華玉姣

［摘 要］閱讀教學是學生、教師、教材、文本之間對話的過程。當前語文教學中的對話存在形式單一、學生被動、缺乏引導等現(xiàn)象。為提高語文教學中對話的有效性，教師要關注多元對話主體，讓學生在與教師、與教材、與文本、與同學的對話中學掌握學習方法，實現(xiàn)提升閱讀能力和核心素養(yǎng)的目標。

［關鍵詞］有效對話；多元主體；統(tǒng)編語文教材；閱讀素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）25-0059-03

統(tǒng)編語文教材采用雙線組元的方式編排課文，在每個單元均設置了指向性明確的人文主題和語文要素，指向對學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這對教師的教與學生的學都提出了新的要求。

閱讀教學是學生、教師、教材、文本之間的對話的過程。那么，在倡導以學生為主體的課堂教學中，教師該如何組織學生開展有效對話呢？這就需要對教學過程中不同對話主體的具體情況進行分析，如學生與教師的對話、學生與教材的對話、學生與文本的對話、學生與學生的對話等。教師要對課堂教學對話現(xiàn)狀進行深入分析，以此探尋具有針對性的教學路徑，在語文教學中實現(xiàn)有效對話，從而達到提高語文教學效率、提升學生語文綜合能力的教學目標。

一、語文教學中的對話現(xiàn)狀

（一）對話形式單一，學生缺乏興趣

在當前小學語文教學中，存在對話形式單一的現(xiàn)象。教師在組織對話時，常采用問答、討論等形式，總體而言形式變動不大，而且缺乏創(chuàng)新性和多樣性。這樣會導致學生的對話興趣降低，難以培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)造能力，影響教學效果。

（二）學生在對話中處于被動地位

受傳統(tǒng)教學思維的影響，部分教師在組織課堂對話時占據(jù)了課堂的主體地位，導致學生往往處在被動學習的位置，許多學生是在一問一答的過程中亦步亦趨地學習。長此以往，學生的主動探索意識就會被消磨，不利于學生語文核心素養(yǎng)的提升。例如，學生缺乏學習主動性，不愿意積極參與對話，而是被動地聽取他人的發(fā)言；學生缺乏表達能力，不知道該如何表達自己的觀點和想法；學生缺乏思維能力，遇到問題不知道該如何分析和解決；學生缺乏自信心，即使心里有想法，也不敢表達；學生之間缺乏互動，未能在相互合作的融洽氛圍中共同學習……這些都是學生在課堂對話中處在被動地位的具體表現(xiàn)。

（三）教師缺乏有效的對話引導

在組織學生進行對話時，教師的引導存在缺乏有效性的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：對話缺乏明確的主題，導致學生在對話中找不到明確的方向和目標；教師沒有提出具體的問題引導，導致學生在對話中缺乏討論內(nèi)容和思考角度；在對話過程中，當學生的思考方向存在偏差時，教師未能進行提醒和糾正；對話結束后，教師沒有提供充足的反饋引導，導致學生無法獲得能力的提升。

二、實現(xiàn)有效對話的教學路徑

基于以上多方面因素導致的低效對話現(xiàn)象，教師應采取具有針對性的措施，從不同對話主體入手，優(yōu)化對話教學路徑，讓對話的助學效果得到充分發(fā)揮。

（一）學生與教師進行平等對話

“以師為尊”是學生應有的學習態(tài)度。但“以師為尊”并非“唯師獨尊”。教師與學生要進行平等對話，才能形成良性交流，使得課堂教學順利開展。如何在語文教學中實現(xiàn)師生之間的平等對話呢？首先，教師要改變以教為中心的思想，讓學生掌握課堂的話語權，使其真正成為課堂的主人；在學生表達自己的想法時，教師要尊重學生，不要輕易批評或否定學生的觀點。其次，教師在教學設計上要預留一定的彈性空間，給予學生足夠的空間和時間，鼓勵他們表達自己的想法，使課堂從封閉走向開放、從預設走向生成。再次，教師要傾聽學生的心聲，了解他們的需求和困惑，鼓勵學生積極提問和探究，促使他們在交流中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。語文學習不僅是知識的學習，還包括情感的表達和交流。教師要鼓勵學生表達自己的情感，讓他們在交流中感受到情感的溫暖和力量。

例如，教學統(tǒng)編語文教材三年級下冊《燕子》時，鄉(xiāng)村學校的學生對燕子比較熟悉，基于此，教師首先鼓勵學生分享自己所了解的燕子，讓學生暢所欲言。有的學生討論了看到燕子的季節(jié)、有的學生描述了燕子的外形、有的學生分享了自己與燕子的故事……在營造了熱烈的討論氛圍后，教師讓學生閱讀課文，看看作者是怎樣描寫小燕子的、描寫了小燕子的哪些特點。其次，教師引導學生圍繞文中小燕子的特點進行對話。教師沒有亮出自己的觀點，也沒有利用問題來暗示思考的方向，而是讓學生說說自己的看法。有的學生說課文中的小燕子很可愛，有的學生說作者用了很美的語言來描寫大自然，有的學生說課文中的小燕子很有趣……最后，教師進行引導：“你們在一開始談論小燕子時，能夠討論得那么熱烈，是為什么呢？”“作者也像你們一樣，對小燕子的外形、生活的環(huán)境等內(nèi)容津津樂道，是為什么呢？”“你們與作者之間有著怎樣的共同點？”學生通過回顧和討論，明白了自己和作者一樣，都是因為喜歡小燕子，所以一說起小燕子就立刻聯(lián)想到與小燕子有關的事情。

這樣教學，先讓學生分享自己與燕子相關的生活經(jīng)驗，讓學生把握自己的學習主體地位，促使學生主動掌握課堂的話語權；再引導學生進入課文學習，感受作者對燕子的描寫；最后讓學生思考自己與作者的共同點，由此體會這篇文章所表達的情感，讓學生從自身經(jīng)驗出發(fā)，與文本產(chǎn)生情感共鳴。這樣的引導方式避免了晦澀的知識輸出，讓學生在平等、活躍的課堂氛圍中主動理解課文、積累知識。

（二）學生與教材進行全面對話

教材承載著編者的教學理念，是編者智慧的結晶，同時是學生學習的基石。從單元設計，到單元人文主題和語文要素的確定，再到課文的編排，無不體現(xiàn)著編者的深意。因此，學生要與教材進行全面對話，去理解編者的意圖，充分運用教材中的教學資源，提升自身的語文綜合能力。

學生該如何與教材進行對話呢？重點在于要站在編者的角度思考，去探討課文內(nèi)容及其相應的助學系統(tǒng)的設置原因。統(tǒng)編語文教材中的助學系統(tǒng)有單元導語、課后習題、“閱讀鏈接”欄目、“口語交際”欄目等。教師要引導學生關注課文內(nèi)容及其對應的助學系統(tǒng)，以幫助學生更好地與教材進行對話，理解編者設置這些內(nèi)容的意圖，從而充分運用這些資源進行語文學習。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊《賣火柴的小女孩》是一篇安徒生童話，學生對此并不陌生，許多學生都了解過這個童話。這篇文章是統(tǒng)編語文教材中首次出現(xiàn)的安徒生童話，可見，《賣火柴的小女孩》是學習安徒生童話的開始。基于此，教師首先引導學生從單元導語的內(nèi)容入手，與教材進行對話。本單元的導語奠定了整個單元文章內(nèi)容的基調(diào)：“乘著想象的翅膀，游歷奇妙的童話王國，看花兒跳舞，聽星星歌唱?！苯處熡脝栴}引導：“我們要在這個單元中學習童話，大家都聽過很多童話故事，那么，童話故事有什么特點呢？”以此引導學生整體感知童話的特點，為課文的學習奠定基礎。其次，進入到本單元第一篇課文《賣火柴的小女孩》的學習。編者在這篇課文中設置了兩幅插圖，一幅是小女孩光著腳在雪地里行走，萬家燈火通明，只有她因寒冷而瑟瑟發(fā)抖的場景；另一幅是小女孩坐在墻角點燃了火柴，在火光中她看到自己與奶奶幸福擁抱的場景。教師引導學生借助插圖，與教材對話：“這兩幅圖分別畫的是小女孩第幾次點燃火柴？”“為什么要畫出這兩個場景？”以此引導學生體會小女孩的無助、現(xiàn)實的冰冷，以及她向往美好生活的心愿。最后，教師利用課后練習引導學生與教材對話：“如果要把這個故事講給家人聽，我們要講清楚哪些內(nèi)容？”“這個故事中的什么情節(jié)給你留下了最深刻的印象？”引導學生積極表達自己的看法。

這樣基于課文內(nèi)容與教材進行全面對話，學生學習到的就不只是這一篇課文的知識，而是這一課所承載的語文要素和學習方法，從而促進語文學習能力的提升。

（三）學生與文本進行個性對話

統(tǒng)編語文教材在閱讀教學中安排了“精讀—略讀—整本書閱讀”的路徑，這些環(huán)節(jié)都需要學生與文本進行個性對話。教師要適時引領學生在語言文字中穿行，讓學生走到文字的背后，傾聽文本的聲音，與作者、人物進行深層對話，借助角色體驗等方式理解、內(nèi)化文本，建構屬于自己的知識體系。

具體來說，與文本進行個性對話可以從這幾個方面著手：一是了解文本的背景和作者的信息。在閱讀文本之前，應了解文本的創(chuàng)作背景和作者的相關信息，以幫助學生更好地理解文本的內(nèi)涵。二是關注文本的細節(jié)和語言。在閱讀時，應該關注文本的細節(jié)和語言，包括詞語的選擇、句子的修辭手法等，以幫助學生在閱讀中習得寫作技巧。三是提出問題和思考。在閱讀文本時，應該提出問題和思考，包括文本中的疑點、難點、亮點等，以幫助學生更深刻地理解文本內(nèi)涵。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊《掌聲》中有這樣一段描寫：“掌聲漸漸平息，英子也鎮(zhèn)定了情緒，開始講述自己的一個小故事。她的普通話說得很好，聲音也十分動聽。故事講完了，教室里又響起了熱烈的掌聲?！痹趯W生讀完這段話后，教師引導學生想象自己就是英子，去寫一寫英子在講臺上講述的那個小故事。要完成這樣的小練筆，并非隨便杜撰一個故事就可以，而是需要學生與文本進行深入對話，與文中的英子產(chǎn)生情感共鳴。教師提示學生試著想一想英子一直想講，卻深藏在內(nèi)心的故事。有的學生寫英子講述了自己的愿望：“我長大以后要當一名醫(yī)生，醫(yī)治好所有的殘疾人，讓他們和正常人一樣可以跳躍、跑步、踢足球。”有的學生寫英子講了自己的一個夢：“夢里我成了芭蕾舞演員，在舞臺上跳著美麗的小天鵝?！庇械膶W生寫英子分享自己苦練普通話的經(jīng)歷：“我想在學校開運動會的時候去當廣播員，用熱情的聲音為大家助威，與大家一起拼搏?！庇械膶W生寫英子分享了自己與小狗的故事：“我收養(yǎng)了一條被人遺棄的跛腳的小狗，訓練它學習跳躍、奔跑……”

這些練筆充分體現(xiàn)出學生與文本進行了真摯的對話，走進了英子的心里，關注到了英子內(nèi)心的擔心、害怕和期待、盼望，與英子一起感受一個殘疾人最美好的愿望。練筆中呈現(xiàn)的故事各不相同，正是學生與文本進行個性對話的結果。

（四）學生與同學進行自由對話

課堂上，學生之間的對話時有發(fā)生，但這種自發(fā)的對話容易偏離閱讀教學的重點，成為無效的對話。因此，教學時，教師要為學生提供適宜的話題，讓學生圍繞教學目標進行自由對話，互相交流，彼此溝通，共同成長。

在組織學生進行對話的過程中，教師要引導學生尊重不同的觀點，不要輕易批評或否定別人的觀點；在交流中應該給予對方足夠的空間和時間，讓他們充分表達自己的想法。教師要鼓勵學生提出問題、積極探究問題，促使學生在交流中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊《白鷺》中有一段關于白鷺之美的描寫：“那雪白的蓑毛，那全身的流線型結構，那鐵色的長喙，那青色的腳，增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑?！苯虒W時，教師引導學生根據(jù)自己的學習經(jīng)驗，去理解這段話，互相討論白鷺到底美不美、美在哪。因為是學生間三三兩兩的自由對話，所以他們可以盡情說出自己的觀點、看法。有的學生認為，作者運用了對比的手法把白鷺寫得那么美，就像蘇軾寫西湖“濃妝淡抹總相宜”一樣，讓人感受到了白鷺的朦朧美；有的學生認為，作者在生活中有一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛，能夠在平常之中發(fā)現(xiàn)不平常，這也是藝術創(chuàng)造的有效方法。也有學生有不一樣的聲音，有的學生認為大的朱鷺其實也很美，作者是為了突出白鷺的美，才會覺得朱鷺大了一些……在學生與學生之間的交流中，大家都能勇于表達，自由對話，相互啟發(fā)，進而實現(xiàn)共同進步。

統(tǒng)編語文教材有全新的編排理念，教師要立足新課程標準，關注學生的學習需要，組織學生開展主體多元的對話，通過與教師進行平等對話、與教材進行全面對話、與文本進行個性對話、與同學進行自由對話等方式，使統(tǒng)編語文教材雙線組元的價值在對話中清晰，幫助學生在對話中逐漸掌握學習策略，提升語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

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[4] 朱嫣.搭臺 共享 拓展：以《找春天》為例談課堂有效對話[J].小學教學參考，2020（1）：58-59.

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（責編 韋於坊 韋 雄）