20期
關鍵詞:供給學科課程

黃振中 符杰 李尚真

在教育數(shù)字化不斷推進的過程中,在線課程仍然發(fā)揮著重要作用。慕課對于優(yōu)質教育資源共享和全球區(qū)域間教育公平的影響仍備受爭議。本文對爬取自慕課綜合平臺聚合的全球7567門慕課信息進行了挖掘分析,比較了全球南北方慕課供給在規(guī)模和結構上的差異,聚類識別了均衡型、理工為主型和應用為主型3種慕課供給的學科類型。慕課供給總體由全球北方主導,其規(guī)模和全球影響力遠超全球南方慕課,但后者仍取得發(fā)展,呈現(xiàn)出相對獨立于前者、適應自身需求和文化特征的供給模式。盡管慕課供給反映了全球南北方知識生產的巨大差距,但其仍具備突破高等教育既有結構的潛力,若適當利用可助推教育公平,也可以成為我國數(shù)字援助的重要手段之一。

1 引言

推進數(shù)字化時代的智慧教育是“數(shù)字中國”在社會建設方面的重點領域。作為數(shù)字技術應用于教育場景的一種實踐,慕課(大規(guī)模開放在線課程/MOOCs)自2008年被正式提出以來,逐漸引起各界廣泛關注。2020年初爆發(fā)的新冠肺炎疫情給全球正常教育秩序帶來了巨大挑戰(zhàn),而慕課等各類在線教育成為解決這一問題的關鍵途徑。近年來,慕課為全球學習者提供了大量免費的優(yōu)質課程資源;在我國優(yōu)質慕課則被廣泛應用于教育教學實踐中。

促進全球優(yōu)質教育資源共享和教育公平,是各界對慕課的普遍期待,也是其受到廣泛關注的重要原因。然而慕課在促進全球教育公平的實際作用如何,自其流行以來就受到了質疑。Rivard指出語言障礙、不同文化對教與學環(huán)境的期望以及互聯(lián)網接入條件等會限制西方國家的慕課向其他文化的移植。Altbach深刻地質疑“作為新殖民主義的慕課:誰控制知識”。Adam發(fā)現(xiàn)主流慕課平臺多由西方大學創(chuàng)建,往往會嵌入以西方為中心的認識論。國內有學者認為慕課成了西方國家進行意識形態(tài)輸出的新平臺。這些看法回應了沃勒斯坦的世界體系理論,核心和邊緣世界物質生產的分化也體現(xiàn)在知識生產中。

作為一種新的知識載體,從知識生產的供給側角度看,慕課是否會擴大全球不同發(fā)展水平區(qū)域間的教育差距?不同發(fā)展水平的地區(qū)提供的慕課數(shù)量差異可以直接體現(xiàn)這種不同,這就有必要進一步分析慕課供給的結構差異。

2 研究思路

本研究使用Python編寫的爬蟲程序,從綜合性慕課信息網站Class-Central采集了7567門慕課的基本信息,然后采用機器學習技術分析課程數(shù)據(jù)。該網站聚合了全球數(shù)個主要慕課平臺的所有課程信息,為全球慕課學習者提供支持,影響廣泛、用戶眾多。本研究通過該平臺抓取大量慕課的全面信息,包括課程地區(qū)、機構、平臺、語言、科目、證書、感興趣者背景等。

本研究根據(jù)學界的通常方法,根據(jù)發(fā)展程度將全球各國家或地區(qū)分為全球南方(Global South)和全球北方(Global North)。一般來說,亞洲、非洲、拉美等大部分國家或地區(qū)屬于全球南方,全球北方主要由相對發(fā)達的國家或地區(qū)組成,包括澳大利亞、加拿大、以色列、新西蘭、日本、新加坡、韓國、美國、包括俄羅斯在內的整個歐洲以及中國的港澳臺地區(qū)等。

學科類型劃分。根據(jù)所涉主題和研究風格,知識可分為“硬純”“軟純”“硬應用”和“軟應用”4類如圖1,本研究將平臺賦予的課程主題做出了相應劃分。

3 研究結果

3.1 慕課供給的規(guī)模差異:全球北方遠超全球南方

在慕課供給的規(guī)模上,全球北方具有絕對的優(yōu)勢。本研究采集的7567門慕課由來自47國家或地區(qū)的機構提供,其中27個國家或地區(qū)屬于全球北方,20個屬于全球南方。雖然全球南方的國家或地區(qū)在總數(shù)上大于全球北方,但是慕課供給方面以全球北方為主。

與此一致,全球北方提供慕課6572門,遠遠超過全球南方995門,前者接近后者7倍。全球北方的國家或地區(qū)平均提供243門慕課。美國提供了近一半慕課,除美國外的全球北方提供慕課3328門/平均128門。全球南方的平均供給量僅為60門。此外,在提供慕課數(shù)量前20的國家或地區(qū)中,屬于全球南方的只有印度、中國、墨西哥、哥倫比亞、巴西這5個國家。

慕課供給機構的類型分布也反映了全球南北方在慕課規(guī)模上的差異。本研究采集慕課由765所大學或教育機構提供,其中非研究型機構596所,研究型機構169所。然而,非研究型機構的慕課總數(shù),明顯少于研究型機構提供的總數(shù)。由于研究型機構大多來自全球北方,這一差異和前述區(qū)域差異是一致的。

3.2 慕課供給的結構差異:基于學科模式的分析

本研究聚焦學科類型分布來分析慕課供給的結構差異。表1顯示了樣本反映的全球總體、全球南方和全球北方所提供慕課在四類學科上的分布情況。

總體來看,包括工程技術和應用社會科學在內的應用類慕課為主,占到了64%。純科學、人文學科和純社會科學等理論性課程占比較低,其中純科學課程占比最低(14%)。將知識按側重理論性還是應用性來分類,計算“硬純”和“軟純”課程之和占課程總體的比例為“學科純度”。樣本中全球慕課“學科純度”為0.36,全球北方的慕課“學科純度”為0.37,全球南方的慕課“學科純度”為0.31。美洲國家、德國、瑞典和印度等側重應用類。

另一方面,理工類慕課占比僅略低于人文社會科學類慕課的占比。將知識按照理工類還是人文社會科學類來分類,計算“硬純”和“硬應用”課程之和占總體的比例為“學科硬度”。樣本中全球的慕課“學科硬度”為0.44,全球北方的慕課“學科硬度”為0.42,全球南方的慕課“學科硬度”為0.54。中國、俄羅斯、巴西、印度、加拿大、瑞典等相對側重理工類課程。

綜合以上兩指標將樣本涉及地區(qū)劃分至四象限坐標中(圖2),其分布較為分散。進一步數(shù)據(jù)挖掘分析顯示,部分國家仍具有相似模式。使用“學科硬度”和“學科純度”兩個變量進行K-Means聚類分析,可提取3種類型。“均衡型”包括澳大利亞、中國、哥倫比亞、法國、以色列、中國香港、愛爾蘭、意大利、日本、荷蘭、沙特、俄羅斯、南非、韓國、西班牙、英國等,其慕課在“學科硬度”上居中,相對更偏重理論性知識;“理工為主型”包括加拿大、印度、瑞典、瑞士、中國臺灣地區(qū)等(大多為全球北方),其慕課以理工類的硬學科為主;“應用為主型”包括阿根廷、比利時、巴西、智利、丹麥、德國、危地馬拉、墨西哥、新加坡、美國等,其慕課偏重應用類,基本位于圖2左下區(qū)域。

4 討論與啟示

4.1 具有全球影響力的慕課由全球北方主導供給

從規(guī)模比較上看,慕課供給呈現(xiàn)出全球北方主導的特征。這一區(qū)域分布特點反映了全球高等教育體系的既有結構,即全球南北方的國家或地區(qū)在高等教育發(fā)展水平上的巨大差異。人們對于慕課能促進教育公平的期待,主要是基于其高效、開放等有利于優(yōu)質教育資源傳播的特點,而現(xiàn)有結構下優(yōu)質資源往往來自處于學術中心的全球北方,在此意義上慕課的供給“復制”甚至“增強”高等教育既有結構中的區(qū)域差異。本研究發(fā)現(xiàn)在一定程度上支持了Altbach早期觀察,即考慮到支持的內容和技術的來源,慕課在很大程度上是由美國主導的,全球化增加了經濟強國作為學術中心的影響力,而慕課可能利用知識網絡技術來加強這種高等教育霸權。Adam認為,在面對多樣化教育情境和多元參與者時,這樣的慕課可能會侵蝕各地本土知識體系,而這些傷害和可能機會間的平衡,使得歷史性結構延續(xù)并加劇為當下的數(shù)字鴻溝。

4.2 全球南方供給慕課的持續(xù)發(fā)展、服務本土為主

盡管本研究樣本的分析顯示,慕課供給尤其從規(guī)模角度來看,其有全球北方主導的特點,但近年來以中國為代表的南方國家或地區(qū)在慕課數(shù)量上仍然取得了較大發(fā)展。截至2021年底,中國之外全球慕課累計1.94萬門,學習者2.2億人次;截至2022年5月,我國上線慕課數(shù)量超過5萬門,選課人次近9億,在校生獲得慕課學分超過3億人次。這和本研究數(shù)據(jù)有明顯不同,主要有兩方面原因。首先是時間原因。本研究數(shù)據(jù)采集于2018年,隨著時間推移特別是新冠疫情暴發(fā)后各國大力發(fā)展在線教育;我國經濟發(fā)展長期以來整體向好,近年來各界對在線教育的關注日益增長,極大促進了慕課發(fā)展。其次是數(shù)據(jù)可得性和可比性原因。本研究數(shù)據(jù)盡管來自覆蓋全球的綜合性慕課平臺,但也很難完全兼顧不同地區(qū)使用不同語言的慕課,尤其是只服務于本地而非面向全球學習者的在線課程。不同資料提供的數(shù)據(jù)在來源、口徑和可比性等方面不同。同時,需要區(qū)分兩種慕課,一種是服務于全球學習者的、以英語為主要教學語言的慕課,另一種主要服務于本土學習者、以本土語言為主要教學語言,兩者潛在影響力范圍有所差異。面向全球的主流慕課平臺大部分還是英語課程,反映了英語作為“學術通用語”的現(xiàn)實,也有助于既有結構的再生產。

從結構比較來看,不同國家或地區(qū)在慕課供給學科模式上的差異,并沒有和南北方區(qū)域分布完全對應,而更多地體現(xiàn)了各自發(fā)展的需要和文化特點。相對于全球北方,南方地區(qū)慕課的類型分布上“學科硬度”(0.54)總體偏高、“學科純度”(0.31)總體偏低。大部分南方地區(qū),尤其是經濟發(fā)展前景較好者,傾向于提供“硬應用”即工程技術類慕課——這類知識恰好是其發(fā)展所需。具體看各有特點。第一,大部分拉美國家,雖然是全球南方,其慕課供給卻和包括美國在內的部分全球北方同屬應用為主型,傾向于提供更多的“軟應用”慕課。第二,很多南方國家或地區(qū),同部分全球北方的慕課學科模式為“均衡型”。第三,印度等極少數(shù)南方國家或地區(qū),同一部分北方國家或地區(qū)類似,傾向于提供“硬度”和“純度”都較高即“純科學”類的慕課,屬于“理工為主型”模式。

綜上,全球南方在慕課供給上的相對弱勢,可能也只是暫時地體現(xiàn)在全球范圍影響力上;對于它們來說,慕課更多服務于本土需要,同時形成一種本土知識積累、生產和傳播的新途徑,并為影響力提升奠定基礎。

4.3 慕課突破既有結構限制的可能性與途徑

盡管當前具有世界范圍影響的慕課仍然由北方主導供給,但是它不應當成為世界高等教育體系既有結構的復制品和助推器,而是應該、并且也可能成為推動教育公平的手段之一。

首先,當前全球南方的慕課供給可能以服務本土需要為主,在世界范圍的影響力有限。因此,要加強慕課的有效利用,推動本地區(qū)內的教育公平、加強本土知識生產;進一步重視教育數(shù)字化。盡管自誕生時就備受爭議,但慕課秉承的開放教育資源運動思想,在教育民主時代具有持久生命力,其初衷也不僅是資源共享,更期待通過技術推動教與學過程突破時空限制,支持多樣化學習方式、滿足個性化學習需求。目前慕課仍以xMOOC類為主,開放的、差異化、有針對性的學習支持服務不充分,其高退出率與低參與率、不利于弱勢群體參與等問題仍未得到徹底解決。盡管如此,印度、智利等南方地區(qū)仍出現(xiàn)了不少通過增強協(xié)作、本地化、分布式的學習支持服務而提高慕課學習效果的案例。還有研究者提出“全球本地化(glocalization)”調整和改造慕課適應本地學習需求。我國學者針對前兩年疫情特殊時期的實踐,建議遵循在線教育特點,調整面授思維、系統(tǒng)思維和理論思維?;旌鲜浇虒W是重要實踐,體現(xiàn)的線上線下教育相融合的路徑也正成為全球教育界共識。

其次,以中國為代表的南方國家開展的一系列慕課發(fā)展戰(zhàn)略對于實現(xiàn)全球教育公平具有重要意義?!笆奈逡?guī)劃”明確指出“推動構建網絡空間命運共同體……向欠發(fā)達國家提供技術、設備、服務等數(shù)字援助,使各國共享數(shù)字時代紅利”,慕課可以是其中一種重要形式。2019年發(fā)布《中國慕課行動宣言》,全面部署高等教育慕課的建、用、學、管;面對新冠疫情,2020年我國推出全英文在線課程平臺,由聯(lián)合國教科文組織向全球推薦;同年發(fā)起成立世界慕課與在線教育聯(lián)盟;2022年發(fā)布國家高等教育智慧教育平臺,訪問用戶覆蓋五大洲146個國家。我國以慕課等多種形式在線教育為抓手,迅速推進教育數(shù)字化轉型。作為全球南方一員,聚焦教育數(shù)字化合作交流,為世界教育發(fā)展貢獻中國力量。進一步提升我國慕課的質量,既要滿足國內教育需要,也要不限于文化傳播視角、考慮相關國家的實際需求,不斷完善我國慕課供給,依托“一帶一路”建設,在數(shù)字化教育方面積極加強南南合作,促進南北對話。

本文系北京開放大學2021科研課題“基于教育數(shù)據(jù)挖掘的在線學習者自主學習表征模型探究”(編號:SX2021009)研究成果。

(作者單位:1.北京開放大學首都終身教育研究基地;2.清華大學教育研究院;3.連云港師范高等??茖W校)

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