劉子涵 黃亞婷

基礎(chǔ)教育階段課堂教學(xué)質(zhì)量一直是中國(guó)備受關(guān)注的學(xué)術(shù)理論議題與教育實(shí)踐焦點(diǎn)。課堂是一個(gè)內(nèi)含主體與客體、物質(zhì)與精神、個(gè)人與社會(huì)、感性與理性、認(rèn)知與實(shí)踐等多重關(guān)系的復(fù)雜系統(tǒng),而話語互動(dòng)作為知識(shí)與意義建構(gòu)、互動(dòng)與交流的工具和媒介,與教學(xué)質(zhì)量、師生關(guān)系、學(xué)生成長(zhǎng)等焦點(diǎn)問題密切相關(guān)。從古希臘的蘇格拉底反詰法、孔子因材施教的“啟發(fā)”藝術(shù),再到現(xiàn)代課堂中的問題研討式教學(xué),無一不以對(duì)話作為教學(xué)實(shí)踐的基本方法。然而,近年來關(guān)于師生關(guān)系異化與課堂對(duì)話失效的社會(huì)輿論頻起,這讓我們不禁思考:究竟何為課堂話語互動(dòng)?在提倡以學(xué)生為中心的今天,中小學(xué)課堂話語互動(dòng)緣何仍然無效?針對(duì)以上問題,學(xué)界已從師生交往實(shí)踐(1)葉飛《師生交往的對(duì)話性建構(gòu):超越“技術(shù)理性主義”旨趣》,《教育理論與實(shí)踐》2014年第31期,第36-40頁。、教學(xué)范式變革(2)朱文輝《預(yù)設(shè)與生成:有效教學(xué)范式之嬗變》,《教育探索》2010年第10期,第16-17頁。、話語策略選擇(3)秦樂琦《歸納式回音的話語策略及其意義建構(gòu)》,《全球教育展望》2023年第5期,第25-38頁。等教育學(xué)視角在符號(hào)文化層面對(duì)該問題進(jìn)行了探究,認(rèn)為課堂話語互動(dòng)是深刻認(rèn)識(shí)教育行為的一個(gè)可循證的微觀切口(4)時(shí)廣軍《在線課堂的話語退行:知識(shí)貧困視角》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2023年第4期,第53頁。。然而,課堂話語互動(dòng)表面上是教學(xué)技術(shù)性問題,其背后卻有著隱性的制度規(guī)約和深刻的社會(huì)根源,制度是影響話語互動(dòng)過程和成效的根本原因。以中小學(xué)課堂作為整體研究對(duì)象,探究其話語互動(dòng)失效背后的結(jié)構(gòu)性、文化性與認(rèn)知性制度因素,是解構(gòu)當(dāng)前以教育學(xué)作為單一視角來批判、解釋對(duì)話教學(xué)實(shí)踐偏誤問題的一種嘗試與探索。

一 課堂話語互動(dòng)的本質(zhì)及其悖論

話語互動(dòng)是在公共空間展開的對(duì)話活動(dòng)。在該空間中,話語互動(dòng)雙方因其各異的價(jià)值立場(chǎng)、觀點(diǎn)、感受、情緒,最終形成雜語共生的話語叢林(5)張跣《公共性、對(duì)話與闡釋》,《東南學(xué)術(shù)》2023年第3期,第102頁。。有效的話語互動(dòng)意味著雙方沉浸于共同存在的對(duì)話情境之中,基于朝向真理的思考與交流,將“雜語”變?yōu)椤皢柎鹣嘁恕钡膶?duì)話。話語互動(dòng)與教育緊密相連,構(gòu)成了承載教育性等特征的話語互動(dòng)新形態(tài),即通過對(duì)話激發(fā)學(xué)生發(fā)展理想自我的更多可能性,從而不斷超越現(xiàn)成自我,促進(jìn)教育意義的生成。在此過程中,平等性、啟發(fā)性和開放性是教育性話語互動(dòng)的核心旨趣。師生和生生之間通過傳播知識(shí)、理解信息和交互觀點(diǎn)的對(duì)話,激發(fā)學(xué)生知識(shí)欲求,實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展和真理探尋的教育目標(biāo)。然而,在教育實(shí)踐中,我國(guó)中小學(xué)課堂中卻存在著互動(dòng)本質(zhì)與互動(dòng)實(shí)踐相互依存卻又相互矛盾的“話語互動(dòng)悖論”。

其一,有效話語互動(dòng)對(duì)平等性對(duì)話地位的要求和教育實(shí)踐中師生階層性身份角色之間的張力構(gòu)成了身份結(jié)構(gòu)性悖論。真正有效的課堂話語互動(dòng)并非以教師或?qū)W生某一方為中心,而是以話題為中心(6)黃偉《課堂對(duì)話的運(yùn)作機(jī)理——基于話語分析的視角》,《教育研究》2014年第7期,第123頁。,由教師作為啟迪者幫助學(xué)生獲取和創(chuàng)造知識(shí),以達(dá)成蘇格拉底告誡阿伽通的聽從真理之義(7)柏拉圖《會(huì)飲篇》,王太慶譯,商務(wù)印書館2017年紀(jì)念版,第51頁。。由此,相互承認(rèn)、彼此開放、真誠(chéng)聆聽是課堂話語互動(dòng)的應(yīng)然形態(tài)。對(duì)話雙方需將民主、對(duì)等的關(guān)系作為基本前提,才能真實(shí)且自由地表達(dá)個(gè)人想法與觀點(diǎn),進(jìn)而最終觸及“事物之所是”的真理。然而,由于師生雙方的知識(shí)格局和能力經(jīng)驗(yàn)皆相差懸殊,師生在教學(xué)實(shí)踐中難以建立一種合作、啟發(fā)、引導(dǎo)式的平等對(duì)話關(guān)系。加之傳統(tǒng)師生觀以及教育制度的賦權(quán),二者地位、身份和權(quán)力之間的差異更為明顯,逐漸萌生出“權(quán)力主導(dǎo)者”、“教學(xué)控制者”、“規(guī)則制定者”等超脫于教育者和被教育者關(guān)系之外的多重角色,使得課堂話語互動(dòng)被異化為一方為了迎合另一方的價(jià)值認(rèn)定而屈從于上位者的話語霸權(quán)行為,平等話語互動(dòng)需求與上下位身份角色之間的結(jié)構(gòu)性張力更為突出。

其二,教育話語互動(dòng)的“啟發(fā)開放”意蘊(yùn)和功利主義教育的“效率至上”理念之間的沖突構(gòu)成了對(duì)話價(jià)值性悖論。遵循個(gè)體精神開放性的西方古典對(duì)話理念和提倡啟發(fā)式教學(xué)的儒家教育思想是教育話語互動(dòng)得以促進(jìn)學(xué)生良性發(fā)展的文化本源。啟發(fā)開放的教育性對(duì)話以自我變革為基本指向,幫助學(xué)生真誠(chéng)面對(duì)事物與內(nèi)心,通過深化思索獲得對(duì)自我的重新認(rèn)知、實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我超越(8)鐘啟泉《對(duì)話型教學(xué)的創(chuàng)造》,《教育發(fā)展研究》2020年第4期,第39頁。。同時(shí),開放性互動(dòng)與啟發(fā)式教學(xué)將知識(shí)與思考緊密相連,不僅能夠激發(fā)學(xué)生表達(dá)多元觀點(diǎn)的主觀能動(dòng)性,也為知識(shí)創(chuàng)生提供了自由的土壤。然而,在優(yōu)績(jī)主義和市場(chǎng)個(gè)人主義的雙重驅(qū)動(dòng)下,激烈的競(jìng)爭(zhēng)邏輯不斷侵蝕和重構(gòu)著教育場(chǎng)域,持有效率至上心態(tài)的人們往往將對(duì)教育的理解局限于短期回報(bào)率和實(shí)用性,“封閉式”的對(duì)話內(nèi)容和“標(biāo)準(zhǔn)化”的對(duì)話結(jié)果成為了部分中小學(xué)課堂追趕績(jī)效的常見現(xiàn)象。此時(shí),“考試需求”先行于“成長(zhǎng)需求”,生動(dòng)的探索過程被壓縮為確定性的知識(shí)結(jié)論,本應(yīng)以“啟發(fā)式”為價(jià)值意蘊(yùn)的課堂話語互動(dòng)過程被高效率的知識(shí)灌輸所代替,課堂話語互動(dòng)的開放性和啟發(fā)性的本真意蘊(yùn)也由此被消解。

二 中小學(xué)課堂話語互動(dòng)失效的現(xiàn)象表征

如前所述,“話語互動(dòng)悖論”作為話語互動(dòng)本質(zhì)和實(shí)踐之間共存沖突要素的持續(xù)性矛盾,內(nèi)嵌于中小學(xué)課堂之中,致使教師與學(xué)生共同面臨著“顧此失彼”、“此減彼增”的教育性難題,直接表現(xiàn)為消極沉默、虛假互動(dòng)、話語區(qū)隔等話語互動(dòng)失效的非預(yù)期現(xiàn)象。

(一)消極沉默:一言堂中的無聲順從

學(xué)生課堂沉默作為一個(gè)獨(dú)特的“中國(guó)教育事實(shí)”,雖然只是教育活動(dòng)中的微觀現(xiàn)象,卻能夠揭示教育成效、教育公平等一系列問題。課堂沉默現(xiàn)象在性質(zhì)上可劃分為積極沉默和消極沉默(9)陳祖鵬《權(quán)力與權(quán)利視域下學(xué)生沉默現(xiàn)象研究》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2017年第1期,第56頁。。積極沉默多指教師提出問題后,學(xué)生在個(gè)體內(nèi)部實(shí)施意義建構(gòu)導(dǎo)向的認(rèn)知加工策略,通過“慎思”與“自問”完成無聲的思考,此時(shí)的沉默是學(xué)生沉浸于思考和體驗(yàn)的非語言行為,具有積極意義;反之,消極沉默則表現(xiàn)為師生或生生雙方壓抑、尷尬的不合作狀態(tài)(10)王勇《學(xué)生課堂沉默的分類與引導(dǎo)策略》,《上海教育科研》2009年第5期,第71頁。,或因相互對(duì)抗所產(chǎn)生的話語沉默與心靈沉默的無意義現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生被邊緣化為“課堂局外人”時(shí),消極沉默便在中小學(xué)課堂中萌生。德國(guó)教育哲學(xué)家博爾諾夫(Otto Friedrich Bollnow)認(rèn)為,獨(dú)白和對(duì)話是教育活動(dòng)的兩種主要形式,二者之間的區(qū)別在于相關(guān)主體是否具有發(fā)言的能動(dòng)性(11)O·F·博爾諾夫《教育人類學(xué)》,李其龍等譯,華東師范大學(xué)出版社1999年版,第109頁。。當(dāng)話語互動(dòng)表現(xiàn)為教師為唯一表達(dá)者而學(xué)生為聽者時(shí),本應(yīng)具有雙向互動(dòng)性的對(duì)話便成為了整體沉默的教師獨(dú)白。換言之,學(xué)生因教師身為話語主導(dǎo)者和掌控者的優(yōu)勢(shì)權(quán)力喪失了話語互動(dòng)的機(jī)會(huì),此時(shí)的課堂以單向度的話語輸出和價(jià)值灌輸替代了多元化的互動(dòng)交流,這種“噤聲”行為致使課堂出現(xiàn)被動(dòng)的集體性沉默。然而,即使學(xué)生擁有了話語互動(dòng)的機(jī)會(huì),但也可能因難以插入互動(dòng)話題而作為“猶豫的說話人”(12)李瑾《文化溯源:東方與西方的學(xué)習(xí)理念》,張孝耘譯,華東師范大學(xué)出版社2015年版,第28頁。不敢發(fā)言,或因畏懼觀點(diǎn)不一致所帶來的否定與批判而選擇作為“主動(dòng)順從者”來避免公開辯論與質(zhì)疑,進(jìn)而出現(xiàn)習(xí)得性課堂失語現(xiàn)象,為本應(yīng)以探索性和啟發(fā)性為特征的中小學(xué)課堂烙上了消極沉默的獨(dú)特印記。在長(zhǎng)時(shí)間的消極沉默氛圍下,學(xué)生可能會(huì)從顯性的課堂沉默逐漸走向更為隱匿的情感沉默和精神沉默(13)陳祖鵬《權(quán)力與權(quán)利視域下學(xué)生沉默現(xiàn)象研究》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2017年第1期,第57頁。,進(jìn)而對(duì)個(gè)人知識(shí)獲取和社會(huì)化產(chǎn)生更為嚴(yán)峻的負(fù)外部效應(yīng)。

(二)虛假互動(dòng):“偽”學(xué)生中心的遮蔽

“學(xué)生中心”作為我國(guó)教育發(fā)展模式的“重要戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變”(14)李培根《以學(xué)生為中心的教育:一個(gè)重要的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變》,《中國(guó)高等教育》2011年第13/14期,第8頁。,是廣大教師積極遵循與踐行的一項(xiàng)教學(xué)理念,也讓教育界和學(xué)術(shù)界逐漸認(rèn)識(shí)到了“教師中心”所帶來的消極沉默的弊端,開始提倡以學(xué)生為中心的對(duì)話活動(dòng)。然而,教育理論和實(shí)踐工作者對(duì)于“教師中心”的有意撻伐,以及對(duì)于“學(xué)生中心”的極端式推崇和無節(jié)制濫用(15)張人杰《應(yīng)以“學(xué)生中心”取代“教師中心”嗎?》,《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2014年第4期,第38-39頁。,催生出了注重形式而非內(nèi)容的“偽”學(xué)生中心,間接造就了“虛假互動(dòng)”的形式景觀。虛假互動(dòng)主要具有如下特征。一是對(duì)話內(nèi)容唯知識(shí)性。部分教師受既有觀念的束縛,將學(xué)生中心簡(jiǎn)單理解為以師生或生生對(duì)話代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教師講授,加之“知識(shí)嵌入”教學(xué)方法論在短期內(nèi)促進(jìn)學(xué)生卓越學(xué)習(xí)成就的“質(zhì)”的優(yōu)勢(shì),課堂話語互動(dòng)逐漸演變?yōu)橐詫?duì)話為主要形式、以知識(shí)嵌入為目標(biāo)的虛假互動(dòng),表現(xiàn)為師生間的話語互動(dòng)局限于陳述性知識(shí)的正誤判斷回應(yīng)(16)程良宏、白珊《引向深度學(xué)習(xí)的課堂理答及其實(shí)踐策略》,《課程·教材·教法》2023年第4期,第69頁。。一項(xiàng)針對(duì)中小學(xué)課堂話語互動(dòng)的大數(shù)據(jù)調(diào)查同樣發(fā)現(xiàn),課堂中的師生對(duì)話仍然以理解層級(jí)和記憶層級(jí)和低階認(rèn)知目標(biāo)為主,對(duì)話的主要功能是鞏固已學(xué)知識(shí)(17)馬如霞、王陸、彭玏《大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn):促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的策略》,《電化教育研究》2022年第5期,第86頁。。如此,不僅打亂了知識(shí)固有的內(nèi)在邏輯,也阻礙了深度學(xué)習(xí)的生成與發(fā)展。二是對(duì)話結(jié)果確定性。早有學(xué)者認(rèn)為,虛假對(duì)話是教師主導(dǎo)下預(yù)定知識(shí)的灌輸(18)程良宏、張瑾《作為學(xué)習(xí)參與的課堂沉默:意蘊(yùn)表征、價(jià)值審視與引導(dǎo)策略》,《課程·教材·教法》2021年第8期,第72頁。,設(shè)置具有標(biāo)準(zhǔn)答案的封閉式對(duì)話依然是中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)主流取向。當(dāng)學(xué)生的回答與教師預(yù)設(shè)的答案有出入時(shí),教師常采用代答式理答或總結(jié)式理答方式結(jié)束對(duì)話,或不斷轉(zhuǎn)詢其他學(xué)生,直至預(yù)定答案出現(xiàn)。在這種情況下,標(biāo)準(zhǔn)答案是對(duì)話的唯一結(jié)果,學(xué)生多樣性的觀點(diǎn)被遮蔽,強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)和深度學(xué)習(xí)的“學(xué)生中心”話語互動(dòng)最終卻淪為知識(shí)灌輸?shù)臒o效工具。三是對(duì)話形式淺表性。師生話語互動(dòng)不是以平等民主為特征的本真對(duì)話,而是以權(quán)威性身份壓制下學(xué)生的被動(dòng)配合。在教師權(quán)威的規(guī)約和確定性答案的影響下,學(xué)生為迎合教師喜好和集體目標(biāo)而揣摩對(duì)話意圖,給出教師期望得到的答案。這種“表演型”的虛假互動(dòng)是對(duì)實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和啟發(fā)性思考的本真的遮蔽,大大抹殺了學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維、合作與溝通等高階能力的培養(yǎng)空間,“偽”學(xué)生中心的問題也在話語互動(dòng)中得到了顯現(xiàn)。

(三)話語區(qū)隔:公共空間中的“孤島”

在有限的課堂時(shí)間內(nèi),教師對(duì)于話語機(jī)會(huì)的分配深刻影響著教育的有效性。然而,在學(xué)生自身特質(zhì)、先前知識(shí)、文化經(jīng)驗(yàn)和家庭背景等前置因素的影響下,學(xué)生群體中易出現(xiàn)話語結(jié)構(gòu)區(qū)隔的不公平現(xiàn)象。當(dāng)話語區(qū)隔制造出個(gè)體間差異時(shí),學(xué)生中優(yōu)勢(shì)意見的主導(dǎo)就會(huì)使非主流意見從公共圖景中消失,弱勢(shì)學(xué)生便被邊緣化為公共話語空間中的一座座“孤島”。其中,性別區(qū)隔、成績(jī)區(qū)隔和家庭資本區(qū)隔是中小學(xué)課堂中較為常見的三類現(xiàn)象。其一,話語互動(dòng)機(jī)會(huì)存在顯著性別差異。研究發(fā)現(xiàn),在西方課堂中,不平等態(tài)勢(shì)正在各年級(jí)段蔓延,表現(xiàn)為教師與男生互動(dòng)頻率更高,對(duì)男生提問更具有挑戰(zhàn)力,或教師會(huì)給予男生更具體且有針對(duì)性的反饋與指導(dǎo)(19)Myra Sadker, David Sadker, Failing at Fairness: How Our Schools Cheat Girls (New York: Touchstone, 1995), 42.。我國(guó)中小學(xué)課堂也具有類似現(xiàn)象:男生在語文和數(shù)學(xué)課堂上被教師提問的頻率相對(duì)女生更高(20)郝亞迪、胡惠閔《從課堂提問看學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的公平——基于Z市初中生的調(diào)查分析》,《教育發(fā)展研究》2016年第2期,第66頁。,而女生因其乖巧順從的天性,成為了多數(shù)課堂中的緘默群體(21)張丹、范國(guó)睿《課堂教學(xué)場(chǎng)域中教師關(guān)注的性別差異研究——以上海小學(xué)課堂為例》,《教育研究》2014年第4期,第126頁。。其二,優(yōu)等生擁有絕對(duì)優(yōu)先的互動(dòng)機(jī)會(huì),而學(xué)困生和中間學(xué)生卻面臨著話語互動(dòng)渠道受阻的困境。研究表明,中學(xué)教師的課堂提問范圍在學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)方面具有顯著差異性,學(xué)優(yōu)生的人均叫答次數(shù)超過中間學(xué)生的兩倍;盡管學(xué)困生的課堂對(duì)話機(jī)會(huì)大于中間生,但其對(duì)話內(nèi)容多為事實(shí)回憶等封閉性內(nèi)容(22)洪松舟、盧正芝《中學(xué)教師課堂提問的社會(huì)學(xué)分析》,《課程·教材·教法》2010年第1期,第21-22頁。,并未達(dá)到生成性和創(chuàng)造性目的的有效對(duì)話。其三,家庭資本豐厚的學(xué)生往往會(huì)得到教師更多的關(guān)注與回應(yīng)。有學(xué)者基于對(duì)中小學(xué)課堂的觀察發(fā)現(xiàn),有官方家庭背景的學(xué)生被提問的次數(shù)明顯高于其他學(xué)生,且來自高經(jīng)濟(jì)收入家庭的學(xué)生被叫答頻率高于中等收入者(23)洪松舟、盧正芝《中學(xué)教師課堂提問的社會(huì)學(xué)分析》,《課程·教材·教法》2010年第1期,第22頁。。這說明學(xué)生家庭的權(quán)力背景與經(jīng)濟(jì)實(shí)力能夠在一定程度上影響學(xué)生話語互動(dòng)機(jī)會(huì)的獲得程度,進(jìn)而帶來話語互動(dòng)機(jī)會(huì)不平等的問題。在性別、成績(jī)、家庭資本等因素的作用下,學(xué)生在課堂話語互動(dòng)過程中被不同標(biāo)準(zhǔn)劃分為不同層次,呈現(xiàn)出掌握話語權(quán)的意見領(lǐng)袖與被主流話語排斥的弱勢(shì)學(xué)生并存的“核心-邊緣”結(jié)構(gòu),弱勢(shì)學(xué)生由此面臨著話語互動(dòng)機(jī)會(huì)喪失、自我身份缺失和成員關(guān)系冷淡等一系列非公平性挑戰(zhàn)。

三 基于社會(huì)學(xué)新制度主義的分析框架

從制度層面解釋和深挖社會(huì)現(xiàn)象表征背后的生發(fā)邏輯與規(guī)律,在社會(huì)科學(xué)研究中由來已久。相比于舊制度主義,社會(huì)學(xué)新制度主義進(jìn)一步擴(kuò)展了制度內(nèi)涵,強(qiáng)調(diào)身處制度環(huán)境中的組織或行動(dòng)者不僅以個(gè)體自利目標(biāo)為行動(dòng)指南,其行為也必然會(huì)受到制度的深刻影響。該理論學(xué)派對(duì)于分析內(nèi)置于多重制度邏輯場(chǎng)域內(nèi)的組織行為或社會(huì)現(xiàn)象具有較強(qiáng)的適用性,為我們分析中小學(xué)課堂話語互動(dòng)問題提供了適切的理論視角。

一方面,中小學(xué)課堂作為我國(guó)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中的一個(gè)微觀組織,其行為會(huì)受到制度結(jié)構(gòu)的制約與影響,關(guān)照了社會(huì)學(xué)新制度主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體行動(dòng)深受制度環(huán)境和組織場(chǎng)域約束的基本觀點(diǎn)。社會(huì)學(xué)新制度主義致力于研究制度對(duì)組織行為的作用機(jī)制,認(rèn)為許多組織行為不是為效率所驅(qū)使,而是源于各種組織在當(dāng)代社會(huì)中追求制度合法性的生存發(fā)展需要(24)周雪光《序》,張永宏主編《組織社會(huì)學(xué)的新制度主義學(xué)派》,上海人民出版社2007版,第4-5頁。。中小學(xué)課堂作為學(xué)校系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu),是一個(gè)通過教師管理、學(xué)生參與的微觀非正式組織系統(tǒng),與社會(huì)大系統(tǒng)之間保持著密切的文化、結(jié)構(gòu)、資源、信息等交換關(guān)系,這意味著中小學(xué)課堂將不可避免地受到正式與非正式的制度結(jié)構(gòu)的干預(yù)和影響。具體而言,教學(xué)與評(píng)價(jià)機(jī)制、師資管理制度等為課堂話語互動(dòng)提供了合法性的正式制度情境,同時(shí)話語互動(dòng)也會(huì)受到傳統(tǒng)文化、主流意識(shí)形態(tài)和個(gè)人認(rèn)知等非正式制度的滲透與制約。

另一方面,社會(huì)學(xué)新制度主義中的三項(xiàng)制度要素為剖析中小學(xué)課堂話語互動(dòng)失效原因提供了更為系統(tǒng)的理論視角。社會(huì)學(xué)新制度主義的代表人物理查德·斯科特(W. Richard Scott)將制度結(jié)構(gòu)與組織行為相聯(lián)系,認(rèn)為制度是由“社會(huì)符號(hào)、社會(huì)活動(dòng)和物質(zhì)資源所組成多層次穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)”,可劃分為規(guī)范性、規(guī)制性和文化-認(rèn)知性三項(xiàng)核心構(gòu)成要素(25)W. Richard Scott, Institutions and Organizations (Thousand Oaks: Sage Publications, 1995), 49-52.。該觀點(diǎn)不僅強(qiáng)調(diào)制度對(duì)環(huán)境的依賴性及其在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等宏觀結(jié)構(gòu)性要素的嵌入作用,也更側(cè)重于關(guān)注制度被賦予的社會(huì)價(jià)值和文化與個(gè)體對(duì)制度的內(nèi)化及個(gè)體偏好所具有的意義,為中小學(xué)課堂話語互動(dòng)提供了更為廣闊、系統(tǒng)的分析視角。課堂話語互動(dòng)是內(nèi)嵌于制度場(chǎng)域之中的師生或生生交互行為,其成效與質(zhì)量背后的邏輯主線關(guān)涉文化、制度、個(gè)人等因素,中小學(xué)課堂話語互動(dòng)失效現(xiàn)象本質(zhì)上是正式的評(píng)價(jià)制度、非正式的規(guī)范性因素和文化認(rèn)知因素共同作用下師生與生生之間行為異化的產(chǎn)物,因而可從正式制度與非正式制度相結(jié)合的系統(tǒng)視角探究話語互動(dòng)失效的背后原因。

綜上所述,以社會(huì)學(xué)新制度主義的規(guī)范性要素、規(guī)制性要素和文化-認(rèn)知性要素為基礎(chǔ)分析要素,本研究分別從文化規(guī)范、制度結(jié)構(gòu)、個(gè)人認(rèn)知三個(gè)層面構(gòu)建整合性分析框架(見圖1),以深刻理解和把握現(xiàn)象背后的制度根源與倫理解釋。其中,文化規(guī)范特指能夠形塑師生角色身份及權(quán)力邊界的文化背景與社會(huì)規(guī)范;制度結(jié)構(gòu)是影響中小學(xué)課堂話語互動(dòng)行為和結(jié)果的強(qiáng)制性政策或制度化約束規(guī)則;個(gè)人認(rèn)知即師生個(gè)體所擁有的信念認(rèn)知、價(jià)值觀念、認(rèn)同偏好等內(nèi)化后的制度要素。

圖1 中小學(xué)課堂話語互動(dòng)失效內(nèi)因的分析框架

四 中小學(xué)課堂話語互動(dòng)失效的內(nèi)在機(jī)理

中小學(xué)課堂話語互動(dòng)失效現(xiàn)象不能簡(jiǎn)單歸因于教育教學(xué)或個(gè)體行為,它還深刻反映了制度場(chǎng)域制約的特征。在正式制度和非正式制度的共同作用下,中小學(xué)課堂話語互動(dòng)呈現(xiàn)出特殊性和復(fù)雜性問題。本文基于社會(huì)學(xué)新制度主義的基本觀點(diǎn),從“文化規(guī)范-制度結(jié)構(gòu)-個(gè)人認(rèn)知”三方面剖析話語互動(dòng)失效內(nèi)因,以揭示現(xiàn)象背后的制度和社會(huì)原因。

(一)文化規(guī)范:儒家文化渲染下身份權(quán)力的結(jié)構(gòu)沖突

基于?？碌臋?quán)力-話語理論,話語的制造會(huì)同時(shí)受到一定數(shù)量程序的控制、選擇、組織和重新分配(26)Michel Foucault, “Orders of discourse: Inaugural lecture delivered at the Collège de France,” trans. Rupert Swyer, Social Science Information 10, no.2 (April 1971): 8.。這里的“程序”指的是基于權(quán)力規(guī)訓(xùn)所形成的規(guī)范與原則。在眾多因素中,文化倫理是形塑權(quán)力的重要語境?？v觀我國(guó)中小學(xué)課堂話語互動(dòng)過程,其失效的表象背后包裹著“尊師重道”、“謙遜克己”等復(fù)雜的中國(guó)傳統(tǒng)文化意蘊(yùn),話語互動(dòng)主體所擁有的身份權(quán)力結(jié)構(gòu)具有儒家文化渲染下的本土化特征。具體而言,儒家文化以仁道之學(xué)為中心,以學(xué)以成人為取向,賦予了師者“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”的責(zé)任與權(quán)利,由此奠定了古典師生關(guān)系倫理的基本內(nèi)涵,強(qiáng)烈影響著師生在課堂話語互動(dòng)進(jìn)程中的階層化思維方式和身份權(quán)力勢(shì)差。儒家文化以此傳達(dá)了一個(gè)重要的文化隱喻,即重視以親族關(guān)系、師生關(guān)系為基礎(chǔ)建立起來的規(guī)范秩序和權(quán)威觀念,在教育場(chǎng)域內(nèi)表現(xiàn)為“尊師重道”的追求與推崇,其主要來源于學(xué)生對(duì)于知識(shí)真理的重視以及對(duì)教師所具備的君子人格的敬仰。譬如顏淵認(rèn)為:“夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮,欲罷不能?！?27)程樹德《論語集釋》,程俊英、蔣見元校,中華書局1990年版,第594頁。在學(xué)生對(duì)教師高度崇拜和尊敬的情境下,師生之間逐漸形塑了“唯師道尊”的價(jià)值取向,教師被賦予規(guī)訓(xùn)懲罰權(quán)力和資源分配權(quán)力,以此維持和加強(qiáng)師生之間差序格局的穩(wěn)定性。換言之,教師有權(quán)力決定何時(shí)發(fā)起對(duì)話、誰來參與對(duì)話、何時(shí)結(jié)束對(duì)話,以及誰的對(duì)話更有價(jià)值等(28)Beth Herbel-Eisenmann, Jeffrey Choppin, David Wagner et al., eds., David Pimm, Equity in Discourse for Mathematics Education: Theories, Practices, and Policies (Berlin: Springer, 2012), 185.。盡管儒家文化以“教學(xué)相長(zhǎng)”的話語對(duì)談作為中國(guó)古典人文教育范式,但這種“吾語汝”的對(duì)談方式仍然是以教師扮演著知識(shí)傳授者和解惑者的權(quán)威角色,引導(dǎo)學(xué)生朝向既定的答案方向進(jìn)行思考,其中無疑暗含著身份權(quán)力影響下的平等危機(jī)。

對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言,儒家傳統(tǒng)傾向于將學(xué)習(xí)視作一項(xiàng)道德任務(wù)(29)吳佳妮、滑子穎《東亞儒家文化圈學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的兩面性、治理困境與未來路向》,《比較教育研究》2022年第12期,第74頁。,強(qiáng)調(diào)有德君子是學(xué)習(xí)者自我成人的最終目標(biāo)(30)劉鐵芳《學(xué)為君子:從〈論語〉看人文教育的古典意蘊(yùn)》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2022年第1期,第150頁。。學(xué)生應(yīng)“謹(jǐn)言慎行”,以謙虛謹(jǐn)慎的態(tài)度不斷地向教師求知以臻于自我仁德的完善,保持“欲知”和“欲仁”的生命意向和人生姿態(tài);同時(shí)要“克己復(fù)禮”,踐行道德規(guī)約的要求,在靜中反思自省,觀之本心。因此,“謙虛謹(jǐn)慎”是學(xué)生成長(zhǎng)為君子的修身之道,“主靜克己”則是君子成事的德行之理。這種“謙遜克己”的倫理定位使得學(xué)生以“合乎禮”作為個(gè)人行為的價(jià)值取向,在尊師重道的觀念影響下不斷克制自我表達(dá)的欲望。

置于文化規(guī)范的鏡像下加以檢視,現(xiàn)代教學(xué)行為仍然受到“尊師重道”和“謙遜克己”等儒家傳統(tǒng)文化的深刻影響。教師在知識(shí)壟斷和人格形象上的天然權(quán)威,以及尊師重道和謙遜克己的文化賦權(quán),使得中小學(xué)師生之間呈現(xiàn)出階層性從屬關(guān)系。在上下位關(guān)系的約束下,教師所擁有的規(guī)訓(xùn)懲罰權(quán)力和資源分配權(quán)力不斷擴(kuò)張,導(dǎo)致學(xué)生的自由發(fā)言權(quán)利和自我認(rèn)同權(quán)利處于被掌控和擠壓的不穩(wěn)定之中,受教育者自我創(chuàng)造和自我表達(dá)的教育權(quán)利在師生間身份權(quán)力的結(jié)構(gòu)性張力中極易被異化為消解受教育者自主性的教育“暴力”。教師權(quán)力與學(xué)生權(quán)利之間的對(duì)立和抗衡,讓課堂話語互動(dòng)最終落入等級(jí)符號(hào)的空洞性陷阱之中,消解了師生基于平等和民主的心靈對(duì)話與精神溝通的可能性。在這種教育情境中,學(xué)生囿于對(duì)權(quán)威的畏懼和對(duì)懲罰的恐懼,以及謙遜克己的自我要求,順從沉默或表演配合便成為了他們的理性選擇。

(二)制度結(jié)構(gòu):評(píng)價(jià)制度規(guī)約下優(yōu)績(jī)主義的被動(dòng)迎合

組織所處的制度環(huán)境為組織行為提供了合法性語境,具有規(guī)范組織和個(gè)體行為的形塑作用,而基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)制度作為基礎(chǔ)教育辦學(xué)方向的指揮棒,對(duì)于教育改革與質(zhì)量提升具有重要意義。然而,伴隨著教育評(píng)價(jià)制度在學(xué)生區(qū)分和選拔方面的大范圍應(yīng)用,“升學(xué)難”現(xiàn)象成為了基礎(chǔ)教育競(jìng)爭(zhēng)白熱化的縮影。盡管“雙減”政策以規(guī)制性舉措圍繞學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題進(jìn)行了強(qiáng)有力的教育治理,但在具有強(qiáng)篩選功能的教育評(píng)價(jià)制度的本源制約下,優(yōu)績(jī)主義仍然是影響當(dāng)今課堂教學(xué)的強(qiáng)勢(shì)話語。這種“競(jìng)爭(zhēng)式”的英才情結(jié)一度帶來了基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的繁榮景象,正如佐藤學(xué)所說,基于應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)的“壓縮式現(xiàn)代化”是東亞社會(huì)取得教育快速發(fā)展與成就的秘密(31)佐藤學(xué)《“勉強(qiáng)”時(shí)代的結(jié)束:東亞型教育的終結(jié)——逃避“學(xué)習(xí)”的日本兒童們(之四)》,《上海教育》2001年第15期,第60頁。。然而,在繁榮表象的背后,以內(nèi)卷化和功利化為代價(jià)的應(yīng)試教育現(xiàn)實(shí)難以被忽視,評(píng)價(jià)制度制約下的教育優(yōu)績(jī)主義最終演變成為教育優(yōu)績(jī)主義的“暴力”。具體而言,升學(xué)率和優(yōu)秀率是“精英人才”培養(yǎng)成效的代表,成為了具有廣泛社會(huì)基礎(chǔ)的基本共識(shí),使得潛在附著于制度之中的考核壓力、物質(zhì)資源、社會(huì)期待等標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上牽制了教師的話語互動(dòng)行為——教師被迫身陷于知識(shí)教學(xué)效率至上的桎梏中,不得不以正與誤、是與非的“技術(shù)性”對(duì)話來強(qiáng)化學(xué)生對(duì)默會(huì)性知識(shí)的理解(32)葉飛《師生交往的對(duì)話性建構(gòu):超越“技術(shù)理性主義”旨趣》,《教育理論與實(shí)踐》2014年第31期,第36-40頁。。有教師在訪談中吐露,教師“需要在單位上立足,那把學(xué)生成績(jī)帶上去就是最好的證明……不然的話家長(zhǎng)天天找領(lǐng)導(dǎo)彈劾,領(lǐng)導(dǎo)天天找你談話,各種麻煩”(33)張鵬飛、徐繼存、高盼望等《教師應(yīng)試教育觀念是怎樣形成的——基于生活史視角的個(gè)案考察》,《教育學(xué)術(shù)月刊》2021年第9期,第73頁。。在優(yōu)績(jī)主義制度結(jié)構(gòu)的影響下,話語互動(dòng)被迫退行為加強(qiáng)知識(shí)記憶的工具,應(yīng)試主義教育所帶來的機(jī)械“規(guī)訓(xùn)”擠占了原本屬于“教育性”的空間(34)周序《“應(yīng)試主義教育”的“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”及其消解》,《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2014年第3期,第153頁。,導(dǎo)致虛假互動(dòng)成為了中小學(xué)課堂的常見現(xiàn)象。

此外,常態(tài)化教學(xué)評(píng)價(jià)制度具有共同的價(jià)值期望,遵循統(tǒng)一規(guī)范的操作形式,具備行動(dòng)價(jià)值和行為模式的一致性(35)袁建林、熊穎《我國(guó)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)制度的結(jié)構(gòu)、問題及完善路徑》,《中國(guó)考試》2022年第1期,第55頁。。在該制度的制約下,標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)目標(biāo)和同一化教學(xué)進(jìn)度成為了教師需要遵循的制度規(guī)則。例如中小學(xué)教學(xué)需要以課程標(biāo)準(zhǔn)為基本指向,以教師用書和教材為課程設(shè)計(jì)依據(jù),并在各個(gè)學(xué)校統(tǒng)一制定的教學(xué)進(jìn)度下進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué),更有學(xué)校會(huì)為新手教師準(zhǔn)備統(tǒng)一的教學(xué)工具包,包括何時(shí)需要開啟對(duì)話,何時(shí)進(jìn)行話輪切換。盡管這在一定程度上保障了教育公平,但話語互動(dòng)也會(huì)由此落入工具化與確定性的學(xué)力陷阱。在此,優(yōu)績(jī)主義的標(biāo)準(zhǔn)化集體目標(biāo)取代了學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要,將統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為集體的“潛在共識(shí)”。

受評(píng)價(jià)制度結(jié)構(gòu)的影響,不僅教師成為了結(jié)構(gòu)性壓力下的沉默者和循矩者,而且學(xué)生也被推入了另一種風(fēng)險(xiǎn):作為利益相關(guān)者,學(xué)生為了在有限時(shí)間內(nèi)獲取更高成績(jī)而自愿走入優(yōu)績(jī)主義的“牢籠”之中。有學(xué)者基于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為模型研究發(fā)現(xiàn),針對(duì)考試來說,應(yīng)試教育在有限時(shí)間條件下的成績(jī)效應(yīng)顯著高于素質(zhì)教育(36)錢林曉、王一濤《應(yīng)試教育條件下的學(xué)生學(xué)習(xí)行為模型》,《教育與經(jīng)濟(jì)》2006年第1期,第55頁。。在以“成績(jī)?yōu)橥酢钡墓?jī)化教育評(píng)價(jià)體系的影響下,應(yīng)試教育無疑是滿足學(xué)生的高分期待和升學(xué)意愿的最佳選擇,因此學(xué)生更希望以聽講者身份被動(dòng)接受教師直接傳輸?shù)年愂鲂孕畔?認(rèn)為課堂互動(dòng)和討論是浪費(fèi)時(shí)間的無用之事,從而出現(xiàn)了興趣降低、主動(dòng)放棄思考等一系列“反抗”式現(xiàn)象,深度有效的話語互動(dòng)自然難以開展。

(三)個(gè)人認(rèn)知:認(rèn)知偏好影響下話語剝奪的主動(dòng)選擇

盡管宏觀文化規(guī)范和制度結(jié)構(gòu)對(duì)于課堂話語互動(dòng)失效具有深刻影響,但教師與學(xué)生微觀行動(dòng)的大量聚集才讓失效現(xiàn)象成為可能。偏好作為內(nèi)隱于人們內(nèi)心的情感、傾向與心理狀態(tài)(37)吳健青、馬雪松《偏好、行為與結(jié)構(gòu):理性選擇制度主義的三重維度》,《理論月刊》2022年第11期,第35頁。,直接影響著個(gè)體的行為事實(shí)。置于課堂場(chǎng)域之中,教師對(duì)于學(xué)生的性別、成績(jī)、家庭等方面的傾向性偏愛和差異化歸因認(rèn)知,在課堂話語互動(dòng)的機(jī)會(huì)分配中起著關(guān)鍵作用(38)胡華《課堂對(duì)話如何促進(jìn)教育公平實(shí)踐——基于社會(huì)文化理論的考察》,《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2023年第1期,第29-36頁。。其有意或無意流露出的情感傾向、態(tài)度反應(yīng)和話語反饋逐漸成為課堂話語互動(dòng)情境的規(guī)訓(xùn)式制度,潛在地形塑著課堂話語互動(dòng)的行為及結(jié)果。

首先,教師自身對(duì)于學(xué)生性別角色的刻板化理解和差異化認(rèn)知,塑造了教師對(duì)男女生話語互動(dòng)的差異性態(tài)度(39)張丹、克里斯汀·德特黑《教育公平視角下的教師性別意識(shí)及認(rèn)知差異——以上海市小學(xué)課堂為例》,《全球教育展望》2018年第8期,第69-81頁。。受傳統(tǒng)文化中的父權(quán)規(guī)范以及男尊女卑的社會(huì)性別秩序的影響,教師對(duì)于性別角色存在一定社會(huì)性感知,當(dāng)教師逐漸認(rèn)同社會(huì)所賦予的性別角色異質(zhì)化表征后,會(huì)過度簡(jiǎn)化性別角色及其行為,從而對(duì)男女生產(chǎn)生刻板印象,強(qiáng)化性別所建構(gòu)的話語身份差異(40)張丹《性別社會(huì)化視角下教師態(tài)度的性別差異與實(shí)踐表征——以上海市小學(xué)課堂為例》,《全球教育展望》2022年第12期,第52-53頁。。例如,有教師認(rèn)為男生具有強(qiáng)邏輯性與高創(chuàng)造性的先天優(yōu)勢(shì),盡管男生在話語互動(dòng)過程中常常以直接發(fā)言、插話打斷等“越矩”行為打破對(duì)話規(guī)則,但教師仍認(rèn)為這是聰明的表現(xiàn),而女生卻容易被貼上“內(nèi)向乖巧”、“膽小謹(jǐn)慎”、“怕說錯(cuò)話”等標(biāo)簽。在這種認(rèn)知偏差與個(gè)體期待下,教師的性別偏好往往會(huì)被具象化為課堂互動(dòng)的差異化性別對(duì)待。

其次,教師對(duì)于傳統(tǒng)教育質(zhì)量觀的路徑依賴,使得成績(jī)?yōu)橥醯钠脩T習(xí)不斷得到固化。組織慣性理論認(rèn)為,資源成本投入、責(zé)任性要求和合法性需求等內(nèi)外部因素促使組織形成了一套穩(wěn)定的主導(dǎo)規(guī)則與程序,即組織結(jié)構(gòu)慣性。身處于學(xué)校組織中的教師同樣會(huì)受“組織慣性”的影響。在維持了多年的應(yīng)試主義教育模式之中,教師早已將學(xué)生考試分?jǐn)?shù)等同于教育質(zhì)量的認(rèn)知偏差內(nèi)化為自身的觀念慣習(xí),并將學(xué)生成績(jī)與個(gè)人績(jī)效指標(biāo)相掛鉤。研究也已證實(shí),學(xué)生平均成績(jī)和優(yōu)秀率能增加任課教師工資,而后進(jìn)生或?qū)W困指數(shù)高的班級(jí)對(duì)教師的工資會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響(41)雷萬鵬、馬紅梅《學(xué)生成績(jī)對(duì)教師工資的影響》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2019年第4期,第165頁。。為優(yōu)等生提供高頻率或深度化的話語互動(dòng),不僅可以為其創(chuàng)造更為有利的學(xué)習(xí)條件,也有助于推動(dòng)教學(xué)進(jìn)度順利進(jìn)行,由此便出現(xiàn)了“擇優(yōu)而教”,以致其他學(xué)生話語權(quán)利被剝奪的非公正現(xiàn)象。

最后,學(xué)生家庭資本投入及其所附屬的家長(zhǎng)權(quán)力,會(huì)潛在影響著教師話語機(jī)會(huì)的分配偏好。一方面,家庭資本投入對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和非認(rèn)知能力均具有正向影響作用,能夠幫助學(xué)生在教育競(jìng)爭(zhēng)中保持優(yōu)勢(shì)(42)張學(xué)敏、趙國(guó)棟《子女非認(rèn)知能力發(fā)展的階層差異分析——基于家庭資本投入的微觀考察》,《教育與經(jīng)濟(jì)》2022年第4期,第40-47頁。。高家庭資本投入的學(xué)生,往往具有較高的整體素質(zhì)及核心競(jìng)爭(zhēng)力,與教師更易進(jìn)行流暢的深度話語溝通。另一方面,受制于高影響力的家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的監(jiān)督壓力,或因教師追求個(gè)人利益的內(nèi)部驅(qū)動(dòng),部分教師會(huì)選擇以不均等的話語互動(dòng)機(jī)會(huì)供給來突出對(duì)少部分學(xué)生的“個(gè)性化”培養(yǎng)或單獨(dú)性“關(guān)照”。

同時(shí),對(duì)學(xué)生而言,受教育者在課堂中的真實(shí)感受和自我詮釋也同樣決定著課堂話語互動(dòng)的有效性(43)孫嘉蔚《課堂參與的“公共”倫理:反思與建構(gòu)》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2023年第3期,第75頁。。中小學(xué)生尤其是小學(xué)生的自律性和理性思考能力尚未成熟,教師在話語互動(dòng)過程中的情感傾向和行為選擇潛在地影響著學(xué)生對(duì)權(quán)力內(nèi)容的詮釋和行為選擇與表征。通過對(duì)教師認(rèn)知圖式和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的模仿和同構(gòu),學(xué)生會(huì)下意識(shí)地依據(jù)教師所傳達(dá)出的身份角色偏好、社會(huì)規(guī)范和價(jià)值觀進(jìn)行行為選擇,從而主動(dòng)強(qiáng)化學(xué)生群體間的結(jié)構(gòu)分層。這也意味著當(dāng)學(xué)生的行為表現(xiàn)不符合普遍化的角色期待時(shí),會(huì)受到學(xué)生意見領(lǐng)袖和同伴群體的批判或邊緣化(44)張丹《性別社會(huì)化視角下教師態(tài)度的性別差異與實(shí)踐表征——以上海市小學(xué)課堂為例》,《全球教育展望》2022年第12期,第51頁。,從而導(dǎo)致學(xué)生群體不愿傾聽、意見領(lǐng)袖強(qiáng)行打斷等話語權(quán)力剝奪現(xiàn)象的出現(xiàn)。

五 中小學(xué)課堂話語互動(dòng)失效的矯治策略

在制度化限制和社會(huì)化影響的背景下,中小學(xué)課堂話語互動(dòng)的確存在著教育本真性消弭的困境,落入了互動(dòng)失效的窠臼之中。需要明晰的是,已有的制度結(jié)構(gòu)和文化環(huán)境具有成就與危機(jī)并存的兩面性,其加速實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化教育成就進(jìn)程的優(yōu)勢(shì)使得我們不可將其一概廢除。因此,在保留原有制度優(yōu)勢(shì)的前提下,如何突破制度結(jié)構(gòu)、文化規(guī)范和個(gè)人觀念的層層阻礙,推動(dòng)中小學(xué)課堂建立平等包容的話語互動(dòng)情境,提升互動(dòng)成效與質(zhì)量,是我們思考中小學(xué)課堂話語失效矯治策略的邏輯起點(diǎn)。

(一)消解文化霸權(quán),調(diào)和極端化的師生話語互動(dòng)關(guān)系

“聞道有先后,術(shù)業(yè)有專攻”(45)韓愈《師說》,《韓愈文集匯校箋注》,劉真?zhèn)?、岳珍校?中華書局2010年版,第140頁。。教師因知識(shí)經(jīng)驗(yàn)勢(shì)差和制度文化賦權(quán),本就具備合法性的話語主導(dǎo)權(quán)。一味追求理想化的完全平等關(guān)系,意味著否定師生之間本就存在的偏正結(jié)構(gòu)與角色差異,未免具有遮蔽教育現(xiàn)實(shí)而空談理想策略的嫌疑。但同時(shí)我們也不可放棄追求師生間的平等關(guān)系,而任由霸權(quán)主義帶來“唯教師中心”或“唯學(xué)生中心”的非平等化話語互動(dòng)情境。為了更好地規(guī)避極端化的師生話語互動(dòng)關(guān)系,調(diào)和師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu),我國(guó)中小學(xué)可從師生身份認(rèn)知轉(zhuǎn)化和現(xiàn)代信息技術(shù)支持的雙元路徑,雙向度調(diào)和儒家文化所帶來的“權(quán)力”與“權(quán)利”之間的價(jià)值張力。從身份認(rèn)知轉(zhuǎn)化來看,師生雙方應(yīng)在正視教師與學(xué)生間本質(zhì)性差異的基礎(chǔ)上,樹立權(quán)力“平等”而非權(quán)力“平均”的話語互動(dòng)價(jià)值導(dǎo)向,嘗試構(gòu)建良善的師生關(guān)系。具體而言,教師應(yīng)以適當(dāng)放權(quán)的方式主動(dòng)弱化儒家文化中規(guī)訓(xùn)式的導(dǎo)學(xué)關(guān)系,通過樹立平等的交往立場(chǎng)與原則,將自身角色由“管理者”和“控制者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨O(jiān)督者”和“服務(wù)者”。同時(shí),教師需要承認(rèn)并保護(hù)學(xué)生的主體性及個(gè)人權(quán)利,可與學(xué)生共同商定課堂話語互動(dòng)規(guī)則,構(gòu)建“融合性參與”課堂,通過組織交流活動(dòng)、研討會(huì)等方式將課堂話語權(quán)下移至學(xué)生,并鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表自己的觀點(diǎn)與看法。學(xué)生則需要主動(dòng)走出傳統(tǒng)文化規(guī)約的消極影響,嘗試以話語互動(dòng)內(nèi)容和目標(biāo)為核心關(guān)注,將教師視為“平等的引導(dǎo)者”和“真誠(chéng)的合作者”,接受教師所移交的部分話語權(quán)力,并有意識(shí)地自我提升批判性思維和創(chuàng)新思維。從信息技術(shù)支持角度來看,教育與互聯(lián)網(wǎng)結(jié)構(gòu)體系的交融,有助于強(qiáng)化師生、生生之間的平等交互影響。如加拿大傳播學(xué)家馬歇爾·麥克盧漢(Marshall McLuhan)所言,因特網(wǎng)實(shí)現(xiàn)了非集中化的革命,幫助在線教育創(chuàng)造了一種“處處皆中心,無處是邊緣”的無中心優(yōu)勢(shì)(46)保羅·萊文森《數(shù)字麥克盧漢——信息化新紀(jì)元指南》,何道寬譯,社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2001年版,第117-123頁。。教師可充分運(yùn)用線下、在線、混合教學(xué)等不同模式在時(shí)間、空間和互動(dòng)上的優(yōu)勢(shì),促進(jìn)課堂話語互動(dòng)的有效進(jìn)行。例如,通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段增加知識(shí)資源共享渠道,中和教師絕對(duì)化的知識(shí)壟斷權(quán)力;同時(shí),以新型混合學(xué)習(xí)環(huán)境突破傳統(tǒng)課堂話語互動(dòng)的空間限制,為學(xué)生自由表達(dá)觀點(diǎn)創(chuàng)設(shè)開放性的虛擬空間。

(二)超越優(yōu)績(jī)主義,推動(dòng)教育評(píng)價(jià)制度的意義結(jié)構(gòu)變革

由于社會(huì)公平需求、制度慣性以及替代性制度缺位等因素,以優(yōu)績(jī)主義為核心功能的教育評(píng)價(jià)制度有其存在的必要性和現(xiàn)實(shí)性,我們難以從根本上改變已有的教育評(píng)價(jià)制度,但可通過提升評(píng)價(jià)體系的多元性等方式對(duì)其進(jìn)行完善,以增強(qiáng)制度的內(nèi)在張力。其一,優(yōu)化評(píng)價(jià)制度的形式與內(nèi)容,踐行多元化教育質(zhì)量觀。在此方面,我國(guó)已經(jīng)展開了教育評(píng)價(jià)制度變革的探索。教育部等六部門于2021年印發(fā)的《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》指出,學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)包括品德發(fā)展、學(xué)業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、審美素養(yǎng)、勞動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐等五方面內(nèi)容(47)《教育部等六部門關(guān)于印發(fā)〈義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南〉的通知》,2021年3月18日發(fā)布,2023年9月3日訪問,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html。;“雙減”政策的實(shí)行也在不斷控制學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)數(shù)量與統(tǒng)一性考試。在宏觀政策引領(lǐng)下,可進(jìn)一步推進(jìn)教育評(píng)價(jià)內(nèi)容改革,將學(xué)生素養(yǎng)和能力與考試內(nèi)容有機(jī)結(jié)合,發(fā)揮綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)在中高考中的重要作用,從制度層面消解強(qiáng)優(yōu)績(jī)主義所帶來的“為成績(jī)而對(duì)話”的話語互動(dòng)失效亂象。其二,完善教育問責(zé)制度,賦予教師自主教學(xué)權(quán)力。伴隨著基于優(yōu)績(jī)主義的“問責(zé)”制所帶來的課堂話語互動(dòng)技術(shù)化現(xiàn)象,教育行政部門及學(xué)?？扇趸猿煽?jī)?yōu)閷?dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)化績(jī)效問責(zé)制度,賦予教師一定的課堂自主教學(xué)權(quán)力,將課堂觀察、教師談話等質(zhì)性評(píng)價(jià)材料納入教師績(jī)效制度之中,發(fā)揮教師教育的主體活力,避免課堂話語互動(dòng)模式的刻板化。其三,重塑課堂話語互動(dòng)意義,合力破除制度慣性?；诮Y(jié)構(gòu)二重性理論,作為行動(dòng)者的教師與學(xué)生具有反向影響制度結(jié)構(gòu)的能動(dòng)性。師生在現(xiàn)有制度情境中創(chuàng)新性的應(yīng)對(duì)方式與意義建構(gòu),有助于以積極姿態(tài)在優(yōu)績(jī)主義和互動(dòng)本真之間謀求可能的平衡。師生應(yīng)改變將話語互動(dòng)視作技術(shù)性工具的觀念,統(tǒng)整個(gè)人發(fā)展訴求與社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向的培養(yǎng)理念,破除唯成績(jī)的單一評(píng)價(jià)觀念慣性,在日常課堂話語實(shí)踐中共同踐行“破五唯”理念,以學(xué)生多元化成長(zhǎng)發(fā)展需求作為課堂話語互動(dòng)的最終目標(biāo),回歸教育的本真意蘊(yùn)。

(三)淡化個(gè)人偏見,構(gòu)建公平包容的話語互動(dòng)倫理環(huán)境

我國(guó)中小學(xué)課堂話語普遍是由教師制定主流話語秩序的規(guī)則,課堂話語互動(dòng)是否能夠有效進(jìn)行也同樣取決于教師的認(rèn)知偏好。然而,當(dāng)偏好變?yōu)槠姇r(shí),非公正性的課堂話語互動(dòng)現(xiàn)象便在學(xué)生群體中得到了擴(kuò)張。因此,可從推動(dòng)教師踐行公正規(guī)范、促進(jìn)學(xué)生加強(qiáng)公正認(rèn)知兩方面形成合力,構(gòu)建公平包容的話語互動(dòng)倫理環(huán)境。對(duì)于教師而言,一方面,應(yīng)當(dāng)規(guī)范自身責(zé)任行為,堅(jiān)守教育公共性價(jià)值理念。區(qū)別于西方自由主義對(duì)于個(gè)人主體價(jià)值的追求,我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展往往以社群主義思想作為價(jià)值引領(lǐng),強(qiáng)調(diào)教師角色的行為規(guī)范與道德約束(48)吳佳妮、滑子穎《東亞儒家文化圈學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的兩面性、治理困境與未來路向》,《比較教育研究》2022年第12期,第77頁。。在社群主義思想的引導(dǎo)下,我國(guó)教師應(yīng)堅(jiān)守教育的公正性和公共性特征,打破來源于性別、成績(jī)、家庭資本的不當(dāng)價(jià)值期待,尊重學(xué)生的差異化與獨(dú)特性。另一方面,應(yīng)對(duì)學(xué)生個(gè)體豐富的差異性和互動(dòng)過程中隱藏的沖突保持洞察,將“公平”視角納入話語互動(dòng)的設(shè)計(jì)過程和實(shí)踐過程,構(gòu)建面向弱勢(shì)群體的補(bǔ)償機(jī)制。例如,重點(diǎn)關(guān)注邊緣化群體的互動(dòng)權(quán)益,為其提供話語互動(dòng)機(jī)會(huì)補(bǔ)償或知識(shí)性、社交性資源支持,同時(shí)合理遏制少數(shù)優(yōu)勢(shì)群體權(quán)力在話語互動(dòng)中的無序擴(kuò)張,幫助弱勢(shì)學(xué)生建立自我認(rèn)同感與自我效能感。對(duì)于學(xué)生來說,教師和學(xué)校有責(zé)任構(gòu)筑以生生交互為主線的話語互動(dòng)機(jī)制,鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生建立對(duì)話、參與、協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體,及時(shí)提供達(dá)到資源共享、思想交流、觀點(diǎn)碰撞的對(duì)話目的。同時(shí),采用多樣化學(xué)習(xí)共同體組織策略,以情感作為互動(dòng)聯(lián)結(jié),提高組織凝聚力與個(gè)體歸屬感,促進(jìn)學(xué)生關(guān)注公平公正而非個(gè)人得失,強(qiáng)化學(xué)生作為公共人的自我理解,幫助學(xué)生從“他治”狀態(tài)中獲得自主性,衍生出對(duì)學(xué)習(xí)共同體的倫理責(zé)任。