楊伊

摘? ?要： 語言是課堂教學(xué)的重要載體，詮釋學(xué)是理解“語言”的重要工具，詮釋學(xué)理論的發(fā)展和流變折射到教師話語研究當(dāng)中，對(duì)于如何認(rèn)識(shí)教師話語有不同的解釋。而現(xiàn)代詮釋學(xué)對(duì)古典詮釋學(xué)和一般詮釋學(xué)的質(zhì)疑，正切中了今天教師話語研究的誤區(qū)，即尋求唯一的真實(shí)意義?，F(xiàn)代詮釋學(xué)不僅為師生差異化理解的存在提供了合理的解釋，而且將該理論介入教師話語研究，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)識(shí)上的突破。因此，文章援引現(xiàn)代詮釋學(xué)中關(guān)于初始視域、當(dāng)下視域與前理解的重要觀點(diǎn)，整合到“師—生—文本”這一基本結(jié)構(gòu)中，以新的框架重新規(guī)整了教學(xué)過程。

關(guān)鍵詞： 教師話語；詮釋學(xué)；重構(gòu)

對(duì)知識(shí)性文本的闡釋通常被視為課堂話語系統(tǒng)的一種基本形態(tài)和目標(biāo)，教師作為認(rèn)知水平相對(duì)較高的一方，在這一系統(tǒng)中占有更大的主動(dòng)權(quán)，并使教師話語成為一個(gè)重要的研究領(lǐng)域。然而從哲學(xué)層面來看，以語言為載體的闡釋作為當(dāng)代哲學(xué)詮釋學(xué)（hermeneutics）最核心的概念，其本質(zhì)為文本與闡釋者之間發(fā)生的共時(shí)性，而非同時(shí)性的意義生發(fā)和效果歷史事件1；以這一視角審視課堂話語系統(tǒng)，出于教育的實(shí)踐目的和師生之間特殊的人際關(guān)系，師生對(duì)文本的闡釋同樣并非彼此獨(dú)立，而是相互影響，相互作用，因此，課堂話語應(yīng)當(dāng)是一種師生溝通和交流各自主體經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話系統(tǒng)。隨著研究的深入，有學(xué)者敏銳地意識(shí)到了在現(xiàn)有的課堂話語研究體系下，教師常常將自身與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)摒棄在課堂之外，課堂與日常生活成了兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的場(chǎng)域，教師的話語在課堂中成了代表知識(shí)的符號(hào)，而非情感的交流、心靈的對(duì)話。2 這樣的教師話語本質(zhì)上是存在于師、生、文本之間的“虛假對(duì)話”，不同主體的經(jīng)驗(yàn)世界未得到真正的交流與溝通，即真正的“闡釋”并未發(fā)生。所以，破解課堂教學(xué)虛假對(duì)話的關(guān)鍵在于厘清課堂對(duì)話系統(tǒng)中“闡釋”的微觀機(jī)制，用詮釋學(xué)的視角和理論框架重新審視和觀照對(duì)話過程。

一、內(nèi)涵梳理：現(xiàn)代詮釋學(xué)與教師話語研究

詮釋學(xué)是我們理解“語言”的重要工具，同樣也是我們重新審視和理解教師話語研究的重要根基。

1.詮釋學(xué)理論的溯源與發(fā)展

從古典詮釋學(xué)、一般詮釋學(xué)到現(xiàn)代哲學(xué)詮釋學(xué)，西方詮釋學(xué)所圍繞的核心問題是：在對(duì)人自身及其外部世界的認(rèn)知過程中，意義何以生成與詮釋。

“詮釋學(xué)”一詞源于希臘神話中的信使神赫爾墨斯（Hermes），其主要職責(zé)是傳遞主神宙斯的旨意，其中必然包含對(duì)意義的“翻譯、說明、解釋”三層過程。這三層含義構(gòu)成了早期詮釋學(xué)的基礎(chǔ)，并使由這一源頭發(fā)展而來的古典詮釋學(xué)堅(jiān)持以排除語詞歧義、保持與命題判斷之間的單一性為終極目標(biāo)。

隨著詮釋學(xué)逐漸發(fā)展為人文學(xué)科的一般方法論，對(duì)于意義生成與詮釋的理解也不斷深入。一般詮釋學(xué)試圖“無偏見”地尋覓文本傳遞的真相，通過“理解”以無限接近真理，如德國浪漫主義宗教哲學(xué)家施萊爾馬赫（Friedrich Schleiermacher）堅(jiān)持“哪里有誤解，哪里就有詮釋學(xué)”1，要深入文本產(chǎn)生時(shí)的歷史環(huán)境、作者心理個(gè)性和語義規(guī)則，以求得對(duì)文本中真正原意的理解；德國生命哲學(xué)家狄爾泰關(guān)注到了經(jīng)驗(yàn)之于歷史、人生的意義，理解文本與理解自我之間的張力與統(tǒng)一，認(rèn)為“詮釋學(xué)方法的最終目標(biāo)是要比作者本人理解自己還要好地去理解這個(gè)作者”。2

海德格爾（Martin Heidegger）和伽達(dá)默爾（Hans Georg Gadamer）從一般詮釋學(xué)跨越到現(xiàn)代詮釋學(xué)，他們的基本觀念為“不是人通過理解去認(rèn)識(shí)什么，而是人通過理解而存在著”，這意味著所有的理解都不會(huì)是客觀的。伽達(dá)默爾在其著作《真理與方法》中明確“所有陳述的意義域都源自問題境遇（Fragesituation）”，人們?cè)谡務(wù)撃臣虑榈臅r(shí)候，談話雙方不可能用他們的意見包含所有的真理，然而整個(gè)真理卻能把談話雙方包括在各人的意見中。3 也就是說，理解不是去把握一個(gè)永恒不變的事實(shí)或無限趨近文本所呈現(xiàn)的“真理”，而是一種“自我的理解”，通過各種主體圍繞文本的相遇與對(duì)話，敞開性地揭示文本所可能引向的各種存在與意義。

2.課堂話語系統(tǒng)中的教師話語研究

話語（discourse）是人們說出來或?qū)懗鰜淼恼Z言，它是特定社會(huì)語境中人與人之間溝通的具體言語行為，包括說話人、受話人、文本、溝通、語境等要素。課堂教學(xué)作為一種重要的教育實(shí)踐活動(dòng)，同樣是以語言為載體；課堂教學(xué)的話語系統(tǒng)包含教師、學(xué)生、教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)描述、使用的語言以及生成的意義等要素。教師、學(xué)生以及教材編寫者為生成關(guān)于課堂教學(xué)言說對(duì)象的同質(zhì)同構(gòu)意義，運(yùn)用共同的課堂教學(xué)語言進(jìn)行交流，這就構(gòu)成了課堂教學(xué)話語系統(tǒng)。4 其中教材編寫者并不直接參與師生互動(dòng)，而是通過文本加入這一話語系統(tǒng)中，文本可視為“在闡釋和理解中存在的話語系統(tǒng)”5，因此，多數(shù)情況下，我們會(huì)選擇從師、生與文本之間的關(guān)系入手，探索課堂話語系統(tǒng)的運(yùn)作邏輯。

在上述基本結(jié)構(gòu)中，文本是一種書面語言，師生之間的對(duì)話則是口頭語言，師生在對(duì)話中理解文本。這一看似簡(jiǎn)單的過程中蘊(yùn)含著復(fù)雜的邏輯，它至少涉及“教師—學(xué)生”“教師—文本”“學(xué)生—文本”三重對(duì)話，其中隱含兩重“闡釋”（Auslegung）的迭代——教師、學(xué)生各自與文本之間發(fā)生的視域交融?？梢哉f，話語研究的根本在于對(duì)“語言”的理解。瑞士語言學(xué)家索緒爾在其經(jīng)典論著中明確指出：要使言語為人所理解，必須要有語言，要使語言能夠建立，必須有言語。6 也就是說，語言與邏輯思維、歷史文化有著高度的相關(guān)性，這就意味著我們研究教師話語，不應(yīng)止于“教師提問—學(xué)生回答—教師反饋”的文本分析，而是要將語言真正視為思維的承載，盡可能沉入思維與經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話，在適切的理論框架下，探索個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、觀念的碰撞與融合的微觀機(jī)制。

3.教師話語研究中的詮釋學(xué)隱喻

詮釋學(xué)之所以能成為一門學(xué)科，要?dú)w因于語言作為人類思維載體和行為先決條件、作為人類認(rèn)識(shí)和實(shí)踐之必然場(chǎng)所的特殊作用。人類的經(jīng)驗(yàn)從根本上說是語言性的，我們的一切認(rèn)識(shí)都基于我們對(duì)語言的認(rèn)識(shí)，語言生成和發(fā)展的歷史性、地域性特征構(gòu)成了人們認(rèn)識(shí)外部世界的“阻力”。為弱化這種“阻力”，詮釋學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。作為理解“語言”的重要工具，詮釋學(xué)同樣適用于師生互動(dòng)這一特殊語境，進(jìn)而成為分析教師話語的一種適切的理論框架。從這個(gè)意義上講，詮釋學(xué)理論的發(fā)展和流變折射到教師話語研究當(dāng)中，對(duì)于如何解讀課堂話語，進(jìn)而如何定位教師話語功能，有不同的解釋（見表1）。

二、為何重構(gòu)：現(xiàn)代詮釋學(xué)對(duì)教師話語研究的沖擊

對(duì)話語的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，以及由此產(chǎn)生的教師話語分析、研究、實(shí)踐體系，本質(zhì)上是基于古典詮釋學(xué)和一般詮釋學(xué)的根本理念——尋求唯一的真實(shí)意義，都把恢復(fù)文本和作者原意作為最高目標(biāo)。

然而，這一理念已經(jīng)被現(xiàn)代詮釋學(xué)否定：原因在于古典詮釋學(xué)一方面忽視了詮釋立場(chǎng)的存在，即師生各自均有據(jù)以理解文本、話語和現(xiàn)實(shí)的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，決定了不同的詮釋和評(píng)價(jià)，不存在完全“客觀”“公允”“真實(shí)”的詮釋；另一方面，忽視了意義生成方向的多元性，即課堂話語的意義來自文本、教師、學(xué)生等不同視域和意圖的融合與對(duì)話過程，同時(shí)直接受到詮釋立場(chǎng)的規(guī)劃作用，因而意義的生成方向是對(duì)文本與自身之理解的多向度和動(dòng)態(tài)拓展。

今天課堂教學(xué)產(chǎn)生的問題、教師話語存在的問題，又恰好與上述否定相呼應(yīng)。有學(xué)者指出，很多教師不能將自己的知識(shí)、思想以及對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)與普遍價(jià)值觀等以規(guī)范的科學(xué)話語方式生動(dòng)地傳遞給學(xué)生，不能把自己的生活感悟融入教學(xué)過程，這是教師話語逐漸淪為權(quán)勢(shì)話語和理性話語的根源，也是教學(xué)效率低下的根源。1 有學(xué)者早在十年前便提出真實(shí)的對(duì)話應(yīng)當(dāng)具有生成性，“對(duì)話”教學(xué)要求我們應(yīng)把受教育者看成是一個(gè)既具有歷史性，又具有開放性的自我創(chuàng)造者2，師生的主體性在與文本構(gòu)成的系統(tǒng)中應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠姓J(rèn)和彰顯。更有學(xué)者在闡釋其生成性時(shí)嘗試引入了“詮釋學(xué)”的思想，提出了對(duì)話即師生兩種視野的融合。3 上述論斷都指向了話語系統(tǒng)的開放與生成，對(duì)話不是簡(jiǎn)單的言語交互，而是經(jīng)驗(yàn)的整合、碰撞、認(rèn)同。教師越是努力向?qū)W生解釋所謂的“真實(shí)”，就越是背離現(xiàn)代詮釋學(xué)的根本立場(chǎng)，而重蹈古典詮釋學(xué)的覆轍。相反，只有看到理解的主觀性、局限性，才能正確把握“話語”的意圖，精準(zhǔn)定位自身的角色及其在話語系統(tǒng)中的功能。

三、何以重構(gòu)：現(xiàn)代詮釋學(xué)對(duì)師生差異化理解的融合

現(xiàn)代詮釋學(xué)當(dāng)中的諸多論述不僅為差異化理解的存在提供了合理的解釋，而且形成了建立在該解釋基礎(chǔ)之上的融合路徑。這為教師話語研究中重建個(gè)體與文本之間的基本關(guān)系提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，讓師生理解走向融合成為可能。

1.合理詮釋師生差異化理解

在現(xiàn)代詮釋學(xué)理論體系中，海德格爾關(guān)于“前理解”的相關(guān)論述對(duì)于今天教師話語研究具有直接的作用。他認(rèn)為所有的理解都會(huì)受制于“前理解”，即一種先在的理解，是使個(gè)人的理解活動(dòng)得以發(fā)生的先在結(jié)構(gòu)，也是先于個(gè)人而存在的先在結(jié)構(gòu)。與之類似的，伽達(dá)默爾認(rèn)為“偏見”是歷史傳統(tǒng)賦予人的一種理解情境，人在通過自我反思理解自身之前，便以一種“自明的方式”在所居住的家庭、社會(huì)、國家之中“理解”了自己。個(gè)體對(duì)文本的理解不僅受制于上述“先在”的結(jié)構(gòu)，還形成于后天的“學(xué)”與“行”，即“詮釋立場(chǎng)”，其形成有賴于知識(shí)傳統(tǒng)、時(shí)代精神、個(gè)人因素三個(gè)方面的動(dòng)因。1 所謂知識(shí)傳統(tǒng)可理解為某一時(shí)代存在的一些“基本假設(shè)”，這個(gè)時(shí)代的論者會(huì)不自覺地以之為前提。譬如將外國的文學(xué)作品置于中國的課堂，師生以此為媒介展開對(duì)話的過程也是改造的過程，因?yàn)橹R(shí)傳統(tǒng)決定了中國師生的思維視域、致知方法、情感基礎(chǔ)甚至價(jià)值方向，“舶來”的文本只有經(jīng)歷了加工才能對(duì)中國學(xué)生的情感、思想產(chǎn)生效應(yīng)。如果知識(shí)傳統(tǒng)是歷時(shí)性的，時(shí)代精神則是共時(shí)性的文化因素，是絕對(duì)精神在特定時(shí)空里的具體化。如果說處于同一時(shí)空的師生在知識(shí)傳統(tǒng)和時(shí)代精神兩個(gè)因素上相對(duì)一致，那么個(gè)人因素則是致使師生理解產(chǎn)生差異的重要原因，由于家庭背景、成長(zhǎng)環(huán)境、地理文化、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等的差異，而使得師生詮釋立場(chǎng)大相徑庭。

前理解和詮釋立場(chǎng)的存在都具有必然性，這是因?yàn)槿魏稳硕疾豢赡芴鲎陨硭幍臅r(shí)空，對(duì)理解對(duì)象做出完全客觀的詮釋。無論經(jīng)驗(yàn)不足的學(xué)生還是有豐富閱歷的教師，其言語都會(huì)被“合法的偏見”蕩滌之后而形成一種主觀的解釋。

2.實(shí)現(xiàn)理解走向融合的突破

文本所基于的“初始視域”，詮釋者所抱有的“當(dāng)下視域”，時(shí)間的距離與歷史文化的差距構(gòu)成了二者之間不可消解的距離。依據(jù)伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)，這兩種視域的接觸、交流與融合正是達(dá)到新的更豐富的視域的基礎(chǔ)，是理解提升的原動(dòng)力?；谏鲜鲇^點(diǎn)，重新審視產(chǎn)生于教師、學(xué)生與文本之間的對(duì)話，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)對(duì)話并非為了尋求一致的理解，也并非為了揭示文本所謂的“真理”，而是具有不同“前理解”的個(gè)體通過對(duì)話不斷拓寬自己的視域，與文本實(shí)現(xiàn)“視域融合”（Horizontverschmelzung），并將融合結(jié)果反復(fù)疊加。我們研究教師話語的目的并非簡(jiǎn)單地追尋一套清晰、條理、標(biāo)準(zhǔn)化的套路，而是探索不同經(jīng)驗(yàn)背景的個(gè)體所占有的視域之間的融合機(jī)制。因此，將哲學(xué)詮釋學(xué)理論介入教師話語研究，至少可以在三個(gè)方面實(shí)現(xiàn)突破。

首先，最根本的是對(duì)教師話語在“師—生—文本”所構(gòu)成的交互結(jié)構(gòu)中進(jìn)行功能定位，即教師話語扮演何種角色。不少論者理所當(dāng)然地認(rèn)為，教師話語是輔助學(xué)生通往文本所呈現(xiàn)的“真理”的橋梁，但哲學(xué)詮釋學(xué)從根本上撼動(dòng)客觀真理的同時(shí)肯定了“偏見”是一種積極因素，這意味著教師與學(xué)生圍繞文本展開對(duì)話的過程本質(zhì)上是師生的當(dāng)下視域與文本的初始視域在“交織”中實(shí)現(xiàn)“攀升”與“躍遷”的過程。這就衍生出第二個(gè)方面的突破，師生對(duì)話的目的問題。學(xué)生正是在這種對(duì)話中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、情感、能力等維度的節(jié)節(jié)攀升，消除“偏見”與“真理”的距離只能窄化對(duì)話的目的，教學(xué)相長(zhǎng)、教育即生長(zhǎng)等經(jīng)典教育思想都在詮釋學(xué)的框架下找到了扎根的土壤。最后，哲學(xué)詮釋學(xué)還為“師—生—文本”間存在的屏障提供了一種可能的解釋，歷史文化、思維習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)水平等構(gòu)成了視域的限制因素，我們很難找到在上述三個(gè)維度上完全擬合的個(gè)體，這就意味著視域之間存在不可逾越的偏差。我們不能忽視教師話語在學(xué)生與文本之間的催化、調(diào)節(jié)作用，但也不宜夸大教師話語的功能，因?yàn)榻處熢捳Z自身也是上述三個(gè)因素共同作用下的產(chǎn)物。當(dāng)我們認(rèn)識(shí)了這些限制因素，就為理解教師話語在文本與學(xué)生之間呈現(xiàn)的復(fù)雜機(jī)制提供了重要的思路?？梢哉f，詮釋學(xué)的理論框架對(duì)于對(duì)話事件的解構(gòu)與闡釋有不可小覷的生命力，更進(jìn)一步，也為教師話語研究開拓了一條有別于傳統(tǒng)的路徑。

四、如何重構(gòu)：現(xiàn)代詮釋學(xué)理論框架對(duì)教師話語過程的重審

從古典詮釋學(xué)到施萊爾馬赫和狄爾泰的一般詮釋學(xué)，再到海德格爾和伽達(dá)默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)，依據(jù)其內(nèi)涵發(fā)展脈絡(luò)，今天我們普遍采用現(xiàn)代哲學(xué)詮釋學(xué)這一哲學(xué)流派所形成的思想網(wǎng)絡(luò)來分析現(xiàn)象，尋找規(guī)律。如何將該“網(wǎng)絡(luò)”具體應(yīng)用于教師話語研究，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師話語研究的重構(gòu)，還須從詮釋學(xué)自身的主張出發(fā)來建構(gòu)框架。

1.“前理解”與“視域融合”：詮釋學(xué)對(duì)課堂話語過程的解構(gòu)與重整

在哲學(xué)詮釋學(xué)的理論體系中，幾組核心概念將對(duì)教師話語研究產(chǎn)生重要的效力。其一是與“視域”相關(guān)的一系列概念。所謂視域可以理解為一種確定的觀察范圍，文本的產(chǎn)生必定基于創(chuàng)作者本人的視域，而任何闡釋者對(duì)文本的理解又都有其特定的觀察點(diǎn)，前者稱為“初始視域”，后者稱為“當(dāng)下視域”，這就在哲學(xué)的層面對(duì)于“一千個(gè)人心中會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”賦予合理的詮釋，同時(shí)也從根本上解答了課堂教學(xué)研究中一個(gè)經(jīng)典問題：為什么學(xué)生對(duì)課文的理解常常與原創(chuàng)作者存在較大的偏差甚至是鴻溝？由此衍生出一個(gè)問題，教師何以通過話語實(shí)現(xiàn)初始視域與當(dāng)下視域間的“融合”？上述問題的解決還有賴于另一組重要概念，即海德格爾關(guān)于“前理解”的論述。只有厘清了不同視域區(qū)別產(chǎn)生的根源，方能嘗試找到視域融合的著力點(diǎn)。在海德格爾看來，這種理解上的區(qū)別是一種合理合法的偏見，他稱之為“前理解”，正確地看待前理解有助于將偏見轉(zhuǎn)化為積極要素。他將前理解分為前有（Vorhide）、前見（Vorsicht）和前知（Vorgriff）三個(gè)層次，其中“前有”是人們無法選擇的歷史文化背景，客觀上構(gòu)成了理解的先決條件；“前見”是個(gè)體從文化中接受的語言及如何運(yùn)用語言的方式，語言不是具象的言語，它更趨近于抽象的思維方式，賦予了個(gè)體關(guān)于自身和世界認(rèn)識(shí)的知識(shí)和局限；“前知”則更加具體，類似于教育研究中常言的“經(jīng)驗(yàn)”，以及在一定經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的基礎(chǔ)上形成的觀念、前提和假定。海德格爾的“前理解”及其相關(guān)概念從詮釋學(xué)的視角再一次佐證了“不存在一張白紙的學(xué)生”，學(xué)生的學(xué)習(xí)一定是建立在前理解的基礎(chǔ)之上，這與建構(gòu)主義理論殊途同歸。

整合以上觀點(diǎn)可知，在“師—生—文本”的基本結(jié)構(gòu)當(dāng)中，文本內(nèi)含了作者創(chuàng)作的初始視域，而教師與學(xué)生則基于各自的當(dāng)下視域，教學(xué)的過程即為師生與文本產(chǎn)生“視域融合”的過程，其中文本的生成、教師的闡釋、學(xué)生的理解都不可跳出“前理解”的磁場(chǎng)。表2將兩種視域和前理解的三個(gè)層次進(jìn)行交叉，引入“師—生—文本”三個(gè)基本要素，對(duì)教學(xué)過程做出詮釋學(xué)意義上的規(guī)整。

2.從“濾鏡”到“支架”：教師話語在課堂話語系統(tǒng)中的功能再定位

通過表2的比較不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生要與作品（文本）真正對(duì)話，其阻礙不僅限于“時(shí)空”的跨越。在課堂教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生更好地理解文學(xué)、藝術(shù)作品，必定會(huì)在進(jìn)入文本前率先呈現(xiàn)創(chuàng)作的歷史背景，這在詮釋學(xué)的框架之下無疑是降低“前有”引發(fā)的理解上的難度，而介紹作者生平則指向了“前知”層次。不少論者理所當(dāng)然地認(rèn)為，教師話語就是將初始視域相關(guān)的前理解進(jìn)行顯化，通過教師的加工、再造，降低難度后與學(xué)生的當(dāng)下視域完美“對(duì)接”（見圖1）。這一過程看似流暢，但蘊(yùn)含了兩重隱患：第一重隱患在于忽視了學(xué)生與作品的直接對(duì)話，即進(jìn)行視域融合的過程；第二重隱患在于忽視了教師的前理解，學(xué)生實(shí)則是與帶有教師“偏見”的作品或文本在對(duì)話。這兩重隱患導(dǎo)致的結(jié)果就是學(xué)生過分依賴教師話語，一旦抽去教師話語的“濾鏡”而讓學(xué)生與文本直接對(duì)話將舉步維艱。與此同時(shí)，教師再造過程不僅經(jīng)過了教師前理解的過濾，同時(shí)有意或無意地放大了與教學(xué)目標(biāo)直接相關(guān)的期望，盡可能用一種貼近“真理”的姿態(tài)去引導(dǎo)學(xué)生理解不存在的“真理”，這從根本上違背了詮釋學(xué)理論的主張和愿景——讓理解者和理解對(duì)象都超越原先的視域而達(dá)到更高更豐富的新視域。

由此觀之，教師話語并非鏈接文本與學(xué)生之間的簡(jiǎn)單媒介，教師話語本身也根植并受限于教師自身的視域，可以說學(xué)生學(xué)習(xí)的過程依然是與文本進(jìn)行對(duì)話而產(chǎn)生視域融合的過程，只不過教師話語起了關(guān)鍵的干預(yù)作用。今天我們研究師生互動(dòng)，研究教師話語，本質(zhì)上就是在研究如何建立更好的“干預(yù)機(jī)制”，在學(xué)生的“前有”“前見”和“前知”均與經(jīng)典的文學(xué)藝術(shù)作品存在鴻溝的情況下，通過教師話語的干預(yù)而實(shí)現(xiàn)視域融合。教師話語的意義已然明朗，一端應(yīng)充分關(guān)照學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境、思維水平、直接經(jīng)驗(yàn)，一端還應(yīng)挖掘文本的時(shí)代意義，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，并在增大學(xué)生經(jīng)驗(yàn)體量的同時(shí)，創(chuàng)設(shè)合適的契機(jī)修正其頭腦中固有的錯(cuò)誤概念（見圖2）。在哲學(xué)詮釋學(xué)的框架之下，杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)、建構(gòu)主義理論等經(jīng)常被借以解釋教育學(xué)問題的經(jīng)典理論，以及今天所倡導(dǎo)的教學(xué)的互動(dòng)與生成，都得以找到合適的坐標(biāo)。這也為研究者探索教師說什么、如何說等問題提供了一條有別于傳統(tǒng)的分析路徑。

五、余論

教師和學(xué)生是彼此獨(dú)立的詮釋者，以文本為媒介展開對(duì)話，傳統(tǒng)知識(shí)與時(shí)代精神因緣際會(huì)，促成了新的思想，而這一切都需依賴于“人”方能實(shí)現(xiàn)。因此，詮釋者的前理解與偏見非但無法消除，而且還是理解不可或缺的前提，一切有意無意掩蓋、漠視前理解的對(duì)話不僅違背了現(xiàn)代詮釋學(xué)的基本主張，同時(shí)也與今天課程改革的路向南轅北轍。但須明確的是，“開放型”課堂并非沒有邊界。意大利人艾柯（Umberto Eco）在其著作《詮釋與過度詮釋》中提出“我們必須尊重文本”，反對(duì)對(duì)文本的“無限衍義”的過度開采和任意濫用。1 這意味著詮釋并非一個(gè)完全開放的系統(tǒng)，而是存在一定的邊界。

艾柯的觀點(diǎn)為我們解構(gòu)師生對(duì)話過程提供了一種有別于主流觀點(diǎn)的主張，它試圖為開放的對(duì)話和課堂劃定一個(gè)“邊界”。這種邊界對(duì)于課堂教學(xué)這一有目的的實(shí)踐過程是必要的。因此，詮釋學(xué)理論框架對(duì)于教師話語研究最基本的貢獻(xiàn)在于，為教師話語提供了一種更為民主的“功能定位”，宣稱真正的理解永遠(yuǎn)是多重時(shí)空中的視域之相互遭遇和相互融合2，理解永遠(yuǎn)處于不斷形成、改變的狀態(tài)之中。這一論斷從根本上論證了課堂教學(xué)系統(tǒng)的開放與生成，但這種開放是有限度的，因此，對(duì)于詮釋學(xué)視域下的教師話語研究尚不能止步于厘清人與文本的復(fù)雜關(guān)系，后續(xù)還應(yīng)介入更為豐富的理論，為“開放”與“生成”找到符合課堂教學(xué)場(chǎng)域的邊界，如此教師話語研究才能實(shí)現(xiàn)新的躍遷。

Reconstruction of Teacher Discourse Research System from the Perspective of Modern Hermeneutics

YANG Yi

（School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： Language is an important carrier of classroom teaching， and hermeneutics is an important tool to understand language. The development and change of hermeneutic theory are reflected in the study of teacher discourse with different interpretations on how to understand it. However， the questioning of classical hermeneutics and general hermeneutics from modern hermeneutics directly hits the misunderstanding of teacher discourse research today， that is， seeking the only true meaning. Modern hermeneutics not only provides a reasonable explanation for the difference in understanding that exists between teachers and students， but also makes a breakthrough in cognition by introducing the theory into the study of teacher discourse. Therefore， this research has applied the important viewpoints of modern hermeneutics on initial vision， present vision and pre-understanding， and integrated them into the basic structure of “teacher—student—text” to reorganize the teaching process with a new framework.

Key words： teacher discourse，hermeneutics，reorganizing