張 濤 王惠君 李 瑤 鐘 凱 曾麗蓉 邵琳琳 張國駿

（天津中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院，天津 301617）

2020 年初，新型冠狀病毒肺炎突如其來，其傳播速度之快，范圍之廣，病情之重，給人類的社會活動和生命安全帶來巨大威脅。2020 年2 月起，全國各級學(xué)校采取延期開學(xué)政策以應(yīng)對疫情之危，教育部也陸續(xù)出臺“停課不停教，停課不停學(xué)”等系列文件，為各校疫情防控下的教育教學(xué)活動提供指導(dǎo)。在全國人民共同抗擊疫情的過程中，高等中醫(yī)藥教育面臨著學(xué)生無法返校、教學(xué)如何正常開展的前所未有之難題。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式為主的中醫(yī)藥教育，尤其是適合課堂教學(xué)模式的中醫(yī)經(jīng)典教學(xué)，急需開展新的探索與改革。

天津中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)專業(yè)選修課程傷寒論思維與辨析一直是天津中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)經(jīng)典教學(xué)改革探索的先驅(qū)，該課程教學(xué)團隊面對這次既是改革與挑戰(zhàn)又是課程創(chuàng)新機遇的突發(fā)情況，積極探索新型教育教學(xué)模式，促進教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在疫情防控的背景下，開展新型教學(xué)的探索與實踐，履行繼承與創(chuàng)新的宗旨。

2005 年，傷寒論思維與辨析開課伊始，中醫(yī)經(jīng)典必修課程《傷寒論》教學(xué)面對的問題是“學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握扎實，但缺乏中醫(yī)思維、自主思維與臨床實踐能力”，隨著時代的變化，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，中醫(yī)教育理念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)手段趨向多元化，學(xué)生的需求也發(fā)生改變，如何培養(yǎng)適應(yīng)新時代的具備中醫(yī)思維和臨床能力的人才，成為教師在教學(xué)過程中需要認(rèn)真思考的問題。

1 必修課《傷寒論》教學(xué)的不足

《傷寒論》存在“時代久遠”“言簡義深”的歷史與文字特性，在教學(xué)過程中，如何解決理論與實踐相脫離、學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性不高且興趣不足的問題，一直是傷寒論課程的教師在構(gòu)思教學(xué)時的重中之重。除對《傷寒論》原文講授外，在總結(jié)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的反饋時，最常見到的問題是基礎(chǔ)差異所致學(xué)生間古代漢語知識以及中醫(yī)基礎(chǔ)理論、內(nèi)經(jīng)選讀、方劑學(xué)等前期課程知識儲備參差不齊，思維能力轉(zhuǎn)變的不順暢等，這也是諸位教師在多年的教學(xué)過程中所要攻克的難題。

自1960 年第1 版?zhèn)撘?guī)劃教材開始，傷寒論教材與課程講授方式一直遵循著“以原文為載體”的核心思路，通過“訓(xùn)詁字詞→解析經(jīng)文→辨析方藥→臨床應(yīng)用”的模式對學(xué)生進行講授，教材內(nèi)容已歷經(jīng)60年“兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)”，教學(xué)方式仍是以教材最初設(shè)立時的方法為主，在創(chuàng)新方面較為局限。學(xué)者們也提出較多思考［1］，特別是對《傷寒論》的辨證思維與方法，以及有關(guān)研究熱點、學(xué)術(shù)爭論等，受限于教學(xué)規(guī)定的時間與大綱范圍，在本科必修課課堂上基本無法深入講授［2］，內(nèi)容就會略顯刻板，因此無法有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和啟發(fā)學(xué)生思維從書本到臨床的轉(zhuǎn)變。

中醫(yī)經(jīng)典傷寒論課程教學(xué)，除了依托教師的教學(xué)能力和學(xué)術(shù)功底，更需臨床實踐與經(jīng)驗的支持，否則容易出現(xiàn)教學(xué)課堂氣氛沉悶，教師對條文的解讀言語反復(fù)，學(xué)生覺得教師在做文字游戲，缺乏必要學(xué)術(shù)生氣等現(xiàn)象。因為教材中有記載較為單調(diào)的病證分析與處方，條文閱讀量不大，但其涉及的具體內(nèi)容又與學(xué)生所學(xué)其他基礎(chǔ)學(xué)科重復(fù)［3］，更易造成學(xué)生難學(xué)、厭學(xué)，教師難講、避講的情況。

傷寒論課程的教學(xué)目標(biāo)要求培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)思維與臨床能力，這一目標(biāo)很難僅依靠必修課所提供的72學(xué)時課程來完成?；趯ι鲜霈F(xiàn)象的思考，結(jié)合現(xiàn)實情況，以張國駿教授為首的教學(xué)團隊在全國中醫(yī)藥院校首次開設(shè)了傷寒論思維與辨析課程，以此來彌補必修課程的不足，更好地完成傷寒論課程的教學(xué)目標(biāo)，起到充分培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)經(jīng)典臨床思維的作用。

2 2005年—2018年選修課傷寒論思維與辨析的局限

傷寒論思維與辨析是天津中醫(yī)藥大學(xué)傷寒教研室開課時間最久、內(nèi)容最為系統(tǒng)完整的中醫(yī)學(xué)專業(yè)選修課程，并組織全國專家編寫了配套教材。隨著新時代教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)方式的改革，該課程沒有得到及時的更新與補充，逐漸顯現(xiàn)出了教學(xué)理念和教育方法有所滯后的問題。天津中醫(yī)藥大學(xué)在2005年—2018年已經(jīng)發(fā)展成為一所“面向世界”的綜合性高等中醫(yī)藥大學(xué)，并入選國家“一流學(xué)科”建設(shè)高校，中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生每年的計劃招生人數(shù)從過去的七年制、五年制總計200 人，逐步擴展為九、八、五3 個學(xué)制近700 人。從選修該課的學(xué)生調(diào)查問卷看，主要存在以下幾個問題：學(xué)生前期課程基礎(chǔ)參差不齊；學(xué)生報名學(xué)習(xí)本課程的目標(biāo)不夠明確，“追求卓越，成為名醫(yī)”的意識淡漠；大三、大四學(xué)生學(xué)業(yè)較重，難以完成負擔(dān)過重的選修課的學(xué)習(xí)。除此以外，教師在課堂中以講授為主的教學(xué)模式也較難體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，達不到重視培養(yǎng)“中醫(yī)思維與臨床能力”的目標(biāo)要求。

3 課程創(chuàng)新的實施

隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，以及新型冠狀病毒疫情的影響，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育模式迅速獲得普及展，線上教學(xué)是大勢所趨，不可回避。天津中醫(yī)藥大學(xué)亦積極響應(yīng)防疫政策，及時采納與應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)+教育模式，全面開展線上教學(xué)活動。2020 年2 月，正值2019 年—2020 年第2 學(xué)期，傷寒論思維與辨析課程主要面向2016 級中醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生，選修學(xué)生達120人。遵照不耽誤學(xué)生求學(xué)、保證教學(xué)順利開展和對課程繼承創(chuàng)新的目標(biāo)，教學(xué)團隊立即通過教學(xué)研討、集體備課、咨詢調(diào)研等活動，對課程開展了線上教學(xué)的探索，對教學(xué)理念、教學(xué)模式、平臺選用、資源建設(shè)、內(nèi)容優(yōu)化、評價反饋等展開全面討論，進行改革與創(chuàng)新，以保障教學(xué)順利且優(yōu)質(zhì)的進行。通過研究與論證，課程教學(xué)團隊于2020 年3 月在學(xué)習(xí)通平臺完成了基本建課工作。線上教學(xué)平臺的課程內(nèi)容包括直播授課、考勤簽到、教學(xué)資料、答疑互動、作業(yè)發(fā)布、錄播視頻、直播回看、調(diào)查問卷等。依靠線上教學(xué)順利完成了2019 年—2020 年2 個學(xué)期的教學(xué)工作，有效抵御了疫情給教育帶來的沖擊，并初步建成線上資源，積累了線上教學(xué)經(jīng)驗。

基于之前探索的經(jīng)驗，在后疫情時代，教師不斷思考如何充分利用互聯(lián)網(wǎng)變革課堂，把握每一個機遇與挑戰(zhàn)。在隨后的2021 年—2022 年第1 學(xué)期，本課程全面開展并完成“線上+線下”混合式教學(xué)的改革，并取得較好成效。根據(jù)學(xué)習(xí)通平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計反饋，課程線上累計頁面瀏覽量達188 216次，選課學(xué)生達463人，累計互動352 次。參與次數(shù)、作業(yè)完成、成績報告等方面均充分證明了傷寒論思維與辨析課程通過線上+線下的教學(xué)改革方式在繼承與創(chuàng)新方面的教學(xué)成果。見表1。

表1 傷寒論思維與辨析線上教學(xué)數(shù)據(jù)表

3.1 教學(xué)理念與目標(biāo)的轉(zhuǎn)變“傳道，授業(yè)，解惑”一直是我國傳統(tǒng)教育理念的核心。當(dāng)代中醫(yī)高等教育雖然借鑒西醫(yī)教育理念與模式，但始終遵循此傳統(tǒng)理念來規(guī)范中醫(yī)教育中的教與學(xué)。近年來，中醫(yī)“師承教育”的理念也被反復(fù)提起與強調(diào)，學(xué)校+書院式的教學(xué)模式也融入了部分高等中醫(yī)藥院校教育體制改革之中。在中醫(yī)經(jīng)典課程的教學(xué)中，“師者”的重要地位與意義和“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念常常成為討論、教學(xué)活動實施爭論的焦點。通過對高等教育理念的學(xué)習(xí)以及對中醫(yī)教育實踐的體會，傷寒教研室全體教師已達成共識：在傷寒論必修課程教學(xué)中，必須要堅定“突出教師教授，重視學(xué)生學(xué)習(xí)”的教學(xué)并重的理念；在選修課傷寒論思維與辨析中，則要求進一步深化教學(xué)理念創(chuàng)新改革，貫徹落實“以學(xué)生為中心”，提出了“在學(xué)，不在教”的中醫(yī)經(jīng)典傷寒論教學(xué)思想，將課程目標(biāo)修訂為突出臨床思維能力的培養(yǎng)，突出創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，突出研究能力的培養(yǎng)。

3.2 教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化2006 年3 月，張國駿教授主編的新世紀(jì)全國高等中醫(yī)藥院校創(chuàng)新教材《傷寒論思維與辨析》在中國中醫(yī)藥出版社出版，該教材編委會匯集14所院校的18位一線教學(xué)專家，撰文總計46萬字，分6章內(nèi)容，適用于54學(xué)時的傷寒論思維與辨析課程教學(xué)。天津中醫(yī)藥大學(xué)設(shè)立的該課程一直為36學(xué)時的選修課（曾是2012 年—2015 年級中醫(yī)傳承班的必修課，18 學(xué)時）?；凇霸趯W(xué)，不在教”的理念指導(dǎo)，自2021年始，天津中醫(yī)藥大學(xué)對教學(xué)內(nèi)容做出進一步優(yōu)化，將課時精簡為18學(xué)時，取消“以教為主”的教學(xué)思路，充分貫徹實施“在學(xué)，不在教”這一新的教學(xué)理念。

第一，側(cè)重與臨床思維密切相關(guān)的內(nèi)容。經(jīng)團隊教師共同討論，對不同專業(yè)傷寒論思維與辨析課程的教學(xué)大綱進行修訂、完善，明確“重點”與“一般”教學(xué)內(nèi)容，使之更利于專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及課程目標(biāo)的實現(xiàn)。第二，側(cè)重與臨床應(yīng)用密切相關(guān)的內(nèi)容，尤其是《傷寒論》重點方證的內(nèi)容。此外，《傷寒論》臨床用藥、方藥煎服規(guī)律等，直接影響著臨床療效，也應(yīng)該作為主要內(nèi)容，予以側(cè)重。第三，側(cè)重與創(chuàng)新思維培養(yǎng)密切相關(guān)的內(nèi)容，包括必修課傷寒論課程教學(xué)中的疑難點、《傷寒論》誤治前證候的辨治問題以及《傷寒論》理論解決臨床實際問題的思路等。第四，側(cè)重與科研思維能力密切相關(guān)的內(nèi)容，在授課過程中提出《傷寒論》方向的科研相關(guān)話題以及研究思路，為培養(yǎng)中醫(yī)經(jīng)典方向的科研人才奠定基礎(chǔ)［4］。

3.3 教學(xué)方法的更新張國駿等［4］在2008 年發(fā)表論文“關(guān)于構(gòu)建傷寒論‘問題式—討論式—自主式’教學(xué)模式的思考”，在文中對傷寒論與傷寒論思維與辨析課程的教學(xué)方法的改革做了深刻探討，對天津中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)經(jīng)典《傷寒論》教學(xué)的水平和效果起到了非常重要的指導(dǎo)意義。張國駿教授在當(dāng)時教學(xué)理念指導(dǎo)下，針對學(xué)生思維與能力的培養(yǎng)，提出了“聯(lián)動教改”的教學(xué)方法改革思路，提出了在傷寒論思維與辨析課程教學(xué)方法改革與創(chuàng)新方面，充分做到以“突出四要素動態(tài)分析法的運用；突出問題式教法的運用；突出討論式教法的應(yīng)用”為基礎(chǔ)，形成了“線上自學(xué)，線下互學(xué)”的混合式教學(xué)方法［4］。

在本輪的傷寒論思維與辨析課程繼承與創(chuàng)新實踐中，將教學(xué)規(guī)劃修訂為線上與線下各9 學(xué)時，線上開展課程視頻學(xué)習(xí)、分組討論、問卷互動、作業(yè)提交、資源獲取、直播討論等，線上教學(xué)可以對線下教學(xué)起到重要的補充作用。線上教學(xué)方式為進行“《傷寒論》辨證思維原則”“《傷寒論》辨證思維方法”內(nèi)容的自學(xué)；線下授課以教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)為主，充分體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”這一教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。線上學(xué)習(xí)和線下互學(xué)兩個環(huán)節(jié)之間，學(xué)生可以根據(jù)自身的需要，靈活調(diào)整學(xué)習(xí)時間，選擇適合的學(xué)習(xí)方式，廣泛閱讀教材、查找資料、完成作業(yè)，進行個性化的內(nèi)化吸收，更能強調(diào)自我掌控的個體化學(xué)習(xí)［5］。此外，教師與學(xué)生同是《傷寒論》的學(xué)習(xí)者，具有平等討論與研究的地位，互相學(xué)習(xí)促進。教師通過引講，與學(xué)生互動討論、分享、答疑的方式，完成中醫(yī)思維概念與方法、《傷寒論》辨證思維原則、證候及方證思考與辨析等內(nèi)容的互學(xué)共學(xué)。

4 效果分析

本輪傷寒論思維與辨析課程的繼承與創(chuàng)新實踐，將會進一步提高學(xué)生的四類能力［4］，即經(jīng)典思維能力、辨證論治能力、自主學(xué)習(xí)能力、研究創(chuàng)新能力，具體又反映在四種思維、三種水平、三種意識及三種能力。在經(jīng)典思維能力方面，主要反映在中醫(yī)原創(chuàng)思維、邏輯思維、常變思維及動態(tài)思維能力的提高；辨證論治能力方面，主要反映在診斷、治療、預(yù)后判定水平的提高；自主學(xué)習(xí)能力方面，主要反映在自學(xué)、求知、研究三種意識的培養(yǎng)；研究創(chuàng)新能力方面，具體反映在質(zhì)疑意識與能力、研究意識與能力、創(chuàng)新意識與能力的積蓄。

傷寒論思維與辨析課程的評價方式改革，主要采用“真實世界”理念，注重教學(xué)情況的真實反映，而非強調(diào)數(shù)據(jù)的多元性與客觀性，嘗試運用“質(zhì)性研究”方法，并且嚴(yán)格依據(jù)《天津中醫(yī)藥大學(xué)考試管理規(guī)定》《天津中醫(yī)藥大學(xué)本科教學(xué)平時成績記載辦法指導(dǎo)性意見》制定課程的考核方式、考核重點。課程成績總體分為形成性評價與終結(jié)性評價兩部分，其中形成性評價占60%，終結(jié)性評價占40%。形成性評價通過學(xué)習(xí)通平臺進行統(tǒng)計，由簽到、作業(yè)、問卷、討論、視頻資源學(xué)習(xí)情況等構(gòu)成。終末性評價采用線下開放性試題，進行隨堂考試，時間為1 h。

傷寒論思維與辨析是傷寒論課程的補充和延伸，是中醫(yī)經(jīng)典傷寒論教學(xué)的進階深化，將與天津中醫(yī)藥大學(xué)傷寒教研室其他選修課程聯(lián)動，共同組成以中醫(yī)經(jīng)典《傷寒論》必修課程為核心的課程群組。在“線上+線下”混合式教學(xué)模式新常態(tài)的建立和實踐中，充分貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，激發(fā)學(xué)生對中醫(yī)學(xué)及中醫(yī)經(jīng)典《傷寒論》的學(xué)習(xí)熱情，進一步提高中醫(yī)思維與臨床證候的辨析能力，為中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生“以思維與能力培養(yǎng)為目標(biāo)”的課程提供改革與創(chuàng)新思路，積累教學(xué)經(jīng)驗，為“新醫(yī)科”背景下的中醫(yī)經(jīng)典教學(xué)提供參考。