龐巖梅 李冬冬 張健毅

北京電子科技學(xué)院網(wǎng)絡(luò)空間安全系，北京市 000070

0 引言

“課時(shí)少，內(nèi)容多”是目前我國(guó)諸多高校各專(zhuān)業(yè)課程都面臨著的共同問(wèn)題［6，5，4，3，2，1］，這一客觀情況既帶來(lái)了傳統(tǒng)教學(xué)中的課堂預(yù)設(shè)性和生成性之間的矛盾。 一方面，為了在相對(duì)較少的學(xué)時(shí)內(nèi)完成教學(xué)大綱中相對(duì)較多的全部?jī)?nèi)容，教師只能按照預(yù)設(shè)進(jìn)度開(kāi)展教學(xué)，這勢(shì)必帶來(lái)學(xué)生課堂主動(dòng)參與機(jī)會(huì)和參與深度的下降，從而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化和課程高階目標(biāo)的達(dá)成受到一定影響；另一方面，如果教師更加注重根據(jù)學(xué)生課堂的參與和反饋情況動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，即，更加注重課堂的生成性，那么在課堂中必然需要有較多的討論與互動(dòng)，這就意味著在學(xué)時(shí)限制的條件下，在課堂內(nèi)很可能無(wú)法完成教學(xué)大綱規(guī)定的全部?jī)?nèi)容。 此外，如果課程同時(shí)又是各學(xué)科的基礎(chǔ)課，那么還會(huì)存在一方面要追求標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)和考核，另一方面又面臨著面向?qū)I(yè)不同、興趣不一和能力差異的不同學(xué)生，標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)無(wú)法支持和滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)的矛盾。 存在上述兩類(lèi)矛盾的課程不在少數(shù)，北京電子科技學(xué)院的“信息安全概論”課程正是其中一門(mén)。 因此如何解決這些矛盾，更好的開(kāi)展“信息安全概論”課程的教學(xué)是亟待解決的問(wèn)題。

關(guān)于“信息安全概論”課程的教學(xué)手段和方法，各高校授課教師也在積極探索，李丹［7］等教師主要從教學(xué)內(nèi)容的角度出發(fā)，將繁瑣復(fù)雜的理論知識(shí)變?yōu)楹?jiǎn)單易懂的實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容；李紅嬌［8］等教師進(jìn)行了課程資源建設(shè)，主要包括微課和互動(dòng)話題兩類(lèi)資源，結(jié)合智慧樹(shù)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行線上互動(dòng)和作業(yè)批改；郭宇燕［9］等教師主要采用翻轉(zhuǎn)課堂方式來(lái)改善教學(xué)效果；柳景超［10］等教師主要關(guān)注實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)提升實(shí)踐能力等。 雖然這些方法都在一定程度上對(duì)課程進(jìn)行了改革，改善了教學(xué)效果，但都沒(méi)有解決課程作為學(xué)時(shí)受限的學(xué)科基礎(chǔ)課所面臨的上述兩個(gè)典型問(wèn)題。

1 相關(guān)概念

1.1 BOPPPS 模型概述

BOPPPS 是由加拿大教學(xué)技能發(fā)展工作坊（Instruction Skills Workshop（ISW））所開(kāi)發(fā)并推廣的參與式教學(xué)模型。 按照這一模型，一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程主要由六個(gè)環(huán)節(jié)組成，分別是引入（Bridge-in）、目標(biāo)（Objective）、前測(cè)（Pre-assessment）、 參 與 （ Participatory ）、 后 測(cè) （ Postassessment）和總結(jié)（Summary）［11］。 其中“引入”是在充分考慮學(xué)生先驗(yàn)知識(shí)的掌握情況下盡可能的將要引入的課程內(nèi)容與先驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，為教學(xué)全過(guò)程打好基礎(chǔ)；“目標(biāo)”指在具體教學(xué)開(kāi)始之前先明確教學(xué)的目標(biāo)，后續(xù)的所有教學(xué)環(huán)節(jié)都是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的；“前測(cè)”應(yīng)該在核心教學(xué)開(kāi)始之前，教師通過(guò)有設(shè)計(jì)的測(cè)試掌握學(xué)生對(duì)后續(xù)所要講解或討論等教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)知識(shí)，幫助教師更好的設(shè)計(jì)第四環(huán)節(jié)的參與階段；“參與”是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中師生直接互動(dòng)的一個(gè)環(huán)節(jié)。 在這一階段中，教師通過(guò)各種教學(xué)活動(dòng)和手段帶領(lǐng)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)；“后測(cè)”是對(duì)學(xué)生通過(guò)前期各階段的學(xué)習(xí)后達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)情況的檢驗(yàn)，學(xué)生個(gè)體可以通過(guò)對(duì)標(biāo)目標(biāo)階段所明確的內(nèi)容，了解自己在哪些方面還存在欠缺，教師也可以通過(guò)這一階段掌握學(xué)生整體的學(xué)習(xí)情況；在最后的“總結(jié)”環(huán)節(jié)中，學(xué)生和教師可以各自對(duì)目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行針對(duì)性的分析，以便進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和改進(jìn)，為進(jìn)入下一輪的BOPPPS 做好準(zhǔn)備。

1.2 課程資源

為了更流暢自然的應(yīng)用BOPPPS 模型，除了常規(guī)教材和PPT 之外的課程資源是一種有效的助力手段。 例如對(duì)于該模型的“引入”環(huán)節(jié)，如果有預(yù)、復(fù)習(xí)相關(guān)的專(zhuān)用資源，例如針對(duì)性的知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)微課等資源，那么將有助于學(xué)生在課前建立起學(xué)習(xí)的連接和準(zhǔn)備；或者按照最近發(fā)展區(qū)理論，有適合的漸進(jìn)式的經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的作業(yè)，那么學(xué)生也容易進(jìn)入達(dá)成目標(biāo)的“跳一跳，夠得著”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。 再如，對(duì)于該模型的“目標(biāo)”環(huán)節(jié)，如果教師對(duì)于課程每一章、每一節(jié)、每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都有明確的目標(biāo)集合，那么這一環(huán)節(jié)的可操作性就會(huì)大大增加。 又如，對(duì)于“前測(cè)”和“后測(cè)”環(huán)節(jié)，如果具備大規(guī)模的主客觀題庫(kù)，那么教師就可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)進(jìn)度的需要進(jìn)行精準(zhǔn)的前測(cè)設(shè)計(jì)，從而更好的掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。對(duì)于“參與”環(huán)節(jié)，如果課程具備豐富而適配的討論資源，那么課堂的參與度將大幅提升。 對(duì)于“總結(jié)”環(huán)節(jié)，如果具備學(xué)生答疑庫(kù)等類(lèi)似資源，那么教師就可以更加有針對(duì)性的進(jìn)行迭代教學(xué)，學(xué)生也能更高效的解決其難點(diǎn)問(wèn)題。 因此，如果課程具備類(lèi)似于微課庫(kù)、作業(yè)庫(kù)、測(cè)試題庫(kù)、討論題庫(kù)、問(wèn)答庫(kù)和資料庫(kù)等能夠輔助BOPPPS 模型落地的各類(lèi)教學(xué)輔助材料，那么都可以作為能夠助力BOPPPS 模型應(yīng)用的課程資源。 如果不具備，也可以根據(jù)BOPPPS 模型的各個(gè)環(huán)節(jié)針對(duì)性的進(jìn)行逐步建設(shè)。

2 BOPPPS 教學(xué)模式設(shè)計(jì)——以“信息安全概論”課程為例

2.1 總體設(shè)計(jì)

通常，從時(shí)間線來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程可以概括為“課前、課中、課后”三個(gè)階段。 在教學(xué)已經(jīng)具備了這三個(gè)階段設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，BOPPPS 教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和應(yīng)用本質(zhì)上是教學(xué)時(shí)間線和邏輯線的融合，應(yīng)用BOPPPS 模型需要考慮的是如何將BOPPPS 模型中相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化的各個(gè)邏輯環(huán)節(jié)合理置入常規(guī)的時(shí)間線教學(xué)階段。 例如，BOPPPS 的“目標(biāo)”環(huán)節(jié)究竟該置于課前、課中還是課后階段、“參與”環(huán)節(jié)是否可以置于課外等。 在實(shí)際設(shè)計(jì)的時(shí)候，教師可以根據(jù)要解決的教學(xué)問(wèn)題、課程的特點(diǎn)、教學(xué)的習(xí)慣以及學(xué)生學(xué)情的不同而采用不同的方案。 筆者圍繞要解決課堂生成性和預(yù)設(shè)性之間的矛盾這一目標(biāo)，依托課程資源，將BOPPPS的“引入”和“前測(cè)”環(huán)節(jié)放在課前階段，將“參與”、“后測(cè)”和“總結(jié)”三個(gè)階段放在了課中和課后，而“目標(biāo)”是所有環(huán)節(jié)的核心，因此在教學(xué)的三個(gè)時(shí)間階段均有涉及。 具體對(duì)應(yīng)關(guān)系見(jiàn)表1。

BOPPPS 模型六環(huán)節(jié)教學(xué)過(guò)程 引入 目標(biāo) 前測(cè) 參與 后測(cè) 總結(jié)課前 √ √ √課中 √ √ √ √課后 √ √ √ √

2.2 具體設(shè)計(jì)和實(shí)施

（1）引入

BOPPPS 的引入環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)通過(guò)與新知有連接的舊知讓學(xué)生自然地過(guò)渡到新知的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，課程主要是通過(guò)兩種手段實(shí)現(xiàn)。其一是通過(guò)專(zhuān)門(mén)制作的預(yù)習(xí)課件。 通過(guò)在課件中設(shè)計(jì)學(xué)生熟知的實(shí)踐素材以及與這些素材直接關(guān)聯(lián)的新知的基本概念等，牽引學(xué)生對(duì)于新知的基本認(rèn)知學(xué)習(xí)。 例如身份認(rèn)證這章，課前的預(yù)習(xí)課件以人盡皆知的“真假美猴王”故事，以及登陸超星、云班課等學(xué)生日常生活中會(huì)頻繁碰到的實(shí)踐場(chǎng)景為開(kāi)始，以這些問(wèn)題所涉及的身份認(rèn)證技術(shù)及其相關(guān)的基本概念為主線進(jìn)行設(shè)計(jì)的；其二是通過(guò)課前的預(yù)習(xí)作業(yè)。 根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論選擇那些能夠?yàn)橄麓谓虒W(xué)內(nèi)容做鋪墊的作業(yè)，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)腳手架，幫助順利進(jìn)入新知的學(xué)習(xí)。 例如，教師在“網(wǎng)絡(luò)監(jiān)聽(tīng)及口令認(rèn)證”這一實(shí)驗(yàn)之前分三次布置了三個(gè)逐層深入的預(yù)習(xí)作業(yè)，第一個(gè)作業(yè)是wirshark 抓包軟件的熟悉與使用，第二個(gè)作業(yè)是使用抓包軟件捕獲自己主機(jī)與目標(biāo)網(wǎng)站的數(shù)據(jù)包，第三個(gè)作業(yè)是用手機(jī)通過(guò)電腦熱點(diǎn)訪問(wèn)目標(biāo)網(wǎng)站，并在電腦上捕獲手機(jī)發(fā)出的數(shù)據(jù)包。 經(jīng)過(guò)這三個(gè)階梯性的作業(yè)，在完成實(shí)驗(yàn)“在電腦上捕獲手機(jī)登陸網(wǎng)站的口令數(shù)據(jù)包進(jìn)行分析”這一核心內(nèi)容就變得水到渠成。學(xué)生通過(guò)各個(gè)預(yù)習(xí)作業(yè)逐漸完成了舊知的深化、新知的理解以及新舊知的融合。

（2）目標(biāo)

這一環(huán)節(jié)要求教師明確教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。 針對(duì)每節(jié)課的內(nèi)容，教師都需要分解本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，在分析時(shí)可以從知識(shí)、能力和素養(yǎng)三個(gè)層面進(jìn)行。 通常來(lái)說(shuō)，每節(jié)課的知識(shí)目標(biāo)差異較大；素養(yǎng)目標(biāo)對(duì)一門(mén)課來(lái)說(shuō)相對(duì)穩(wěn)定，通常可以包括幾個(gè)固定的子目標(biāo)，但融合到每節(jié)課中，又和具體講授內(nèi)容直接相關(guān)，因此素養(yǎng)目標(biāo)會(huì)隨著課程內(nèi)容的不同而不同；能力目標(biāo)與畢業(yè)能力達(dá)成度直接相關(guān)，因此對(duì)于一門(mén)課來(lái)說(shuō)是最穩(wěn)定的目標(biāo)，甚至多門(mén)課的能力目標(biāo)也相對(duì)接近。 教師明確目標(biāo)之后，一方面需要基于教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，包括后續(xù)的前測(cè)、參與、后測(cè)和總結(jié)相應(yīng)的活動(dòng)；另一方面需要將教學(xué)目標(biāo)中學(xué)生能夠?qū)?biāo)自我檢查的可操作目標(biāo)分解出來(lái)并展示給學(xué)生。 例如在“信息安全概論”課程“3.2 口令認(rèn)證”這一節(jié)中，教師需要明確的三個(gè)層面的目標(biāo)如圖1 所示，學(xué)生需要明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)如圖2 所示。 這些目標(biāo)中的某些是課前的自主學(xué)習(xí)階段即可達(dá)成的，某些是課堂中教師引導(dǎo)的學(xué)習(xí)階段結(jié)束之后應(yīng)該達(dá)成的，還有些是課后鞏固階段能夠達(dá)成的，因此目標(biāo)這個(gè)階段會(huì)同時(shí)出現(xiàn)在課前、課中和課后三個(gè)階段。

圖2 需要學(xué)生明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)

（3）前測(cè)

對(duì)于教學(xué)目標(biāo)中理解和掌握基本概念相關(guān)的目標(biāo)，通常學(xué)生可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)達(dá)成。 對(duì)于學(xué)生是否通過(guò)自主學(xué)習(xí)達(dá)成了相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以通過(guò)前測(cè)進(jìn)行檢驗(yàn)。 在“信息安全概論”課程的教學(xué)過(guò)程中，前測(cè)并不是一個(gè)孤立的測(cè)試環(huán)節(jié)，它是課前有牽引的自主學(xué)習(xí)的一個(gè)有機(jī)環(huán)節(jié)。 這種牽引除了包括給出目標(biāo)明確的前測(cè)練習(xí)外，還包括給出針對(duì)性強(qiáng)的學(xué)習(xí)資源。 具體來(lái)說(shuō)，自主學(xué)習(xí)的素材是融合了不同資源的立體化課件。 這一立體課件融合了課程普通PPT 課件、難點(diǎn)微微課、課外資料以及課前測(cè)試等類(lèi)型的資源。 首先，教師對(duì)標(biāo)本章知識(shí)型目標(biāo)中基本概念相關(guān)的目標(biāo)梳理相應(yīng)的課程內(nèi)容；其次，教師根據(jù)這些內(nèi)容，制作立體PPT 課件，并在制作的過(guò)程中針對(duì)難點(diǎn)內(nèi)容會(huì)嵌入難點(diǎn)微微課或其他能夠輔助學(xué)生理解這一內(nèi)容的課外資源，如網(wǎng)頁(yè)資料、外部影像鏈接等；第三，再次對(duì)標(biāo)本節(jié)目標(biāo)，將目標(biāo)對(duì)齊的主客觀測(cè)試題嵌入PPT 課件中的合適位置；最后發(fā)布這一立體化PPT 課件。這種方式不僅能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中低階目標(biāo)的達(dá)成，并且實(shí)現(xiàn)了差異化教學(xué)，學(xué)生完全可以根據(jù)自己的實(shí)際情況開(kāi)展自主學(xué)習(xí)并進(jìn)行評(píng)測(cè)。 圖3 所示的為部分前測(cè)相關(guān)的自主學(xué)習(xí)素材。

圖3 前測(cè)相關(guān)的自主學(xué)習(xí)素材示例

（4）參與

參與環(huán)節(jié)是整個(gè)課程教學(xué)的核心。 在這一環(huán)節(jié)，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，通過(guò)課內(nèi)、課外、線上、線下的參與式學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中高階目標(biāo)的達(dá)成。 同時(shí)，因?yàn)樵谇皽y(cè)階段，學(xué)生已經(jīng)通過(guò)自主學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)中低階目標(biāo)，因此在課堂中就有了相對(duì)充分的時(shí)間開(kāi)展針對(duì)高階目標(biāo)的學(xué)習(xí)，同時(shí)也解決了課堂的預(yù)設(shè)性和生成性之間的矛盾。 通常，課中的參與是基于課程討論庫(kù)和學(xué)生問(wèn)答庫(kù)資源的討論，課后的參與是基于它們以及測(cè)試題庫(kù)的社區(qū)互助學(xué)習(xí)。 這也為學(xué)生的差異化學(xué)習(xí)提供了條件。 圖4 和圖5 分別為“信息安全概論”課程課中和課后的部分參與示意圖。

圖4 課中參與

圖5 課后參與

（5）后測(cè)

在學(xué)習(xí)之后，可以通過(guò)測(cè)試進(jìn)行目標(biāo)達(dá)成度的檢驗(yàn)。 后測(cè)這一階段不只可以在課后開(kāi)展，也可以在課中開(kāi)展，并且二者都可以基于測(cè)試題庫(kù)這一教學(xué)資源。 在課中階段，可以針對(duì)教學(xué)內(nèi)容中的重難點(diǎn)測(cè)試題檢測(cè)學(xué)生對(duì)重難點(diǎn)的理解情況。 在課后階段，通過(guò)針對(duì)該節(jié)課所學(xué)內(nèi)容的后測(cè)練習(xí)幫助學(xué)生對(duì)標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，并且因?yàn)檎n后階段的后測(cè)是開(kāi)卷且不限答題次數(shù)的，目的是關(guān)注學(xué)生通過(guò)測(cè)試實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，這種方式也為學(xué)生的差異化學(xué)習(xí)提供了條件。圖6 和圖7 分別為“信息安全概論”課程課中和課后階段的部分后測(cè)示意圖。

圖6 課中之后測(cè)

圖7 課后之后測(cè)

（6）總結(jié)

總結(jié)這一環(huán)節(jié)的實(shí)施在教學(xué)中可以非常靈活，它既可以是基于學(xué)生課堂后測(cè)數(shù)據(jù)的即時(shí)反饋，也可以是基于學(xué)生課外測(cè)試數(shù)據(jù)的整理，還可以是基于學(xué)生實(shí)驗(yàn)和作業(yè)問(wèn)題的總結(jié)等，只要其目的都是圍繞目標(biāo)達(dá)成情況的分析，以及基于該分析的改進(jìn)，都可以看作總結(jié)。 在“信息安全

概論”課程的實(shí)際教學(xué)中，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生在課堂針對(duì)重難點(diǎn)內(nèi)容的后測(cè)數(shù)據(jù)了解學(xué)生對(duì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的掌握和理解情況，快速總結(jié)，動(dòng)態(tài)調(diào)整內(nèi)容和進(jìn)度；也會(huì)根據(jù)學(xué)生課外的前測(cè)和后測(cè)情況，了解學(xué)生在該節(jié)課中達(dá)成度較好和較弱的目標(biāo)情況，從而決定在下次課中需要補(bǔ)充或略過(guò)的內(nèi)容；還會(huì)根據(jù)學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)和作業(yè)的情況，總結(jié)梳理全班共性的問(wèn)題和優(yōu)點(diǎn)，并在課堂上給予學(xué)生即時(shí)反饋。 這一環(huán)節(jié)用到的主要教學(xué)資源即為測(cè)試題庫(kù)、教學(xué)平臺(tái)的反饋數(shù)據(jù)和學(xué)生問(wèn)答庫(kù)的相應(yīng)數(shù)據(jù)。 圖8 和圖9 分別為課程針對(duì)前測(cè)和實(shí)驗(yàn)的總結(jié)和反饋情況。

圖8 前測(cè)總結(jié)

2.3 BOPPPS 各階段與教學(xué)時(shí)間線和教學(xué)資源對(duì)應(yīng)關(guān)系

基于上述設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程，可以看出，在教學(xué)時(shí)間線中應(yīng)用BOPPPS 模型時(shí)，可以用到的資源情況如表2 所示。

資源類(lèi)型BOPPPS 環(huán)節(jié)教學(xué)時(shí)間線理論知識(shí)微課庫(kù)難點(diǎn)預(yù)習(xí)微微課庫(kù)主客觀測(cè)試題庫(kù)課內(nèi)外討論題庫(kù)學(xué)生問(wèn)答庫(kù)課外資料庫(kù)課前引入 √ √ √ √目標(biāo) √前測(cè) √ √課中參與 √ √目標(biāo) √ √后測(cè) √總結(jié) √ √課后目標(biāo) √參與 √ √后測(cè) √ √總結(jié) √ √

3 效果評(píng)價(jià)

資源助力的BOPPPS 整合式教學(xué)模式的應(yīng)用有效的解決了課程的突出問(wèn)題，改善了教學(xué)效果。 圖10 所示的無(wú)記名調(diào)查問(wèn)卷顯示，改革班學(xué)生期末自我評(píng)價(jià)其自主學(xué)習(xí)能力和分析評(píng)價(jià)能力提升的情況均高于平行傳統(tǒng)班。

圖10 改革班學(xué)生與傳統(tǒng)班學(xué)生對(duì)能力提升情況的自我評(píng)價(jià)

從客觀來(lái)看，應(yīng)用了這一方法的改革班，在統(tǒng)一出卷流水閱卷情況下，班級(jí)期末卷面平均分為77.93 分，均高于同學(xué)期的其他各平行傳統(tǒng)班，如圖11 所示。

圖11 統(tǒng)一出卷流水閱卷各平行班期末卷面成績(jī)對(duì)比

此外，經(jīng)過(guò)這一教學(xué)模式的推廣實(shí)施，學(xué)生對(duì)于信息安全和密碼應(yīng)用的關(guān)注和興趣有了提升，全院參加院級(jí)“密碼保密與信息安全大賽”的學(xué)生總數(shù)和獲獎(jiǎng)人數(shù)逐年上升，具體數(shù)據(jù)如圖12 所示。

圖12 “密碼保密與信息安全大賽”參賽及獲獎(jiǎng)數(shù)據(jù)（2021-2023）

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，BOPPPS 各階段能夠在相應(yīng)教學(xué)資源的支持下，自然貫穿課前、課中和課后這一教學(xué)過(guò)程的時(shí)間線的同時(shí)，既解決了課堂生成性與預(yù)設(shè)性的矛盾，又為學(xué)生的差異化學(xué)習(xí)提供了支持。 學(xué)生在課外基于教師牽引完成了部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，節(jié)約了寶貴的課內(nèi)學(xué)時(shí)；而在課內(nèi)，學(xué)生又可以在教師強(qiáng)引導(dǎo)下有基礎(chǔ)的開(kāi)展深入討論和思考，解決了課堂預(yù)設(shè)性和生成性之間的矛盾。 同時(shí)，因?yàn)榫邆涑浞值挠嗅槍?duì)性的學(xué)習(xí)資源，所以學(xué)生的課外學(xué)習(xí)可以根據(jù)自己各方面實(shí)際情況自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、安排學(xué)習(xí)進(jìn)度、進(jìn)行自我測(cè)試等，按照自己的節(jié)奏開(kāi)展學(xué)習(xí)，很好的實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化學(xué)習(xí)。

總體而言，筆者結(jié)合“信息安全概論”課程教學(xué)實(shí)際情況，基于BOPPPS 模型和課程資源，對(duì)課程的教學(xué)模式進(jìn)行了相應(yīng)的設(shè)計(jì)和實(shí)踐，將課程資源合理應(yīng)用于BOPPPS 模型的各環(huán)節(jié)，并將BOPPPS 模型的各環(huán)節(jié)合理應(yīng)用于課前、課中、課后這一教學(xué)時(shí)間線，有效實(shí)現(xiàn)了該模型的落地實(shí)施。 資源支持下的BOPPPS 模型的實(shí)施，為教師更加注重課堂的生成性提供了條件，也為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了支持。