薛偉強(qiáng)

(江蘇師范大學(xué) 歷史文化與旅游學(xué)院, 江蘇 徐州 221116)

在學(xué)科教育領(lǐng)域,學(xué)科思維、學(xué)科能力與學(xué)科思維能力三個概念一般情況下可以通用。學(xué)科思維能力是學(xué)科教育與學(xué)生智能發(fā)展的結(jié)晶,各學(xué)科教學(xué)是否有效,關(guān)鍵在于能否幫助學(xué)生形成學(xué)科思維能力。學(xué)科本質(zhì)是學(xué)科核心素養(yǎng)的基因和內(nèi)核,“基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)是走向核心素養(yǎng)的必然要求”,而“基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)也就是基于學(xué)科思維的教學(xué)”[1]。歷史學(xué)科思維能力是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之關(guān)鍵能力,是《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(下文簡稱“高中歷史新課標(biāo)”)落地的重要保障。有關(guān)歷史學(xué)科思維能力的實證研究,李彼得(Peter Lee)、薩姆·溫伯格(Sam Wineburg)等學(xué)者已經(jīng)取得卓越成就[2],我國臺灣地區(qū)也有初步的研究成果[3-5],目前大陸地區(qū)基于實證的深入探究稀見(1)目前相關(guān)研究僅見20世紀(jì)80年代初茅蔚然對部分省市學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)情況調(diào)查的樣本過千,1990年張靜對北京7所中學(xué)的近1 500名學(xué)生進(jìn)行了歷史學(xué)習(xí)心理調(diào)查,其后迄今尚未見大規(guī)模歷史學(xué)習(xí)情況的相關(guān)調(diào)查研究。。長期以來,大陸地區(qū)的歷史學(xué)習(xí)心理研究存在“經(jīng)驗型”“主觀分析、揣測多,調(diào)查、實驗的成分少”“歷史教學(xué)界還未將學(xué)習(xí)心理的研究置于應(yīng)有的位置,缺乏對學(xué)生歷史學(xué)習(xí)心理的理論研究和實驗研究”[6]等問題。鑒于此,本研究基于全國13個省(自治區(qū))的實證調(diào)查,通過大數(shù)據(jù)分析,深入探究當(dāng)前高中生歷史學(xué)科思維能力培育的現(xiàn)狀、存在問題及其成因,并在此基礎(chǔ)上提出針對性的策略,以期有助于教師培育高中生歷史學(xué)科思維能力,進(jìn)而提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、調(diào)查研究設(shè)計與實施

(一)調(diào)查問卷的設(shè)計

高中歷史新課標(biāo)提出了唯物史觀等五大核心素養(yǎng),如何理解和培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)由此成為一個熱點問題。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包含正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力三大維度,其中關(guān)鍵能力即歷史學(xué)科思維能力。目前,時空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)、歷史意義及神入等歷史學(xué)科思維能力已經(jīng)取得了學(xué)界廣泛的共識[7]184,本研究依此設(shè)計問卷。具體而言,每一份調(diào)查問卷包括三部分內(nèi)容。第一部分涉及調(diào)研對象的基本信息,包括性別、年級、所在學(xué)校及省份等。動機(jī)與情感會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響,因此本次調(diào)研問卷的第二部分即是調(diào)研學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)情感等。第三部分則是考察調(diào)研對象的歷史學(xué)習(xí)思維與認(rèn)知,這是整個問卷的核心部分,主要調(diào)查學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)障礙、時空思維、證據(jù)思維、因果思維、變遷與延續(xù)思維、神入思維、唯物史觀、歷史解釋等。歷史學(xué)科思維部分的題項主要依據(jù)高中歷史新課標(biāo)、統(tǒng)編教材和相關(guān)研究成果進(jìn)行編制。

問卷容量方面,高一年級問卷題目共31題,其余年級皆為35 題。問卷包括封閉性題目、開放性題目和半封閉性題目。答案比較固定的問題設(shè)置為封閉性題目,如“信函、專著、檔案、碑銘、文物古跡等五種資料中有幾種屬于第一手資料?”答案比較自由的問題設(shè)置為開放性題目,如“通過歷史學(xué)習(xí)得到的最大收獲是什么?”半封閉性題目則包含一個可自由填寫答案的選項。如此設(shè)計問卷既能保障調(diào)查的科學(xué)性,較好地實現(xiàn)調(diào)研目標(biāo),又不會過多耽誤調(diào)研對象的時間,可讓絕大部分學(xué)生在10分鐘之內(nèi)完成問卷。

(二)調(diào)查對象的選取

為保證調(diào)研結(jié)果的科學(xué)性,本研究抽取了我國東北、華北、華中、華南、華東、西南、西北地區(qū)的吉林、遼寧、河北、河南、湖南、廣東、安徽、江蘇、云南、四川、貴州、甘肅、新疆13個省(自治區(qū))的高中生進(jìn)行調(diào)查。同時,為了便于詳細(xì)了解我國高中學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展變化情況,調(diào)查覆蓋了高中生的所有學(xué)段。在每個省區(qū)、每個學(xué)段采取分層抽樣的方式選取 2～4 所學(xué)校,抽取100～200位學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,高三年級學(xué)生限定為文科生。學(xué)校樣本既包括省級、市級的重點高中,也包括縣(區(qū))級中學(xué)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué);既有公辦學(xué)校,也有私立學(xué)校?？傮w來看,調(diào)研對象以數(shù)量最多、最具代表性的縣(區(qū))級普通公辦學(xué)校的高中生為主。

(三)調(diào)查數(shù)據(jù)與質(zhì)量

調(diào)查時間在2020年3—4月,時值高中生下半學(xué)期開學(xué)一個多月之后,非畢業(yè)年級的高中歷史教學(xué)進(jìn)度至少超過六成,畢業(yè)班大多完成了新課的講授,學(xué)生問卷作答內(nèi)容可以反映各學(xué)段學(xué)習(xí)情況。出于效率和成本的考慮,本次調(diào)研全部依托問卷網(wǎng)(www.wenjuan.com)平臺進(jìn)行電子問卷調(diào)查。此次調(diào)研正值新冠疫情期間,全國各地都采用線上教學(xué),客觀上也為電子問卷調(diào)查創(chuàng)造了有利條件。

為了保證問卷質(zhì)量,筆者充分利用問卷網(wǎng)平臺的限時、禁止重復(fù)答題、隨機(jī)排列選項、自動篩選無效問卷等功能,對于開放性問題,在人工總結(jié)分析過程中,將明顯抄襲、胡亂作答的數(shù)據(jù)都設(shè)定為無效數(shù)據(jù)。經(jīng)自動和人工篩選后,各學(xué)段的問卷回收有效率均超過9成(表1)。

表1 高中生歷史學(xué)科思維能力調(diào)查問卷回收概況

二、高中生歷史學(xué)科思維能力的現(xiàn)狀與問題

基于問卷的大數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn),目前高中生對歷史學(xué)科思維的基本概念不熟悉,未明晰歷史學(xué)科思維的基本原理。

(一)不熟悉歷史學(xué)科思維的基本概念

學(xué)科思維的基本概念是形成歷史學(xué)科思維能力的必備知識,也是培育學(xué)生唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。調(diào)查顯示,當(dāng)前高中生對唯物史觀、時空思維、證據(jù)思維、因果思維等基本概念的掌握和理解不足。

1. 唯物史觀

唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)歷史觀和方法論,只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法,才能對歷史有全面、客觀的認(rèn)識。唯物史觀也是歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一,對于歷史學(xué)科思維具有重要的全局意義。

問卷調(diào)查顯示,在考查學(xué)生對“唯物史觀的基本原理”的了解程度的題項中,高一至高三年級選擇“了解一些”的學(xué)生占比分別為65.27%、73.77%、73.47%。選擇“了解很多”的學(xué)生占比不多,且人數(shù)隨年級增加有明顯的遞增趨勢,其中高一年級為6.39%、高二年級12.36%、高三年級15.28%。選擇“非常熟悉”和“運用自如”者寥寥無幾,即使是高三年級的學(xué)生,選擇“非常熟悉”和“運用自如”的僅占4.09%和1.47%。值得注意的是,問卷顯示,高一年級有20.06%的學(xué)生對于唯物史觀的基本原理沒有任何印象。由此可見絕大部分高中生對于唯物史觀的基本原理只有粗淺的印象,沒有深入的理解,遑論深刻把握。

2. 時空思維

恩格斯說:“因為一切存在的基本形式是空間和時間,時間以外的存在和空間以外的存在,同樣是非?；恼Q的事情?！盵8]時空思維是在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進(jìn)行觀察、分析的意識和思維方式,是歷史理解和解釋的基礎(chǔ)。

超過三成的學(xué)生認(rèn)為知識記憶是歷史學(xué)習(xí)過程中最大難點,同時他們認(rèn)為有關(guān)歷史時間的記憶相較更難,這也體現(xiàn)在學(xué)生對于開放性問題的回答中。如,從“最難理解的幾個歷史知識點”這個開放性題目的作答情況來看,表示對時間軸、時間線等方面的問題難以理解的學(xué)生占比為 8.6%。

從多年的課堂教學(xué)和測量評價實踐來看,高中生在時空概念上出現(xiàn)的錯誤比較多。例如,很多學(xué)生搞不清楚中國古代主要王朝的先后順序、甲午戰(zhàn)爭與抗日戰(zhàn)爭的先后順序、合作化運動與人民公社化運動的先后順序、法國大革命與巴黎公社的先后順序、新經(jīng)濟(jì)政策與農(nóng)業(yè)集體化政策的先后順序。論及東方古代政治制度,很多人認(rèn)為它就是專制集權(quán);提起西方古代政治制度,不少學(xué)生認(rèn)為其就是民主自由。此外還有很多學(xué)生認(rèn)為中國古代的自然經(jīng)濟(jì)就是保守落后的,而西方的商品經(jīng)濟(jì)則是先進(jìn)的。

3. 證據(jù)思維

“要了解歷史的過程,就必須認(rèn)識到證據(jù)的作用。”[9]證據(jù)思維是最具歷史學(xué)科特質(zhì)的思維之一,“史由證來、證史一致、論從史出、史論結(jié)合”是具有中國特色的表述。引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史”[10]51,也是史料實證核心素養(yǎng)培育的必然要求。問卷中的相關(guān)問題考察了當(dāng)前高中生證據(jù)思維的情況。

關(guān)于“影視劇中的歷史可信度”的問題,高一高二年級均有超過45%的學(xué)生認(rèn)為其不可信,高三年級達(dá)52.94%。但高一至高三年級仍分別有35.6%、31.75%、27.3%的學(xué)生認(rèn)為其可信。此外各年級還有約20%的學(xué)生選擇“不太清楚”。具體到高三年級,選擇“非常不可信”的占2.62%,“比較不可信”的為50.32%,“認(rèn)為可信”的占27.3%,“不太清楚”的占19.76%。

影視劇中的歷史有很多虛構(gòu)不實之處,可信度很低,尤其是曾經(jīng)風(fēng)靡一時的抗日神劇。但即使是高三的文科生中仍有近三成學(xué)生認(rèn)為影視劇中的歷史可信,近兩成的學(xué)生無感,可見高中生史證意識之差。這種現(xiàn)象在問卷其他的答題情況中也有所印證。

關(guān)于“信函、專著、檔案、碑銘、文物古跡等五種資料中有幾種屬于第一手資料”的問題,所有年級中選擇正確答案“四種”的學(xué)生僅占14%左右,其中高三年級人數(shù)相對較多,但也僅占15.09%。另有六成以上的學(xué)生只選擇了“三種”或“兩種”。區(qū)分史料種類乃史證意識的基礎(chǔ),但能辨別一手史料、二手史料的被試學(xué)生竟不足兩成。這個數(shù)據(jù)與10年前筆者在河北省的大規(guī)模調(diào)查[11]相比,幾乎沒有改善的跡象。

4. 因果思維

在回答“引起歷史事物發(fā)生的原因的基本概念(如外因和內(nèi)因)的了解程度”一題時,各年級近八成的學(xué)生選擇“了解一些”;“了解很多”的學(xué)生約有13%,“非常熟悉”的僅占3%左右,而選擇“運用自如”的僅有約1%的學(xué)生。高三年級學(xué)生選擇“了解一些”的占78.58%,“了解很多”的占13.94%,“非常熟悉”的占2.49%,“運用自如”的占1.02%。

關(guān)于“由歷史背景或原因引發(fā)的結(jié)果或影響(作用)的基本概念(如直接影響和間接影響)的了解程度”的調(diào)查顯示,高二和高三年級約76%的學(xué)生認(rèn)為“了解一些”,約16%的學(xué)生“了解很多”,認(rèn)為自己“非常熟悉”的僅占3%左右,而“運用自如”的人數(shù)則不足1%。在高三年級,選擇“了解一些”的占77.17%,“了解很多”的占15.98%,“非常熟悉”的僅占3.07%,“運用自如”的只占0.9%。由此可見,絕大部分高中生對于有關(guān)歷史原因和結(jié)果的基本概念,僅知道一些皮毛,對其“了解很多”的學(xué)生較為稀少,更遑論深入的理解。

(二)未明晰歷史學(xué)科思維的基本原理

歷史學(xué)科思維本質(zhì)上是一種程序性知識。程序性歷史知識主要反映歷史學(xué)習(xí)的具體策略、方法和步驟,用來解決“做什么、怎么做”的問題,比如如何搜集史料、如何辨別史料等。程序性歷史知識具有動態(tài)的性質(zhì),是一套如何學(xué)習(xí)、記憶、思考?xì)v史的規(guī)則和程序,主要表現(xiàn)為技能或能力。培育高中生的歷史學(xué)科思維能力乃至歷史學(xué)科核心素養(yǎng),要求他們首先掌握相關(guān)的基本原理,然后再進(jìn)行深入理解和掌握。

1. 證據(jù)思維

對于“凡是能給問題提供正面信息的材料就是證據(jù)”這個說法,各年級認(rèn)為錯誤的均僅占10%左右,近八成的學(xué)生認(rèn)為此說法是“片面的”。高三年級的學(xué)生有79.67%的人選擇“說法片面”,僅11.25%的人選擇“說法錯誤”。其實這個說法有明顯的漏洞。首先,“凡是……就是”是一個非常武斷性的判斷句式,本就應(yīng)該引起學(xué)生的警惕。其次,如果給問題提供正面信息的材料來源不明確,甚至是偽造的,很明顯其不能夠成為證據(jù)。盡管該題目的提法有很大的漏洞,但即使是高三學(xué)生,能夠做出正確判斷的人數(shù)也非常稀少。

對于“使用某件歷史材料做論據(jù)前的首要工作”這個開放性題目,能答出“確認(rèn)、考證或辨別材料的真實性或真?zhèn)?、真假、可信度”等的學(xué)生占49.16%,回答“(預(yù)先)對材料相關(guān)歷史有所了解”的學(xué)生占19.3%,“查找資料(包括材料的相關(guān)歷史、背景、來源、時間等)”的占11.89%,“讀懂材料、提煉觀點、理解內(nèi)涵”等的占8.69%,“明晰論據(jù)與論點的契合度”的占2.81%。在將材料作為證據(jù)之前都要對其進(jìn)行考證辨析,這是史學(xué)常識或者說是基本原理,但現(xiàn)實是竟然有超過半數(shù)的高中生沒有這樣的認(rèn)知。從學(xué)生的回答中可以明顯看出,他們使用某種歷史材料做論據(jù)時最常用的步驟是“讀材料、找觀點、寫答案”。

在回答“運用史料應(yīng)該堅持的基本原則”這個開放性題目時,回答“實事求是、尊重事實、不主觀臆斷”等的學(xué)生占60.99%,“辨別、甄選史料的真實性”的占6.97%,“辯證看待、一分為二的”占4.22%,“史料實證”的占3.07%,“論從史出、史論結(jié)合”的占2.88%,“唯物史觀”的占2.75%。由此可見,多數(shù)學(xué)生在運用史料時熟悉的僅是大而化之的原則,至于辨別考證史料、孤證不立、重視反面證據(jù)、力戒抽樣作證、避免濫用默證等具體的操作性原則,知道的學(xué)生非常少。以上數(shù)據(jù)說明,當(dāng)前大部分高中生對于史料證據(jù)思維的很多基本原理都沒有掌握。

2. 因果思維

萬事萬物的產(chǎn)生都是有原因的,對歷史事物中的因果關(guān)系進(jìn)行推理論證即因果思維,歷史的理解與解釋中的因果關(guān)系占了主要的部分。

“對于歷史發(fā)展而言,一個原因通常產(chǎn)生一個結(jié)果”,關(guān)于這個說法,隨著年級的增加,選擇說法“片面”和“錯誤”的學(xué)生比例逐漸增加。高一至高三年級的學(xué)生認(rèn)為其說法“錯誤”的非常少,人數(shù)占比分別為6.43%、9.11%、10.68%;選擇說法“片面”的分別為70.47%、70.67%、75.58%。實際上該題項的說法有明顯的漏洞,是一個錯誤的說法,但對此有正確理解的高中生寥寥無幾,接下來的一個實際案例的調(diào)查結(jié)果也證明了這一點。

漢代學(xué)者賈誼在《過秦論》中論證秦朝速亡的原因是“仁義不施而攻守之勢異也”(不施行仁政而使攻守的形勢發(fā)生了變化)。對于導(dǎo)致秦朝速亡的這個原因,各年級學(xué)生認(rèn)為“理由充足”和“不充足”的分別約占五成。高三年級學(xué)生認(rèn)為“理由不充足”的占54.48%,人數(shù)占比在各年級中最高。其中選擇“很不充足”的學(xué)生占3.84%,選擇理由“不太充足”的占50.64%;另有45.52% 的學(xué)生認(rèn)為上述分析“理由充足”,其中選擇“非常充足”的占2.49%,“比較充足”的占43.03%。

實際上,“一因一果”即一個原因產(chǎn)生一個結(jié)果的情況在歷史上非常少見,更多的歷史現(xiàn)象是一因多果或多因一果、多因多果導(dǎo)致的。秦朝的滅亡,除“仁義不施而攻守之勢異也”外,還有制度轉(zhuǎn)型、國家治理、民族矛盾等很多復(fù)雜的原因,但卻有將近一半的高中生對此不能準(zhǔn)確地理解。這說明大部分高中生對于因果思維的基本原理比較陌生。

3. 變遷與延續(xù)思維

變遷是指事物在運動過程中所發(fā)生的狀態(tài)乃至性質(zhì)的改變。發(fā)展是指新事物的產(chǎn)生,舊事物的滅亡。延續(xù)中有變遷,變遷中有延續(xù),這是古今中外歷史的鐵律,如三綱五常在古代中國世世相因。在現(xiàn)代社會三綱固然已不合時宜,但仍以不同形式得以保留;五常雖不斷流傳,但其內(nèi)涵和形式已有明顯變化。

為考察高中生的延續(xù)與變遷思維,問卷一共設(shè)計了三道選擇題,每一道題都是比較絕對化和武斷性的表述,都是不符合歷史常識的錯誤判斷。但從問卷結(jié)果來看,能對相關(guān)問題做出正確判斷的學(xué)生非常少。

例如,對于“古人在智力上普遍低于現(xiàn)代人,并且時間越往前,人們的智力越低”的表述,各年級約有55%的學(xué)生認(rèn)為其“表述片面”,三成以上的同學(xué)認(rèn)為“表述錯誤”,且選擇此項的學(xué)生比例隨年級升高而遞增,高一至高三年級的占比分別為31.62%、34.08%、35.55%。

而針對“在中國古代歷史上,雖然王朝不斷更迭,但絕大部分制度一直延續(xù),幾乎沒有變化?！边@個說法,各年級約一半的學(xué)生認(rèn)為其“表述片面”,約22%的學(xué)生選擇“正確”,僅約18%的學(xué)生認(rèn)為其“表述錯誤”。其中,高三年級有54.35%的學(xué)生認(rèn)為“表述片面”,認(rèn)為此說法“錯誤”的學(xué)生占比僅為17.84%,認(rèn)為“表述正確”的學(xué)生占比為22.51%。

就“與古代中國相比,現(xiàn)代中國已經(jīng)發(fā)生了巨變,二者之間的傳承與聯(lián)系很少”這個說法,約40%的高中生認(rèn)為其“表述片面”;隨著年級的增加,選擇“表述錯誤”的學(xué)生比例遞增,高一到高三年級的人數(shù)占比分別為45.68%、49.3%、54.35%。

根據(jù)以上調(diào)查結(jié)果可以看出,絕大部分高中生在變遷與延續(xù)思維方面,還處于低層次的認(rèn)知階段。總體而言,變遷與延續(xù)是中學(xué)生難以深入理解的一個歷史概念。他們可能能夠記住一連串重大的歷史事件,卻難以理解事件發(fā)生的前后聯(lián)系,不確定究竟是什么發(fā)生了變化,什么沒有變化,其中又有何價值和關(guān)聯(lián),留在他們記憶中的往往是碎片化的知識。

4. 神入思維

歷史神入(Historical Empathy)或神入歷史是“主體進(jìn)入客體之中去想象客體”的心理活動,即當(dāng)事者置身于特定的歷史時空,站在歷史人物的立場,理解其看事情、想問題的方式。歷史神入需要一定程度的想象力,同時也需要足夠的資料佐證和邏輯推理,它在重建與理解過去的歷史教學(xué)過程中扮演著重要的角色,也是英美歷史教育研究者關(guān)注的重點之一。

此次問卷設(shè)計了兩個問題考察高中生的歷史神入思維。

第一個題目以張伯倫為實例,“1938年3月德國吞并奧地利后,即把侵略矛頭轉(zhuǎn)向捷克,英國首相張伯倫堅持綏靖政策,在一周內(nèi)兩次飛往德國和希特勒會談,最終在慕尼黑會議上正式將捷克斯洛伐克作為禮物送給德國,并慫恿希特勒進(jìn)攻蘇聯(lián)。但次年德國侵占捷克后,不久便突襲波蘭,掀起了對英法的全面戰(zhàn)爭。事實證明,張伯倫就是一個傻瓜”。

問卷問及學(xué)生對此次事件中張伯倫的看法時,高一至高三年級分別有62.24%、65.62%、68.92%的學(xué)生持反對態(tài)度,在高三年級,持完全反對意見的占8.5%,比較反對的占60.42%。這說明絕大部分學(xué)生能夠從具體的歷史背景出發(fā),比較客觀理性地去認(rèn)識張伯倫,在神入思維的具體案例方面表現(xiàn)比較好。但各年級仍有三成以上(高一年級至高三年級分別有37.76%、34.38%、31.08%)的學(xué)生持贊同態(tài)度,這表明部分學(xué)生特別是高一學(xué)生的神入思維的培養(yǎng)還有待加強(qiáng)。

第二題理論性比較強(qiáng),是對兩位法國現(xiàn)代史學(xué)家的觀點進(jìn)行判斷:“想象另一種歷史是找到實際歷史的原因的唯一途徑”“實際的因果關(guān)系只有通過與諸多可能性進(jìn)行比較才能被確定”。高二和高三年級約46%的學(xué)生認(rèn)為此說法“片面”,約27%的學(xué)生認(rèn)為“正確”。這說明,對于抽象的歷史神入思維,大部分高中生還是難以掌握。

人們常說歷史不能假設(shè),但實際上恰恰相反。法國現(xiàn)代史學(xué)家拉孔布(Paul Lacombe)認(rèn)為,“想象的經(jīng)驗是歷史學(xué)中唯一可能的經(jīng)驗”。法國現(xiàn)代思想家雷蒙·阿隆(Raymond Aron)說,“實際的因果關(guān)系只有通過與諸多可能性進(jìn)行比較才能被確定”“想象另一種歷史是找到實際歷史的原因的唯一途徑”[12]。要厘清現(xiàn)實的因果關(guān)系,需要構(gòu)建非現(xiàn)實的因果關(guān)系。對歷史學(xué)家來說,這種想象的經(jīng)驗,不僅是確定原因,而且是厘清原因、衡量原因的重要途徑。

5. 歷史的理解與解釋

對于“理解和解釋歷史事物的前提”這個開放性題目,近半數(shù)的學(xué)生指出“要熟悉歷史、具有豐富的歷史知識儲備”。其中認(rèn)為“需要具有豐富的基礎(chǔ)知識儲備、了解歷史”的學(xué)生占21.4%,認(rèn)為“需要有較強(qiáng)的歷史基礎(chǔ)、熟悉歷史”的占16%,認(rèn)為“需要先對歷史有一個清晰深入的了解和認(rèn)識(知道歷史是什么)”的占7.2%,此外有4.3%的學(xué)生認(rèn)為“應(yīng)該掌握一些可供考證的史料記載”,3.5%的學(xué)生則認(rèn)為“應(yīng)該進(jìn)行廣泛的調(diào)查、搜集、閱讀書籍、史料”。

實際上,除了知識儲備外,理解與解釋歷史更需要運用科學(xué)的理論和方法,如唯物史觀、階級分析法等。但遺憾的是,對此有明確認(rèn)知的學(xué)生不足五成,說明多數(shù)高中生在理解歷史與解釋歷史方面的認(rèn)識還很膚淺。

三、高中生歷史學(xué)科思維能力不足的主要原因

對高中生歷史學(xué)科思維能力的培育牽涉很多復(fù)雜的因素,既包括主觀方面,也包括客觀方面;既涉及教師,也涉及學(xué)生。目前導(dǎo)致高中生歷史學(xué)科思維能力不足的主要原因包括學(xué)習(xí)內(nèi)部動機(jī)水平低、基礎(chǔ)知識不扎實、認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完善、新教材帶來新的挑戰(zhàn)以及教師教學(xué)模式與方法單一等。

(一)學(xué)習(xí)內(nèi)部動機(jī)水平低

學(xué)習(xí)并非一個人簡單的心理認(rèn)知過程,還與其學(xué)習(xí)動機(jī)、情感、意志、氣質(zhì)、性格等很多非智力(非認(rèn)知)因素有關(guān)。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要受學(xué)習(xí)動機(jī)支配,它一般分為外部(在)動機(jī)和內(nèi)部(在)動機(jī)。前者由外部誘因引起,后者由個體內(nèi)在需要促發(fā)。學(xué)習(xí)內(nèi)部動機(jī)是學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)或活動本身的興趣所引起的動機(jī),是與自我獎勵相聯(lián)系的動機(jī),不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標(biāo)。歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)是激發(fā)與維持歷史學(xué)習(xí)行為的主要動因。

此次調(diào)查顯示,接近八成的高中生在生活中對歷史感興趣,其中高一年級75.6%,高二年級75.88%,高三年級77.55%(其中“興趣很高”的占17.58%,“興趣較高”的占59.97%)。

四成以上的高中生在學(xué)校以外主要通過互聯(lián)網(wǎng)獲取歷史知識,高一至高三,逐步增加,分別為40.83%、44.64%、45.65%。另有約五成的學(xué)生通過圖書、報紙、雜志和影視劇獲取歷史知識。其中,通過圖書、報紙、雜志獲取知識的學(xué)生人數(shù)由高一年級的27.22%,分別減至高二、高三年級的25.53%和25.77%。知識來源于影視劇渠道的學(xué)生占比隨著年級的升高而遞減(高一年級為26.39%,高二、高三年級分別為24.97%和23.72%)。

大部分學(xué)生把生活中對歷史的興趣也帶到了課堂上,調(diào)查顯示各年級近75%的學(xué)生對歷史課感興趣,其中高三年級選擇“興趣很高”的占13.17%,“興趣較高”的占62.79%。

關(guān)于“歷史學(xué)習(xí)的目的”一題的答案選項主要集中在“通過考試”“增加知識”和“對歷史感興趣”這三個方面,其中“通過考試”是各年級學(xué)生學(xué)習(xí)最突出的目的。隨著年級的升高,學(xué)生考試的壓力顯著增大,高一至高三學(xué)生選擇此項的占比分別為38.84%、46.1%、54.73%。選擇“增加知識”的人數(shù)比例,高一高二年級都為25%左右,高三年級降至21.93%。因“感興趣學(xué)習(xí)歷史”的學(xué)生人數(shù)隨年級的升高而降低,高一至高三年級分別為24.19%、14.66%、11.32%。

由此可見,雖然絕大部分高中生在生活中及課堂上對歷史都有較高的興趣,但對于所有年級的學(xué)生而言,“通過考試”都是其歷史學(xué)習(xí)最主要的動機(jī),高三年級學(xué)生表現(xiàn)尤其明顯,這說明學(xué)習(xí)歷史源于考試壓力的學(xué)生人數(shù)占有絕對優(yōu)勢。相較而言,在學(xué)習(xí)目的上,各年級選擇“增加知識”的人數(shù)最多僅占25%,“為提高能力”的人數(shù)僅占10%左右,因“對歷史感興趣而學(xué)習(xí)”的最高比例也不足1/4。以上數(shù)據(jù)說明高中生歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)水平處于非常低的水平,這是教師培育高中生歷史學(xué)科思維能力面臨的挑戰(zhàn)之一。

(二)基礎(chǔ)知識不扎實

研究表明,任何領(lǐng)域問題的解決都涉及大量專業(yè)知識的應(yīng)用。一個人的思維能力是在其掌握知識的過程中形成和發(fā)展的,離開了基礎(chǔ)知識,任何能力都不可能發(fā)展。調(diào)查顯示當(dāng)前高中生的歷史基礎(chǔ)知識不夠扎實。

如,對于“最難理解的幾個歷史知識點”這一題項,即使高三年級學(xué)生的答案也非常分散,他們難以理解的知識點幾乎涉及古今中外歷史的各個時段和各個專題。從專題范圍來看,中國史部分占比最多,達(dá)22.1%;從專題的范疇來看,思想史和制度史比較突出;從知識類別的角度來看,時間問題和因果關(guān)系的問題較多。

關(guān)于“歷史學(xué)習(xí)過程中遇到的最大困難”一題的答案中,學(xué)生選擇“知識記憶”和“知識運用”的最多。從問卷情況來看,“知識記憶”是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中遇到的最大的困難,選擇此項的高一至高三年級的學(xué)生占比分別為40.25%、31.33%、33.31%。各年級均有三成以上的學(xué)生認(rèn)為歷史學(xué)習(xí)的難點在于“知識的運用”,其中高二年級為36.49%;此外,歷史學(xué)習(xí)難點在于“知識的歸納”和“知識的理解”方面,隨著年級的升高,選擇“知識的歸納”的學(xué)生比例逐步上升,高一至高三年級占比分別為16.18%、17.02%、20.52%;各年級有10%以上的學(xué)生認(rèn)為對于“知識的理解”是歷史學(xué)習(xí)的難點。聚焦到高三年級,學(xué)生認(rèn)為歷史學(xué)習(xí)的難點依次為“知識記憶”(33.31%)、“知識的運用”(32.48%)、“知識的歸納總結(jié)”(20.52%)和“知識的理解”(10.87%)。由此可以看出,即使到了高三,歷史知識的記憶仍然是學(xué)生學(xué)習(xí)最大的障礙之一,其次才是歷史知識的運用。以上數(shù)據(jù)表明,高中生普遍存在基礎(chǔ)知識不扎實的情況。

(三)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完善

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是認(rèn)知心理學(xué)中的一個高頻概念,良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為搜索與預(yù)測、建構(gòu)與理解、推論與補(bǔ)充、整合與遷移等能力。歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者頭腦中的歷史知識及其結(jié)構(gòu),即所有歷史知識的內(nèi)容和組織。歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織有兩方面的含義:其一是經(jīng)過精細(xì)編碼形成的歷史知識系統(tǒng)的邏輯關(guān)系;其二是解決歷史問題的方法技能,屬于較高層次的知識,主要包括歷史學(xué)科思維方法和能力。

關(guān)于“歷史是什么”這個開放性題目,高三年級絕大部分學(xué)生認(rèn)為歷史是“過去的總結(jié)和記錄”“國家和社會發(fā)展的記錄”。其中認(rèn)為是“從古至今發(fā)生過的人和事、對過去的總結(jié)和記錄”的人數(shù)逾四成;認(rèn)為“可以從歷史中得到經(jīng)驗教訓(xùn)和智慧等”的人數(shù)接近45%。以上結(jié)果顯示,絕大部分高中生認(rèn)為歷史就是歷史知識,是過去發(fā)生過的人和事,而關(guān)于其與個人及當(dāng)今社會的密切聯(lián)系和影響,則沒有更多的思考。

對于“通過歷史學(xué)習(xí)得到的最大收獲是什么”這個開放性題目,高三年級68.2%的學(xué)生回答“集中在知識層面”,其中,認(rèn)為是“了解歷史、了解過去發(fā)生的事”的學(xué)生占37.1%,“提高文學(xué)素養(yǎng)和積累”占7.9%,“增長、獲得知識”占9.3%,“知道很多歷史人物及重大事件”占9.5%,“了解中國的發(fā)展歷程”占4.4%。46.5%的高三學(xué)生表示“感受到了經(jīng)驗和智慧,增強(qiáng)了能力”?？梢娊^大部分高中生通過歷史學(xué)習(xí)得到的最大收獲是獲取了知識,能夠獲得經(jīng)驗教訓(xùn)和智慧的不足半數(shù),說明目前高中生歷史學(xué)科思維方法及能力比較欠缺。

(四)新教材帶來新挑戰(zhàn)

2019年秋季學(xué)期開始,由教育部統(tǒng)編貫徹高中歷史新課標(biāo)的高中歷史新教材陸續(xù)投入使用。這套教材主要由全國知名的歷史學(xué)家編寫,全面貫徹唯物史觀,學(xué)術(shù)性與教學(xué)性有機(jī)結(jié)合,通史與專題史相輔相成,正文與輔文相互配合,有利于培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價值觀、歷史觀與世界觀,有利于培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

教材的必修部分《中外歷史綱要》采用通史體例,突出歷史發(fā)展的時空觀念和歷史發(fā)展的規(guī)律特點,“通過中外歷史上重要的事件、人物和現(xiàn)象,展現(xiàn)人類社會從古至今、從分散到整體、從低級到高級的發(fā)展歷程”。選擇性必修包括《國家制度與社會治理》《經(jīng)濟(jì)與社會生活》《文化交流與傳播》三部分,采用專題史體例,“具體內(nèi)容依照時序的發(fā)展進(jìn)行表述,呈現(xiàn)中外歷史上多方面的重要內(nèi)容,引領(lǐng)學(xué)生從政治、經(jīng)濟(jì)與社會生活等不同視角深入認(rèn)識歷史”[10]9。

但在實踐中,各地教師和教研員也逐漸發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編新教材帶來了巨大的挑戰(zhàn)[13]。首先是教材通史部分的內(nèi)容容量大、跨度長。平均而言,新教材一課時的內(nèi)容至少是舊教材的三倍。如《中外歷史綱要(上)》第1課《中華文明起源與早期國家》,講述了從距今170萬年前的史前文明直至西周滅亡的主要史事,時空跨度十分大。又如,《中外歷史綱要(下)》第1課《文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展》,涉及歐亞非三大洲距今6000至3000年前的尼羅河流域、兩河流域、印度河流域、黃河和長江流域以及愛琴海區(qū)域的5個古代文明。其次是教材通史部分的敘事已被高度凝練,一些重要歷史概念、歷史事件點到為止,重難點不夠突出,給教師教學(xué)帶來極大挑戰(zhàn)。再次是專題史部分的內(nèi)容選題太新,教學(xué)參考資料奇缺,相關(guān)內(nèi)容難以講解,尤其是《經(jīng)濟(jì)與社會生活》《文化交流與傳播》專題的內(nèi)容很不好講解。

容量大、跨度長且重難點不夠突出的《中外歷史綱要》給所有剛升入高中的學(xué)生造成認(rèn)知和理解上的難度,加上課時安排少以及對學(xué)生學(xué)業(yè)考試的要求較低,使得大部分教師對高一的歷史教學(xué)僅停留在知識層面。對于專題史部分的教授,雖然在學(xué)生分班后歷史課獲得了足夠的課時,但由于教學(xué)內(nèi)容過于新穎和專業(yè),教師在內(nèi)容的講授上也存在較大困難。以上這些來自于教材的客觀因素都給學(xué)生歷史學(xué)科思維能力的培育帶來很大的挑戰(zhàn)。

(五)教學(xué)模式與方法單一

由于歷史學(xué)科知識繁復(fù)、概念抽象、體系龐雜,難以記憶和理解,導(dǎo)致很多學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不足,主動性不高。加之統(tǒng)編新教材通史部分內(nèi)容容量很大,專題史部分知識難度又很高,因此歷史教學(xué)模式與方法在很大程度上決定了教學(xué)的質(zhì)量,直接影響了學(xué)生歷史學(xué)科思維能力的培育效果。

對于“歷史課上學(xué)習(xí)的東西往往不切實際,距離現(xiàn)實生活太遠(yuǎn)”這個說法,七成左右的學(xué)生持反對態(tài)度,高三年級達(dá)到了72.82%,這說明絕大部分高中歷史課堂教學(xué)能夠密切聯(lián)系現(xiàn)實。但各年級仍有三成左右的學(xué)生持中立態(tài)度,表明當(dāng)前的歷史教學(xué)在密切聯(lián)系現(xiàn)實方面仍有不少改善的余地。

盡管自21世紀(jì)課程改革啟動以來,相關(guān)部門和專家一直在推行自主、合作、探究學(xué)習(xí)模式和方法,但由于諸多復(fù)雜原因,傳統(tǒng)講授法仍然是一線教學(xué)中使用最多的方法。此次調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師在一節(jié)歷史課上講授的時間,絕大部分都在35分鐘及以上。高三年級的歷史課上,教師講授35分鐘的占比接近兩成,講授40分鐘及以上占比接近6成。 這些數(shù)據(jù)說明絕大部分的高中歷史課堂教學(xué)主要以教師講授為主,留給學(xué)生自主思考與學(xué)習(xí)的時間較少,而開展相關(guān)的學(xué)科實踐活動就更少了。

雖然講授法是歷史教學(xué)不可或缺的重要方法,必要的習(xí)題訓(xùn)練和模擬測試可以提高學(xué)生的解題能力,但僅靠教師講授和題海戰(zhàn)術(shù)等已很難激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)及系統(tǒng)改善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),從而很難有效培育高中生的歷史學(xué)科思維能力。

四、高中生歷史學(xué)科思維能力培育的策略

為有效培育高中生的歷史學(xué)科思維能力,需要構(gòu)建一個教授、學(xué)習(xí)和評價一體的系統(tǒng),有的放矢地解決目前高中歷史教學(xué)面臨的主要問題。正如高中歷史新課標(biāo)所倡導(dǎo)的那樣,要實現(xiàn)基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育的教學(xué)目標(biāo),教師“須確立新的認(rèn)知觀、教學(xué)觀和評價觀,從知識本位轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)本位,努力將學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為發(fā)展核心素養(yǎng)的過程”[10]45。

(一)熟悉高中生歷史學(xué)科思維的基本特征

奧蘇伯爾(David Pawl Ausabel)在《教育心理學(xué)》的扉頁中寫道:“如果我不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話,我將會說,影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么,我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況去進(jìn)行教學(xué)”[14]。探究學(xué)生有關(guān)歷史的現(xiàn)有知識、能力與情感基礎(chǔ),是教師因材施教的依據(jù),是發(fā)展學(xué)生歷史思維能力的前提。前述調(diào)查結(jié)果及相關(guān)研究顯示,高中生的歷史學(xué)科思維在很多方面都存在不足。

例如,在史料證據(jù)思維方面,讓學(xué)生對已知歷史信息和證據(jù)進(jìn)行區(qū)分是很難的。他們可能會在史料選擇過程中產(chǎn)生很多誤解:將史料視為過去的直接報道,把過去看作是固定的、完成的;認(rèn)為凡是能給問題提供正面信息的材料就是證據(jù),而忽略其真?zhèn)?、可信度及關(guān)聯(lián)性[7]201。例如,有的學(xué)生認(rèn)為梁啟超是戊戌變法的當(dāng)事人,便完全相信其在《戊戌政變記》中的記述,但作者后來也承認(rèn)此書中其實有不少夸張和不實之處。

在因果思維方面,高中生傾向于進(jìn)行簡單化的因果思考,往往將具體的人物因素極大化,而將抽象的結(jié)構(gòu)性因素極小化,由此容易將復(fù)雜的因果關(guān)系看成單純的原因與結(jié)果的關(guān)系[7]206。譬如關(guān)于秦朝二世而亡的原因,很多學(xué)生認(rèn)為可能只是因為秦始皇的暴政,卻忽視了民族融合、治理機(jī)制、制度完善等其他因素的影響。

在變遷與延續(xù)思維方面,部分學(xué)生認(rèn)為進(jìn)步是必然的,因而會低估過去的人和事。他們大多認(rèn)為過去的人們在智力上低于今天的人們,并且時間越往前,人們的智力越低。如果認(rèn)為延續(xù)是必然的,很多中學(xué)生又會高估過去[7]217-218。學(xué)生們想當(dāng)然地認(rèn)為變化會即刻發(fā)生,如自然經(jīng)濟(jì)很快就解體了,封建體制迅速就瓦解了,家庭生產(chǎn)體系突然就變化為工廠生產(chǎn)體系。

熟悉高中學(xué)生歷史學(xué)科思維的基本特征,能夠讓教師在教學(xué)的時候有的放矢、對癥下藥。結(jié)合相關(guān)的典型案例,通過小組討論、史料研習(xí)、深度對話等學(xué)科實踐活動,可以讓學(xué)生獲得正確的認(rèn)知。

(二)引導(dǎo)高中生深入理解歷史學(xué)科思維的基本概念和原理

歷史概念是通過抽象的概括形成的對歷史現(xiàn)象本質(zhì)屬性的反映。過去數(shù)十年歐美的相關(guān)研究表明,歷史學(xué)科的很多關(guān)鍵概念與青少年帶進(jìn)課堂的日常觀念是相反的。幫助學(xué)生構(gòu)建歷史概念是其歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的中心環(huán)節(jié),歷史核心素養(yǎng)的培育必須基于學(xué)科思維的基本概念和基本原理,而調(diào)查顯示幾乎所有高中生在以上方面都存在明顯不足。因此,結(jié)合具體史實,引導(dǎo)學(xué)生深入理解歷史學(xué)科思維的基本概念和基本原理至關(guān)重要。

例如,學(xué)生要理解的有關(guān)“歷史時間”的基本概念包括:1. 機(jī)械時間和歷史時間。2. 循環(huán)時間和線性時間。3. 歷史分期。以歷史分期為例,學(xué)生至少需要深入理解以下3個問題。一是為何要分期?就像地理學(xué)家要把空間分割為不同區(qū)域,歷史學(xué)者也要將時間分割為不同時期才能更好地進(jìn)行科學(xué)研究,這是因為如果不進(jìn)行歷史分期就無法從整體上了解歷史發(fā)展進(jìn)程。二是如何分期?歷史分期有多種類別。如根據(jù)生產(chǎn)力進(jìn)行分期:農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會、信息化社會;或是根據(jù)王朝變更進(jìn)行分期:先秦時期、秦漢時期、魏晉南北朝時期、隋唐時期、宋元時期、明清時期;也可以根據(jù)社會形態(tài)進(jìn)行分期:原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會、社會主義和共產(chǎn)主義社會;此外還可以根據(jù)社會性質(zhì)進(jìn)行分期:半殖民地半封建社會時期、資本主義萌芽時期、舊民主主義革命時期、新民主主義革命時期;最后還可以根據(jù)重大事件進(jìn)行分期:地理大發(fā)現(xiàn)時期、文藝復(fù)興時期、資產(chǎn)階級革命時期、一戰(zhàn)時期、二戰(zhàn)時期、戰(zhàn)后時期、冷戰(zhàn)時期等?；诓煌臍v史分期,同一歷史事件可以選擇使用一種或多種分期術(shù)語來描述。第三個問題是,歷史分期會變化嗎?隨著歷史的發(fā)展,歷史分期的標(biāo)準(zhǔn)和斷限當(dāng)然會發(fā)生變化。譬如當(dāng)下的現(xiàn)代史,在將來也必然會成為古代史。

教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生掌握常用的時空表達(dá)方式:1.時間軸(年代尺);2.歷史年表;3.歷史地圖;4.歷史概念圖、思維導(dǎo)圖。實際上,歷史學(xué)的時間既不是物理時間、心理時間,也不是一種度量單位?！八囚酆显趩栴}、資料和事實之中的,它就是歷史的本質(zhì)”[15]。學(xué)生在具體案例中理解了歷史時間的基本概念,掌握了歷史時空的常用表達(dá),在此過程中他們的時空思維能力便漸次被培育起來。

因果關(guān)系的基本概念包含:1.主觀/內(nèi)部原因和客觀/外部原因;2.偶然原因和根本原因,直接原因和間接原因;3.主要原因和次要原因;4.直接結(jié)果和間接結(jié)果;5.必然結(jié)果和偶然結(jié)果;6.正面/積極結(jié)果、中性結(jié)果和反面/消極結(jié)果;7.主觀結(jié)果和客觀結(jié)果;8.因果關(guān)系的多樣性和復(fù)雜性。諸多原因與原因、結(jié)果與結(jié)果、原因與結(jié)果之間,并非各自獨立、線性發(fā)展,而是交互影響,構(gòu)成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)。要深入理解因果關(guān)系,學(xué)生們首先要在具體的史實中掌握以上基本概念,進(jìn)而逐步把握其基本原理。如,單一的因果關(guān)系很少存在,更多的是一因多果或多因一果、多因多果。要厘清現(xiàn)實的因果關(guān)系,需要構(gòu)建非現(xiàn)實的因果關(guān)系。對歷史學(xué)家來說,想象的經(jīng)驗是厘清、衡量和研究原因的唯一途徑。

(三)引導(dǎo)學(xué)生完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)

1. 夯實基礎(chǔ)知識

歷史知識是培養(yǎng)學(xué)科思維能力的基礎(chǔ)。本次調(diào)查顯示,絕大部分高中生的基礎(chǔ)知識較為薄弱,這與很多教師片面強(qiáng)調(diào)所謂的“能力導(dǎo)向”也有關(guān)系。實際上,大部分教師通過題海戰(zhàn)術(shù)訓(xùn)練學(xué)生的“能力”只是解題技巧和方法。

教師應(yīng)該幫助學(xué)生掌握古今中外歷史上的重要史實,如典型的人物、事件、制度、思想觀念,中國古代主要王朝的先后順序,中外歷史發(fā)展的主要聯(lián)系和區(qū)別,進(jìn)而明了中外歷史發(fā)展的大致趨勢和主要線索。鑒于知識記憶是大部分高中生歷史學(xué)習(xí)過程中遇到的最大困難,因此教師首先應(yīng)該引導(dǎo)他們掌握歷史記憶的方法和技巧。從策略上講,要遵循記憶的規(guī)則,如學(xué)習(xí)和記憶的結(jié)合、及時進(jìn)行記憶、理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行記憶、集中記憶與分散記憶相結(jié)合等。具體的記憶方法有很多,如聯(lián)想記憶法、歸類記憶法、提綱記憶法、諧音記憶法、歌訣記憶法、數(shù)字記憶法等。

2. 培養(yǎng)基本技能

歷史思維能力是歷史學(xué)科的特殊能力,但仍須以相關(guān)的歷史學(xué)習(xí)基本技能為基礎(chǔ)。比如,歷史知識的記憶能力,歷史年代的計算、換算能力,歷史地圖的識圖、畫圖能力,編制圖表的能力,閱讀教材的能力,編寫提綱的能力。在此基礎(chǔ)上,逐漸培育學(xué)生歷史思維的高階能力。

在學(xué)會和會學(xué)方面,學(xué)生是難以自然形成相關(guān)能力的,需要教師引導(dǎo)。為此,教師必須加強(qiáng)相關(guān)的學(xué)法指導(dǎo)。學(xué)法指導(dǎo)主要是指教師有意識地教給學(xué)生必要的學(xué)習(xí)方法和技能,其目的是要讓學(xué)生愛學(xué)、會學(xué)、學(xué)好[16]。歷史教師須深入研究和科學(xué)實施學(xué)法指導(dǎo)。歷史學(xué)習(xí)方法主要涉及知識層次、技能層次和運用層次,學(xué)法指導(dǎo)的策略與方法主要有專題講授、平時滲透、解題指導(dǎo)、交流研討和專門輔導(dǎo)。實際上,通過單純的題海戰(zhàn)術(shù)不僅難以系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的基本技能,甚至連系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識都很難。因此,在夯實基礎(chǔ)知識以后密切結(jié)合教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生的基本技能,對于提升他們的歷史學(xué)科思維能力至關(guān)重要。

3. 把握時代特征

高中歷史新課標(biāo)明確指出,新課程“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容,重視以學(xué)科大概念為核心,使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,以主題為引領(lǐng),使課程內(nèi)容情境化,促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實?！盵10]前言4然而,新教材使用以來,很多教師的課堂教學(xué)在超穩(wěn)定慣性驅(qū)使下仍沿襲舊法,即依照教科書的編撰順序“一目目、一段段,甚至是一句句,事無巨細(xì),面面俱到,深挖死扣地講解、朗讀和背誦”,以至于“歷史課堂教學(xué)無中心、史學(xué)無神韻、觀念無靈魂”[17]。

時代特征是指與特定時代相適應(yīng)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等關(guān)系的基本狀態(tài)及基本特征,具有明顯的時間性,也蘊(yùn)含了空間性。短時期的歷史階段的時代特征一般稱為階段特征。時代特征是抽象的、能反映歷史發(fā)展的本質(zhì),一般的學(xué)生難以獨立把握,需要教師加以引導(dǎo)。在學(xué)生掌握具體的歷史事件的基礎(chǔ)上,通過理解某一歷史階段或若干年間(如每十年)的時代特征來把握整體的歷史內(nèi)容。這在通史教學(xué)和專題史教學(xué)中都不可或缺,尤其對于突破《中外歷史綱要》容量偏大、重難點不夠突出的局限具有關(guān)鍵作用。把握時代特征,確立教學(xué)中心和主線,可以刪繁就簡,突出重難點,從而充分利用有限的課時提高課堂教學(xué)效率。

例如《中外歷史綱要(上)》第2課《諸侯紛爭與變法運動》,春秋戰(zhàn)國時期既是社會巨變的時期,也是早期國家逐漸走向成熟的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型時期,但大部分教師容易忽視后者。實際上,鐵制工具和牛耕的出現(xiàn),大大提高了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力,奠定了成熟國家的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。各國紛紛進(jìn)行變法運動,逐步建立君主專制的政治制度和按地域劃分國民的制度,奠定了成熟國家的政治基礎(chǔ)。通過戰(zhàn)爭、遷徙、貿(mào)易等民族交融方式,戎狄蠻夷等少數(shù)民族逐漸融入華夏族,華夏認(rèn)同觀念逐漸深入人心,奠定了成熟國家的民族基礎(chǔ)。百家爭鳴中涌現(xiàn)出了諸多治國理政思想,以法家、儒家和道家為主,奠定了成熟國家的思想基礎(chǔ)。經(jīng)濟(jì)、政治、思想、民族等領(lǐng)域的巨變相輔相成,促使早期國家逐步走向成熟國家。二者相輔相成,不可偏廢。把握早期國家向成熟國家轉(zhuǎn)型這個時代特征,以此確立教學(xué)中心,就可以重構(gòu)本課的教學(xué)內(nèi)容,重點突出國家為什么要轉(zhuǎn)型?如何轉(zhuǎn)型?與此沒有直接關(guān)系的問題,便可弱化處理。譬如百家爭鳴中各個學(xué)派的思想都很復(fù)雜,但從時代特征出發(fā),需要重點掌握的應(yīng)該是跟國家治理有關(guān)的思想,其他方面則可以簡化。

4. 構(gòu)建知識系統(tǒng)

對知識進(jìn)行組織和整合,從而形成有機(jī)聯(lián)系的整體,這是培育學(xué)生歷史學(xué)科思維的基本要求。調(diào)查顯示,歷史知識的歸納是高中生歷史學(xué)習(xí)的突出困難之一。歷史學(xué)科內(nèi)涵豐富、外延廣泛、綜合性極強(qiáng),引導(dǎo)學(xué)生總攬全局,縱橫聯(lián)系歷史古今中外進(jìn)展,把握歷史的發(fā)展脈絡(luò)和時代特征,挖掘歷史的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律,構(gòu)建相對完善的歷史知識結(jié)構(gòu)和體系,理解其中的時序、因果、證據(jù)等相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系,理解不同時期和社會人們的觀念、信念和心態(tài),逐漸形成對歷史發(fā)展變化的整體性認(rèn)知,對于高中歷史必修和選擇性必修部分的學(xué)習(xí)都很重要,有利于學(xué)生在逐步深入理解歷史的基礎(chǔ)上漸次構(gòu)建知識系統(tǒng)。

譬如《中外歷史綱要(上)》第一單元。單元標(biāo)題為“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固”,包含4課:第1課《中華文明的起源與早期國家》,第2課《諸侯紛爭與變法運動》,第3課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》,第4課《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》。構(gòu)建本單元的知識系統(tǒng),需要教師依據(jù)新課標(biāo)、新教材及相關(guān)權(quán)威論著進(jìn)行專業(yè)閱讀和思考,首先確定本單元及每一課的教學(xué)主旨(很多時候也與大概念重合),然后分析其中的時序、延續(xù)與變遷、原因與結(jié)果等。中國古代史模塊的教學(xué)主旨是統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展的歷程,早期國家顯然是統(tǒng)一多民族國家的源頭,而早期國家也并非一蹴而就。因此,本單元的教學(xué)主旨可以凝練為從早期國家到統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固。

第3課和第4課的標(biāo)題已經(jīng)很好地概括了教學(xué)的主旨,但前兩課的標(biāo)題,從形式上看與單元主旨還有一定距離,這就需要進(jìn)一步分析。對于第1課,如果能認(rèn)識到中華文明的起源本質(zhì)上就是早期國家的起源,則教學(xué)主旨可以概括為早期國家的起源與發(fā)展。龍山文化、良渚文化等新石器時代的六大文化代表了早期國家的起源,夏朝標(biāo)志著早期國家正式誕生,商朝和周朝是其發(fā)展。很多教師未能準(zhǔn)確理解中華文明的起源與早期國家的邏輯關(guān)系,將其當(dāng)成兩個獨立的知識點來處理,導(dǎo)致教學(xué)中心不突出,也很難構(gòu)建本課嚴(yán)密的知識結(jié)構(gòu)。至于第2課,如果不引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識春秋戰(zhàn)國時期的巨變在早期國家到成熟國家(統(tǒng)一多民族封建國家)轉(zhuǎn)型中的作用,則不僅可能導(dǎo)致學(xué)生難以深入理解本課內(nèi)容,還會造成本課與本單元教學(xué)主旨的邏輯連接出現(xiàn)斷裂,從而無法構(gòu)建本單元邏輯嚴(yán)密的知識體系。

思維導(dǎo)圖和概念圖等思維可視化工具是培養(yǎng)學(xué)科思維的利器,為了便于構(gòu)建從早期國家到成熟國家的知識系統(tǒng),還可以引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建相關(guān)的思維導(dǎo)圖(如圖1),可以生產(chǎn)力發(fā)展為主線,深入理解其與國家形態(tài)發(fā)展、王朝更替及社會形態(tài)發(fā)展之間的時序、因果、證據(jù)等復(fù)雜關(guān)系。

圖1 早期國家到成熟國家的演變

5. 激發(fā)認(rèn)知沖突

現(xiàn)代教育心理學(xué)強(qiáng)調(diào),沒有認(rèn)知沖突就沒有學(xué)習(xí)的發(fā)生,更不可能有思維的發(fā)展。教育的最佳境界即教師能夠通過多種途徑誘發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,以激發(fā)學(xué)習(xí)欲望,使其主動尋找辦法來解決學(xué)習(xí)過程中遇到的難題,提升自己的認(rèn)知水平[18]。激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的主要路徑有:利用前概念誘發(fā)認(rèn)知沖突,巧借難點觸發(fā)認(rèn)知沖突,精設(shè)問題激發(fā)認(rèn)知沖突,質(zhì)疑“公認(rèn)的常識”引發(fā)認(rèn)知沖突,逆向思維誘發(fā)認(rèn)知沖突,開展活動制造認(rèn)知沖突。

教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,“要以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點,結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次,設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題”[10]51。譬如,可以通過矛盾置疑、身份模擬、事實假設(shè)等方式精設(shè)問題激發(fā)認(rèn)知沖突[19]。矛盾置疑型問題的設(shè)計,主要是結(jié)合教學(xué)的重難點,利用互相矛盾的因素,抓住一些反常的事物刺激學(xué)生的好奇心,給學(xué)生的認(rèn)知造成沖突,從而引導(dǎo)學(xué)生深入思考。例如:唐朝強(qiáng)大而開放,但為什么沒有出現(xiàn)社會門第觀念淡化、社會成員身份趨于平等、國家對社會的控制相對松弛等現(xiàn)象,同時為什么這些社會現(xiàn)象到了宋代才開始顯現(xiàn)?為什么二戰(zhàn)后的蘇聯(lián)亟需大量貸款,卻又主動退出美國主導(dǎo)的馬歇爾計劃?

身份模擬型問題一般采用假設(shè)性身份,讓學(xué)生模擬歷史人物的身份,神入特定的情境中,這是訓(xùn)練他們神入思維和批判性思維的重要手段之一。例如:假如你是秦始皇,在統(tǒng)一六國后,你會采取哪些措施來鞏固國家?假如你是張伯倫,面對希特勒的步步緊逼,你會如何應(yīng)對?

事實假設(shè)型問題涉及反事實思維,即對過去已經(jīng)發(fā)生的事實進(jìn)行否定以建構(gòu)一種可能性假設(shè)的思維活動,有利于培養(yǎng)學(xué)生的演繹和推理能力,增強(qiáng)學(xué)生的預(yù)見性和歷史洞察能力[19]。例如:如果沒有發(fā)生“西安事變”,中國的歷史可能會怎樣?假定沒有發(fā)生“薩拉熱窩事件”,一戰(zhàn)是否還會爆發(fā)?

(四)創(chuàng)新教、學(xué)、評,激發(fā)高中生學(xué)習(xí)內(nèi)部動機(jī)

教師要改進(jìn)以講授為主的教學(xué)模式和方法,積極踐行啟發(fā)式、參與式、討論式、體驗式教學(xué);營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境,讓學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí);注重表現(xiàn)性評價,改善以紙筆測驗為主的評價方法,“多維度進(jìn)行學(xué)習(xí)評價”[10]56。通過創(chuàng)新教、學(xué)、評方式,激發(fā)學(xué)生內(nèi)部動機(jī),從而提高歷史學(xué)習(xí)的有效性。

討論法和角色扮演是突出啟發(fā)、參與、討論、體驗的典型教學(xué)方法。運用討論,可以幫助學(xué)生交流彼此不同的意見,接受多元的觀點,有助于激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)習(xí)能力。譬如,美蘇為何在東歐發(fā)生尖銳沖突?為何“華約”成立比“北約”晚6年?假如古巴導(dǎo)彈危機(jī)沒有及時解除,第三次世界大戰(zhàn)會爆發(fā)嗎?在討論的過程中,應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生暢所欲言,教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用非常重要。

角色扮演法通過讓學(xué)生充當(dāng)官員、地主、農(nóng)民、皇帝、記者、導(dǎo)游等不同的角色,運用小品、短劇、新聞發(fā)布會等形式,寓學(xué)習(xí)于表演中,使教學(xué)過程生活化、藝術(shù)化。通過角色扮演,學(xué)生不但可以提升學(xué)習(xí)興趣,而且更易于體會歷史人物的處境,更清晰地理解相關(guān)的概念。當(dāng)教師獲得教學(xué)自信并尋求可利用的其他教學(xué)方法時,會發(fā)現(xiàn)有許多主題適用角色扮演法。當(dāng)學(xué)生要處理概念上十分困難的議題時,比如宗教改革帶來的影響,角色扮演教學(xué)法常常最有用武之地。

啟發(fā)式、參與式、討論式、體驗式教學(xué)突出以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)在豐富的歷史學(xué)科實踐活動中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培育思維能力,必然要求教師對教學(xué)成效進(jìn)行多元評價,既要關(guān)注學(xué)生實踐的結(jié)果,又要關(guān)注學(xué)生實踐的過程。具體而言,一是要將學(xué)生評價、同伴評價與教師評價相結(jié)合,使評價主體多元化。二是注意要將診斷性評價、過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合,使評價功能多元化。三是量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合,使評價方法多元化。四是注重課堂學(xué)習(xí)評價和實踐活動評價的有機(jī)結(jié)合[10]57-58。

歷史學(xué)科思維能力是植根于歷史學(xué)科專業(yè)性上的、高中學(xué)生應(yīng)該掌握的史學(xué)研究的專門能力,是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力。然而,歷史學(xué)科思維能力培育的理論和實踐是涉及教育學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、測量評價學(xué)等學(xué)科的一個綜合性、跨學(xué)科的復(fù)雜問題,尤其離不開本土的基于學(xué)科特質(zhì)的長時間、大樣本的實證研究?！爸灰情]門造車,坐而論道,就絕不可能最終解決中學(xué)歷史學(xué)科能力這一在理論上和實踐上都具有重大意義的研究課題。”[20]盡管有很多學(xué)者就此提出了不同的看法,但絕大部分是經(jīng)驗式、思辨式的研究,基于科學(xué)實證的研究稀見。盡管學(xué)界對于歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)這一概念性問題已經(jīng)明晰,但對于歷史學(xué)科思維能力的層次和結(jié)構(gòu)等的探討仍有待深化。如今我們最缺的“不是理念和頂層設(shè)計,缺的是學(xué)科視野,是踏實的解決學(xué)科真問題的愿望和能力”[21]。換言之,界定和宣示歷史學(xué)科思維能力的內(nèi)涵、特征等或許不太困難,但如何實踐理論,培育高中生的歷史學(xué)科思維能力進(jìn)而提升學(xué)科核心素養(yǎng),才是教師和研究者面臨的一個長期的巨大的挑戰(zhàn)。