曹建召 宋 巖 周艷麗

（邯鄲幼兒師范高等?？茖W(xué)校，河北 武安 056300）

《中國教育現(xiàn)代化2035》進一步提出要“探索構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研用深度融合的全鏈條、網(wǎng)絡(luò)化、開放式協(xié)同創(chuàng)新聯(lián)盟”[1]。產(chǎn)學(xué)研深度協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展已然成為科技創(chuàng)新與社會發(fā)展的必然之路。高校和企業(yè)作為高職院校產(chǎn)學(xué)研合作發(fā)展的核心參與主體，建立緊密結(jié)合、互惠互利、共同發(fā)展的合作機制，有利于產(chǎn)學(xué)研合作工作的順利開展，其協(xié)作程度將直接影響產(chǎn)學(xué)研合作的深度。作為學(xué)前教育類高職的產(chǎn)學(xué)研結(jié)合就是高職院校和幼兒園之間在學(xué)生培養(yǎng)、科學(xué)研究和幼兒園整體發(fā)展上進行良性互動，實現(xiàn)資源互助、共建共生的重要方式。

一、產(chǎn)學(xué)研合作的必要性

產(chǎn)學(xué)研合作是科研、教育、生產(chǎn)不同社會分工在功能與資源優(yōu)勢上的協(xié)同與集成化，產(chǎn)學(xué)研合作人才培養(yǎng)逐步淘汰了最初的局部領(lǐng)域內(nèi)點對點式合作的模式，是對傳統(tǒng)的封閉式教育觀念的挑戰(zhàn)。

學(xué)前教育院園共建的產(chǎn)學(xué)研育人模式中，我們需要界定幾個概念，即：“院”就是高等院校，“園”就是幼兒園?！爱a(chǎn)”分兩個層面，一是高校培養(yǎng)的畢業(yè)生，是高校的“產(chǎn)出”，另一層面是幼兒園，幼兒園教師通過自己的教育教學(xué)，實現(xiàn)兒童的成長的這個“產(chǎn)出”?！皩W(xué)”即高等學(xué)校圍繞培養(yǎng)目標(biāo)組織的各類學(xué)習(xí)活動。“研”即科學(xué)研究，可以是專業(yè)的學(xué)術(shù)研究機構(gòu)或研究團體，也指高校圍繞培養(yǎng)目標(biāo)進行的各種科學(xué)研究，幼兒園圍繞兒童成長進行的研究。高校的各種教學(xué)活動、教育科學(xué)研究機構(gòu)的研究活動與幼兒園的各種兒童活動環(huán)環(huán)緊扣、互依互生。學(xué)前教育專業(yè)的產(chǎn)學(xué)研結(jié)合就是利用學(xué)校、幼教研究機構(gòu)和幼兒園的不同教育資源、教育環(huán)境，使學(xué)校教育與幼教研究機構(gòu)相結(jié)合，學(xué)校的課堂傳授與幼兒園的實踐教學(xué)相結(jié)合，三者有機結(jié)合協(xié)調(diào)發(fā)展，實現(xiàn)“1+1+1>3”的價值溢出效應(yīng)，實現(xiàn)三者獨立發(fā)展所無法企及的更高水平，讓協(xié)同創(chuàng)新、共贏共強成為產(chǎn)學(xué)研共生體特有的生命延綿機理[2]。探索兩者合作的育人模式是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。

以學(xué)前教育專業(yè)為主的師范類高專院校，“產(chǎn)”主要面向的是各類幼兒園和托幼等幼兒教育機構(gòu)，因此聚焦幼兒園人才需求，關(guān)注人才職業(yè)發(fā)展路徑，需高校和幼兒園之間資源互助流動，共建共生，方能達到更好的融合創(chuàng)新效果。

二、高職學(xué)前教育專業(yè)產(chǎn)學(xué)研合作育人現(xiàn)狀及困境

為了學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生能夠更好地適應(yīng)學(xué)前教育的最新改革，部分以學(xué)前教育為主的師范院校建立開放式的培養(yǎng)模式，打破傳統(tǒng)封閉的教育體制。各地高校不斷與幼兒園開展合作，逐漸建立了合作關(guān)系。很多高校推行“三位一體”的教學(xué)理念，融合幼兒教師在校教育培養(yǎng)、在職幼兒教師的專業(yè)能力強化和高校學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展為一體，實現(xiàn)高校與幼兒園的深入合作，實現(xiàn)共同發(fā)展。在推進職前幼兒教師培養(yǎng)和職后幼兒教師專業(yè)化的過程中，高校和幼兒園的關(guān)系逐漸深化[3]，產(chǎn)學(xué)研合作共同體也應(yīng)運而生。

課題組利用訪談法，以學(xué)前教育專業(yè)的高職師范類專業(yè)為例，對學(xué)前教育專業(yè)的20位教師和10所幼兒園園長進行了深度訪談，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前以學(xué)前教育專業(yè)為主的高校在產(chǎn)學(xué)研建設(shè)中仍存在一定的困境。

（一）產(chǎn)學(xué)研結(jié)合不緊密

產(chǎn)學(xué)研合作是合作各方共同發(fā)展的有效路徑，合作各方合作過程中實現(xiàn)資源優(yōu)化和優(yōu)勢互補，最終實現(xiàn)合作方的雙贏。但各方在合作中因價值取向不同，比如高校和幼兒園在合作中因高校教師和幼兒園教師觀念及合作動機不同，因而對深入合作產(chǎn)生很多困擾，造成合作的主動性與積極性較低。差異具體表現(xiàn)在：一是高校教師職稱評審指標(biāo)過多關(guān)注論文、課題和專利等關(guān)鍵因素，而“下園實踐”這種應(yīng)用性較強的活動在職稱評審中所占比重很低。近3年高校教師為幼兒園召開過6場以上講座的只有10%，甚至有60%的高校教師為幼兒園教師進行講座的次數(shù)為1次；高校教師參與幼兒園教研活動的頻次很低，甚至有20%的高校教師從來沒有參加幼兒園的教研活動；在幼兒園辦園目標(biāo)和課程體系建設(shè)上，高校教師也認(rèn)為作用微乎其微，在此方面的貢獻度很低。幼兒園教師主要從事日常的保教工作，學(xué)術(shù)研究氛圍相對欠缺，理論知識相對薄弱。幼兒園教師在高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂和實踐教學(xué)體系建立方面參與度很低，自認(rèn)為貢獻度不大。高校學(xué)前教育專業(yè)教師開展課題研究時，僅將幼兒園教師列為調(diào)查樣本或者訪談對象，對幼兒教師的觀念及認(rèn)知進行研究，很少真正置身于幼兒園課程的教學(xué)指導(dǎo)與開發(fā)。由此可見產(chǎn)學(xué)研合作深度不夠，流于形式，缺乏深層次挖掘與開發(fā)。

（二）產(chǎn)學(xué)研合作機制不健全

產(chǎn)學(xué)研合作機制是指高校與幼兒園之間在實踐指導(dǎo)方面所形成的合作形式、管理制度或辦法。從調(diào)查來看，首先表現(xiàn)在產(chǎn)學(xué)研的合作形式相對單一，基本為人才培養(yǎng)模式，主要體現(xiàn)為通過高校與幼兒園形成協(xié)議，在幼兒園建立學(xué)生實習(xí)實踐基地。這樣的模式既可以解決幼兒園在短期內(nèi)人力資源不足的問題，高校又可以達到在培養(yǎng)人才方面理論與實踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)目的，使得人才培養(yǎng)更符合崗位需求與市場需求。其次表現(xiàn)為雙方在合作中由于沒有明確的法律責(zé)任或義務(wù)，導(dǎo)致出現(xiàn)合作過程中雙方的義務(wù)或者責(zé)任并不清晰現(xiàn)象。通過訪談了解到，高校教師在指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)時，需要做到哪些指導(dǎo)工作，指導(dǎo)多少，指導(dǎo)的程度如何缺乏精準(zhǔn)量化的評價和管理制度。另外，由于幼兒園的指導(dǎo)教師多為園長、班主任或者保育教師，他們身為一線教師，工作繁忙，在實際的指導(dǎo)過程中難以做到實時與高校教師的溝通，從而影響學(xué)生的實習(xí)質(zhì)量。在產(chǎn)學(xué)研合作中，占比第二的合作形式為科研交流模式，調(diào)查中多數(shù)教師談及高校教師和幼兒園教師在課題、學(xué)術(shù)的合作機制中，大多以私人關(guān)系為基礎(chǔ)，為了達到各自的需求，自行聯(lián)系進行合作。這種合作模式非常薄弱，難以維持長久穩(wěn)定的合作關(guān)系。

（三）產(chǎn)學(xué)研合作中地位不對等

對產(chǎn)學(xué)研的合作問題進行調(diào)查，大部分幼兒園教師表示，在與高校的科研合作中由于高校具有一定的學(xué)科發(fā)展優(yōu)勢，形成了合作的不對等關(guān)系。例如高校有科研機構(gòu)或者學(xué)前教育研究中心等科研基地，在學(xué)術(shù)研究方面相對幼兒園而言，科研氛圍好，教師理論知識深厚。而幼兒園教師則側(cè)重于日常的保育工作，在科研中多以“經(jīng)驗+反思”的形式進行，學(xué)術(shù)研究氛圍相對欠缺，理論知識相對薄弱。訪談中除了個別高級職稱的幼兒園園長之外，其他幼兒園教師均表現(xiàn)出對課題研究的畏懼情緒，認(rèn)為自己的理論素養(yǎng)不足以支撐獨立進行課題研究。這種明顯的學(xué)術(shù)理論差距及實踐差異導(dǎo)致兩者在合作過程中，并未實現(xiàn)真正意義上的平等合作關(guān)系。在這樣的學(xué)術(shù)和環(huán)境的差異下，研究合作的過程中高校教師往往以指導(dǎo)者或?qū)＜业纳矸葸M行幼兒園課題理論指導(dǎo)或者專業(yè)理論培訓(xùn)，形成了指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，造成了合作研究中的不對等的關(guān)系。幼兒園教師長期工作在教育一線，自身對教育課題研究有畏難情緒，要么過度依賴專家，要么對高校教師敬而遠之，在合作中缺乏主動交流和溝通的積極性。

三、院園共育背景下產(chǎn)學(xué)研合作育人對策

（一）形成院園合作育人平臺，深化產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的育人模式

為提高學(xué)前教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量，高職學(xué)前教育專業(yè)育人必須堅持產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的原則，從提升學(xué)生的職業(yè)能力入手，聚焦大學(xué)與幼兒園協(xié)同共育，通過崗位感知、崗位理解、崗位體驗、崗位勝任四個階段的遞進式發(fā)展，形成如下教師教育實踐體系[4]。

第一、崗位感知階段即發(fā)揮高等教育學(xué)校作用引導(dǎo)學(xué)生理論學(xué)習(xí)的階段，包括下園感知與教育理解2個模塊，時間分布在第1、2學(xué)期。下園感知采取“走出去”的形式，要求師范生以一個師范生的身份去幼兒園進行一次工作的感知與了解，感知主題與內(nèi)容可由自己興趣進行確定，其目的是讓學(xué)前教育學(xué)生對幼兒園教師身份形成認(rèn)同感，同時了解幼兒園的工作狀態(tài)。教育理解采取“引進來”的形式，要求師范生閱讀一本學(xué)前教育相關(guān)專著且聆聽一節(jié)幼兒園名師講座，以此建立職業(yè)的認(rèn)同和初步了解。因此，崗位感知階段集中于第1學(xué)期，為學(xué)生今后的專業(yè)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

第二、理解崗位階段即突出產(chǎn)業(yè)作用發(fā)揮幼兒園實踐平臺的階段，該階段只含教育見習(xí)模塊，時間分布在第2、3學(xué)期。見習(xí)內(nèi)容包括認(rèn)識兒童、認(rèn)識教師、學(xué)校感知和課堂感知四部分。認(rèn)識兒童涉及兒童認(rèn)知發(fā)展、兒童興趣發(fā)展、兒童生理特點等；認(rèn)識教師旨在通過見習(xí)，認(rèn)識教師角色及幼兒園教師的職業(yè)素養(yǎng)要求；學(xué)校感知涉及園區(qū)基本情況和園區(qū)的人文環(huán)境，感知幼兒園育人的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和育人理念；課堂感知是見習(xí)主要工作，涵蓋幼兒觀察、教師觀察和課堂實施觀察。

第三、體驗崗位階段乃發(fā)揮高等學(xué)校作用引導(dǎo)學(xué)生理論學(xué)習(xí)階段，該階段特指課堂訓(xùn)練模塊，時間分布在第3、4學(xué)期，該階段通過雙導(dǎo)師制度進行實訓(xùn)指導(dǎo)，通過師范生技能大賽、卓越教師微格教學(xué)及崗位證書考試三方面途徑，實現(xiàn)將專業(yè)基礎(chǔ)知識、學(xué)科教法知識、教育學(xué)原理有機融入到技能大賽、微格教學(xué)之中，最后形成貫穿于學(xué)生3年學(xué)習(xí)的螺旋式遞進體系。

第四、勝任崗位階段一方面突出產(chǎn)業(yè)作用發(fā)揮幼兒園實踐平臺功能，另一方面發(fā)揮高等學(xué)校與幼兒園共研作用，引導(dǎo)學(xué)生進行調(diào)查研究和行動研究，實現(xiàn)產(chǎn)研育人相統(tǒng)一。頂崗實習(xí)模塊，時間分布在第5、6學(xué)期，在第6學(xué)期讓學(xué)生在具體的工作環(huán)境中進行頂崗實習(xí)，目的是促進師范生按照崗位專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)履行教師的職責(zé)，從而實現(xiàn)理論知識應(yīng)用于實踐，夯實學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)。頂崗實習(xí)階段包括校內(nèi)模擬、教學(xué)實習(xí)、保育工作、家園合作、行政實習(xí)、調(diào)查研究六項內(nèi)容。（圖1）

圖1 教師教育實踐體系圖

（二）形成院園合作課程體系，突出產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的職業(yè)特點

建構(gòu)科學(xué)的課程體系是突出職業(yè)院校學(xué)前教育人才培養(yǎng)的首要前提，只有形成理論與實踐相結(jié)合、專業(yè)發(fā)展與綜合素養(yǎng)相統(tǒng)一、學(xué)習(xí)與研究相促進的課程體系，才能滿足實踐型人才培養(yǎng)的需要，從而更好地實現(xiàn)學(xué)前教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)[5]?；谠簣@共育下學(xué)前教育人才的產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的課程體系，高職學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置可出體現(xiàn)“通識教育+專業(yè)教育+實踐教育+教師教育”四位一體的課程體系，通識教育包括通識基礎(chǔ)課、通識核心課和通識拓展課，通識教育分布于第1、2學(xué)期，以校內(nèi)導(dǎo)師進行授課；專業(yè)教育包括專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，集中于第2、3、4學(xué)期，以校外校內(nèi)雙導(dǎo)師共同授課；實踐教育課程實施中發(fā)揮“雙導(dǎo)師”制，橫貫6個學(xué)期進行學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。教師教育課程實現(xiàn)了學(xué)—產(chǎn)—研遞進發(fā)展的課程脈絡(luò)，具體課程體系如圖2[6]。

圖2 院園合作課程體系具體圖

（三）建立院園共育教學(xué)模式，形成產(chǎn)學(xué)促進的授課形式

教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的基本單位，實施專業(yè)教育課程和教師教育課程時，將院園共育人才培養(yǎng)模式與實際教學(xué)相結(jié)合，實現(xiàn)校內(nèi)教師與校外教師指導(dǎo)相結(jié)合、校內(nèi)教學(xué)資源與校外教學(xué)資源相配合。利用學(xué)校的教學(xué)資源和教師理論豐富學(xué)生的理論學(xué)習(xí)體驗的同時，發(fā)揮校外指導(dǎo)老師的教學(xué)評價指導(dǎo)，促進學(xué)生的理論應(yīng)用于實踐的發(fā)展；并借助幼兒園的實訓(xùn)基地彌補學(xué)生理論學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合的斷層，讓學(xué)生在實踐中學(xué)會理論的應(yīng)用，具體教學(xué)模式如圖3。

圖3 產(chǎn)學(xué)促進的授課形式

以學(xué)前教育專業(yè)選修課《學(xué)前兒童家庭教育指導(dǎo)》課程為例，在課前借助云平臺發(fā)揮校內(nèi)校外雙導(dǎo)師作用，進行診斷性評價，達到了解學(xué)生學(xué)情目標(biāo)；課中探究階段的理論學(xué)習(xí)發(fā)揮校內(nèi)指導(dǎo)老師的指導(dǎo)作用，拓展學(xué)習(xí)階段則要實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，將做學(xué)知識進行應(yīng)用，設(shè)計符合幼兒園的活動，該階段同樣發(fā)揮云平臺作用，結(jié)合校外指導(dǎo)老師提供的案例庫，學(xué)生進行活動設(shè)計的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合；課后提升階段，進行終結(jié)性評價，教師評學(xué)發(fā)揮校外指導(dǎo)老師負(fù)責(zé)實踐、案例等方面的評價和校內(nèi)指導(dǎo)老師的理論測驗測評雙測評，實現(xiàn)以評價促發(fā)展的院園協(xié)作模式。

（四）完善雙導(dǎo)師聘任機制，建設(shè)產(chǎn)學(xué)研相長的教師隊伍

雙導(dǎo)師教師隊伍聘任與培訓(xùn)機制的完善，利于調(diào)動雙方的參與度。對于教師成長而言，一方面為幼兒園教師提供專業(yè)成長平臺，并提高話語權(quán)與地位，另一方面也利于高校教師的“雙師型”教師隊伍的發(fā)展，再者借助雙導(dǎo)師教師隊伍聘任與培訓(xùn)機制影響院園共育的合作制度。具體聘任與培訓(xùn)機制的完善涉及指導(dǎo)教師聘任資格制度、指導(dǎo)教師責(zé)權(quán)制度、指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展認(rèn)定制度三個方面[7]。

通過完善校內(nèi)校外雙導(dǎo)師聘任機制，借助“共同授課——共同指導(dǎo)——共同研究”三共一體的育人體系，實現(xiàn)院園共育下學(xué)生的人才培養(yǎng)和校內(nèi)校外教師隊伍的產(chǎn)學(xué)研相長。雙導(dǎo)師隊伍，其一是系部科任老師和班主任，各課任老師均承擔(dān)起學(xué)生導(dǎo)師工作，一個課任老師負(fù)責(zé)5-6名學(xué)生的指導(dǎo)工作，班主任則負(fù)責(zé)學(xué)生的綜合管理工作，包括實習(xí)指導(dǎo)。其二是合作幼兒園的師資，包括幼兒園行政管理教師、班主任和保教老師。

校外指導(dǎo)老師肩負(fù)四項指導(dǎo)工作，分別是課程案例庫收集、實踐課程實施、第二課堂實施及感知、見習(xí)、實習(xí)指導(dǎo)。課程案例庫收集借助院園共研項目，進行課程開發(fā)，實現(xiàn)大學(xué)理論課程實踐化的同時滿足幼兒園實踐教學(xué)的體系化與理論化。實踐課程實施則是發(fā)揮共同授課的載體，進行課程雙導(dǎo)師授課模式。第二課堂基于校外校內(nèi)教師共同指導(dǎo)的要求，共同負(fù)責(zé)學(xué)生教育感知學(xué)習(xí)，雙導(dǎo)師同時負(fù)責(zé)學(xué)生見習(xí)與實習(xí)階段的校外實踐指導(dǎo)，具體包括見習(xí)與實習(xí)工作中的校園文化認(rèn)識的指導(dǎo)、教師角色理解的引導(dǎo)、教學(xué)設(shè)計與實施的幫扶、班級組織與管理、保育工作指導(dǎo)。具體產(chǎn)學(xué)研相長的雙導(dǎo)師制聘任制度與隊伍建設(shè)模式如圖4所示：

圖4 產(chǎn)學(xué)研相長雙導(dǎo)師聘任機制與隊伍建設(shè)