儲宜欣

摘要：在學習任務群中進行各種思辨性閱讀活動，可以增強學生的綜合學習能力，對他們的學習和成長有很大的益處。本文以部編版三年級上冊第四單元為例，從“出發(fā)點”“關鍵點”“切入點”“落腳點”四個方面探討了基于學習任務群的小學語文思辨性閱讀教學方法，旨在提高學生閱讀能力，提升學生核心素養(yǎng)。

關鍵詞：學習任務群? 思辨? 策略? 閱讀? 預測

一、以單元統(tǒng)籌為“出發(fā)點”，分析單元內容

本單元是三年級上冊的策略單元，也是教材首次以閱讀策略學習為主題來規(guī)劃和組織學習內容。設立策略單元的目標是協(xié)助學生通過閱讀課本，理解并掌握相關的閱讀技巧和策略，以便在日常的閱讀活動中能夠積極運用這些技巧，進而更有創(chuàng)新性地進行閱讀。本單元以“預測”為主題，安排了一篇精讀課文和兩篇略讀課文。精讀課文配有旁批，以指導預測的方式和步驟進行教學。略讀課文的“學習提示”引導學生實踐和應用這一閱讀策略，課后的問題和“交流平臺”對“預測”這一閱讀策略進行了整理和概括。通過單元內容編排，可以判斷本單元屬于思辨性閱讀與表達任務群。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》關于“思辨性閱讀與表達”教學提示中指出：“針對第二學段，要引導學生發(fā)表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點?！薄邦A測”作為一種常見的閱讀行為模式，學生在閱讀過程中有可能會不經(jīng)意間采取此種方法。在二年級下學期的課本里，“按照課文的情節(jié)進行想象編寫故事”這個課后問題，已經(jīng)開始指導學生運用預測的方法來推斷故事的發(fā)展。此單元將預測視為一種特定的閱讀技巧，目的是幫助學生將無意識的閱讀態(tài)度轉化為有意識的閱讀技巧。利用所掌握的技巧，在日常閱讀中積極地應用預測技巧，通過從預測到驗證的過程，激發(fā)學生的求知欲，提高閱讀的樂趣，使他們由被動的閱讀者轉變?yōu)榉e極的閱讀參與者，甚至參與創(chuàng)新和探索。部編版教材在這一單元的內容安排上，充分體現(xiàn)了對語文元素的分級和逐級實施，總的來說，它是一個“學習預測——練習預測——獨立預測”的逐步推進的過程。

二、以閱讀預測為“關鍵點”，搭建閱讀支架

（一）明確教學思路

編排《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》三篇課文，課文內容設計構成緊密相連的整體，展示了由扶到放的學習過程。以《總也倒不了的老屋》為例，教師引導學生探索“我”是怎樣學習這篇課文的。首先，通過批注，理解“我”在閱讀這個故事時的心理變化，明白了“我”理解了什么，又是如何理解的。在這個過程中，學生可以學習到一些預測的方法。接下來，讓學生回想起自己第一次閱讀這個故事時，對于讀到哪里有過預測，并將其記錄下來。接下來，進行交流并展示自己的預測。最后，展示故事的結尾，重溫老屋的形象。通過逐步遞進的操作，喚醒學生對預測的認知，并在實際應用中推動策略的建立，讓學生體驗到預測對閱讀的益處。

在《胡蘿卜先生的長胡子》教學中，教師需要指導學生運用《總也倒不了的老屋》中學到的方法，在閱讀的過程中關注故事的細節(jié)進行預測，根據(jù)實際情況修正自己的觀點，并嘗試依據(jù)課文內容進行故事的續(xù)寫?！缎」穼W叫》重點在于教授學生獨立運用預測技巧。通過有針對性、分級別的訓練，逐漸提升學生的預測能力，感受運用預測能力帶來的閱讀喜悅。[1]

（二）厘清思維過程

《總也倒不了的老屋》的一大特色就是融入了文章的旁批部分。在設計教學流程時，教師應該充分利用旁批，引導學生在閱讀的同時進行思考：“我”讀到了哪里？“我”想到了什么？為何會這樣想呢？學生們應該遵循這種問題型的框架，理解在使用預測時的思維過程，使他們認識到預測是有根據(jù)的。通過這個問題框架，學生可以清晰地闡述思維過程，從而更深入地理解預測?！逗}卜先生的長胡子》和《小狗學叫》的教學中，教師可以采取問答式和表格式的教學方法，鼓勵學生們勇于進行思維拓展和預測。

以《胡蘿卜先生的長胡子》為例，胡蘿卜先生遇到了誰？他遇到了什么困難？長胡子有何用途？通過這些信息，學生可以預測故事情節(jié)，并根據(jù)這個框架來編排片段，使思維在表達中變得可視化。通過可視化的框架，幫助學生明確思維過程，并指導他們把這個思維過程表達出來。其他學生在旁邊聆聽時，也能夠將其與自身進行對比，借鑒他人的優(yōu)點，或者找出其中的不妥之處。采用這種思維表達的方式，不但能讓學生的思維更為明確，而且能讓他人從中獲益，強化預測技巧的應用。教師要更精確地觀察學生的思維表達過程，從而了解學生的學習狀態(tài)并及時給出反饋。

（三）促進閱讀遷移

掌握閱讀技巧的關鍵在于讓學生有能力將其運用到實際中。

1.課內遷移。針對《總也倒不了的老屋》一文，要求學生在學習“我”如何閱讀這篇故事的基礎上，記錄下自己對于第一次閱讀這個故事的預測，并與同伴分享，通過初次的應用實踐，加強對策略的掌握。

2.單元內遷移?！犊傄驳共涣说睦衔荨肥墙處熤笇W生探究預測方法，《胡蘿卜先生的長胡子》與《小狗學叫》需要教師有針對性地指導學生回顧第一課所學的技巧并做出預測。《總也倒不了的老屋》的教學目標在于讓學生有足夠的理論支持進行預測，而《胡蘿卜先生的長胡子》則是鼓勵學生去嘗試預測，至于《小狗學叫》是基于已有的理論進行預測。“學——練——用”的方法，可以讓學生在續(xù)寫故事時，利用教科書中的三幅插圖，對故事的結尾做出合理的預測。

3.課外遷移。在制訂教學計劃時，教師需要有意識地引導學生將課內學習到的閱讀方法向課外閱讀擴展。例如，在學完《胡蘿卜先生的長胡子》時，教師可以在課件結尾處，用大屏幕展示一些書名。然后，引導學生依據(jù)這些書名去猜測文章的主要內容，同時，建議他們從中挑選一本自己喜歡的書，將自己對這本書的預測記錄下來。對選擇的書目有興趣的學生也可以讓家長幫忙購買這本書進行閱讀，檢驗自己對于這本書的預測是否正確。[2]

三、以學習情境為“切入點”，創(chuàng)設學習任務

經(jīng)過第三單元的童話學習，學生們對童話充滿了深深的喜愛，同時也對童話的創(chuàng)作充滿了激情，因此，可以把故事主題放在童話領域。為了喚醒學生的學習熱情，可以構建如下的學習情境：童話故事一般都很精彩，如果在閱讀過程中，能夠與作者共同創(chuàng)作故事，根據(jù)自己的思考，對故事的情節(jié)和結局進行重新設計，那一定是一件非常有趣的事情。那就讓我們一起參與一個充滿智慧的游戲——童話故事預測大賽。

本單元需要學生掌握運用預測的基礎技巧，同時也需要關注預測、驗證和修正的學習流程。通過童話故事接龍學習任務，能夠鼓勵學生在團隊協(xié)作的環(huán)境中，共同參與創(chuàng)新，并在互動和分享的過程中，持續(xù)地進行修正和實踐，使得學生的學習思維過程變得更加直觀。

任務一：小試牛刀

活動1：感知預測。借助口語交際《名字里的故事》，根據(jù)同學的姓名，預測名字里的故事，初步感知預測。

活動2：驗證預測。學習《總也倒不了的老屋》，順著故事情節(jié)展開預測，然后進行原文對比，感受預測樂趣。

活動3：交流預測。將自己對于《名字里的故事》《總也倒不了的老屋》的預測，進行交流討論。

通過《總也倒不了的老屋》來掌握預測的視角和技巧，明白預測需要基于事實和依據(jù)，而非無根據(jù)的臆想。預測的快感源于對未來事件的判斷，進一步檢驗我們的假設，使得閱讀變得充滿了神秘感和吸引力?？梢酝ㄟ^聽讀課的形式，由教師引領課堂的節(jié)奏，借助多媒體展示圖像、音樂等手段來創(chuàng)建故事的氛圍。學生通過聆聽故事，借助線索去推測故事的進展，做出合適的預測。在教師的講解過程中，他們能夠感受到并驗證自己的預測，從而修正他們的觀點。同時，就自己的預測和理由進行交談和討論，分享思維過程，概括預測的技巧。

任務二：漸入佳境

活動1：練習預測。結合《總也倒不了的老屋》學到的預測方法，在閱讀《胡蘿卜先生的長胡子》的過程中，對自己預測的部分進行批注，大膽預測故事情節(jié)。

活動2：運用預測。學習《小狗學叫》根據(jù)課文線索，以及前文學習到的預測技巧，預測故事結局，填寫預測交流單。

學生可以根據(jù)《總也倒不了的老屋》所學的方法，一邊閱讀《胡蘿卜先生的長胡子》，一邊在自己產(chǎn)生預測的地方做批注。《小狗學叫》的開放性更大，課文提供了三種不完整的結局，發(fā)散思維，給預測提供了更大的空間，學生可以充分運用自己的想象力去預測故事的發(fā)展方向，并且創(chuàng)造出各種不同的結果來進行交流和分享。

任務三：心領神會

活動1：合理預測，續(xù)編故事。根據(jù)習作《續(xù)寫故事》中的三幅圖，合理創(chuàng)編，續(xù)寫故事。

活動2：舉辦童話故事接龍比賽。

這個任務主要目的是創(chuàng)作和續(xù)寫，學生可以自由地進行合理的預測和想象創(chuàng)作。對于評價方式也變得更為多樣化，不再只關注故事內容的好壞，而更偏向于評價學生是否能夠主動且專心地進行思考，有根據(jù)地做出預測，并且熱衷于創(chuàng)作的過程。

四、以教學評價為“落腳點”，實施過程評價

新課標中指出：過程性評價重點考察學生在語文學習過程中表現(xiàn)出來的學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)發(fā)展水平，建議將過程性評價貫穿學生的語文學習全過程。落實過程性任務評價，是學習任務群理念下小學語文思辨性閱讀的核心需求，能夠真實地反映學生的學習過程，認識到自己在語文學習過程中遇到的問題，從而學會自我反思、自我管理，改進學習方法。教師需要密切關注學生的學習進度，并結合他們的真實閱讀感受，引導學生進行自我評價和互相評價，發(fā)揮多元評價作用。[3]

（一）引導學生自評。在進行思辨性閱讀教學的過程中，教師需要注意學生的閱讀態(tài)度、思維過程以及閱讀的成果。為了落實過程性評價的要求，教師要結合學習任務的完成情況，引導學生對自己的表現(xiàn)進行自我評價。

（二）鼓勵學生互評。教師在關注學生的思辨能力的同時，也需要客觀評價學生的故事創(chuàng)編，可以通過小組合作交流，進行故事分享評價。同時，指導學生完成互評記錄，并記錄“星級評價”。這種評價方式能更好地落實學生的主體地位，幫助學生確定學習目標，激發(fā)他們進行思辨性閱讀的興趣，提高語言表達能力，提升閱讀教學效果。

綜上所述，本文通過對思辨性閱讀和表達任務群的單元整合教學，。在核心素養(yǎng)背景下，教師需要充分利用好閱讀教學，引領學生在教材閱讀中不斷感知、感悟，提升語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]劉徽.大概念教學素養(yǎng)導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022.

[2]魏星.“思辨性閱讀與表達”的內涵及其實現(xiàn)[J].江蘇教育，2022（57）：7-11.

[3]李杭媛.“思辨性閱讀與表達”任務群的教學實踐——課堂教學的縱橫構建之橫：設置任務，拓展思維[J].新課程教學（電子版），2021（12）：3-6.