謝南山 艾剛

《古代的商路、貿(mào)易與文化交流》一課的新課標(biāo)要求是：“了解不同時(shí)代、不同類型商路的開辟；通過了解商品所體現(xiàn)的特色文化，理解貿(mào)易活動在文化交流中所扮演的重要角色?！盵1]其實(shí)，“了解”層次的內(nèi)容可以通過設(shè)計(jì)相對簡單的問題進(jìn)行檢測，以評估學(xué)生“了解”的情況；但是“理解”層次就比較難。“理解掌握”它指向的是高階思維，是學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)體系一級指標(biāo)“學(xué)習(xí)掌握”下的重要指標(biāo)，其指標(biāo)表現(xiàn)為：“根據(jù)應(yīng)對問題情境的需要，合理地組織、調(diào)動各種相關(guān)知識與能力，系統(tǒng)化、多層面、多角度地對新信息進(jìn)行加工處理，融會貫通地把握新信息的實(shí)質(zhì)，把握新舊信息的聯(lián)系，形成對新信息的準(zhǔn)確判斷、分析與評價(jià)?！盵2]就高中歷史學(xué)科而言，究竟什么是“理解”呢？在具體的教學(xué)實(shí)踐中，對教師與學(xué)生而言，怎樣教與學(xué)，才算是“理解”？筆者以選必3第9課《古代的商路、貿(mào)易與文化交流》為例，在“教學(xué)評”視域下，對此進(jìn)行教學(xué)反思，敬請批評指正。

一

按美國威金斯和麥克泰格兩位教授最初的觀點(diǎn)，“理解”就是將我們的知識聯(lián)系和結(jié)合起來，從而弄清楚事物的含義。布魯姆在他的目標(biāo)分類法中討論應(yīng)用和綜合時(shí)曾指出，理解的核心是表現(xiàn)性能力。理解意味著能夠智慧地和有效地應(yīng)用與遷移——在實(shí)際的任務(wù)和環(huán)境中，有效地運(yùn)用知識和技能?！袄斫饬恕币馕吨覀兡軌蜃C明自己有能力轉(zhuǎn)化所學(xué)習(xí)的知識。[3]當(dāng)我們理解時(shí)，我們能夠靈活自如地運(yùn)用知識，而不僅是僵化刻板地回憶和再現(xiàn)?？傊袄斫狻本褪悄闼私獾氖挛镌谝粋€新情景下出現(xiàn)時(shí)，你仍能夠揭示其本質(zhì)。換言之，是否“理解”，就要看能否把所學(xué)的知識遷移運(yùn)用到另一“陌生”的情境，進(jìn)而在一定的時(shí)間內(nèi)解決“新”問題，這也是時(shí)下“大概念教學(xué)”最顯著的特征之一。

在上完《古代的商路、貿(mào)易與文化交流》后，筆者回過頭來思考。這一冊書重點(diǎn)講“文化”，據(jù)《易經(jīng)·彖傳》：“剛?cè)峤诲e，天文也”文明以止，人文也。觀乎天文以察時(shí)變，觀乎人文以化天下。”歷史上貿(mào)易與文化交流離不開特定時(shí)空下“人文”活動，而“人文”活動的重點(diǎn)是關(guān)注歷史時(shí)空下的“人”。如果講“人”，又從何入手？能不能把教材的三個子目融通進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動？如何讓學(xué)生在特定的歷史情境活動中，更好地“理解”歷史時(shí)空下“人”的活動？這些問題仍有探討的空間。

二

基于上述思考，筆者繼續(xù)研讀教材，嘗試對本課重新進(jìn)行設(shè)計(jì)，決定從“人”的視角“理解”歷史，即從老普林尼筆下的希臘人、包撒尼雅斯筆下的古羅馬人、西漢的張騫、唐代詩人張籍等人的描述角度，從不同的歷史時(shí)空情境下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解“貿(mào)易在文化交流中所扮演的重要角色”。

情境1：古希臘和古羅馬人眼中的東方印象

材料1：古希臘和古羅馬人都知道遙遠(yuǎn)的東方有一個“絲國”，并且對絲的生產(chǎn)進(jìn)行了種種猜測和想象。1世紀(jì)的博物學(xué)家老普林尼在他的《自然史》中寫道：

人們在那里所遇到的第一批人是賽里斯人，這一民族以他們森林里所產(chǎn)的羊毛而名震遐邇。他們向樹木噴水而沖刷下樹葉上的白色絨毛，然后再由他們的妻室來完成紡線和織布這兩道工序。由于在遙遠(yuǎn)的地區(qū)有人完成了如此復(fù)雜的勞動，羅馬的貴婦人們才能夠穿上透明的衣衫而出現(xiàn)于大庭廣眾之中。

生活在2世紀(jì)的學(xué)者包撒尼雅斯所撰《希臘志》則提出另一種說法：

至于賽里斯人用作制作衣裝的那些絲線，它并不是從樹皮中提取的，而是另有其他來源。在他們國內(nèi)生存有一種小動物……比最大的金甲蟲還要大兩倍。在其他特點(diǎn)方面，則與樹上織網(wǎng)的蜘蛛相似，完全如同蜘蛛一樣也有八只足。賽里斯人制造了于冬夏咸宜的小籠來飼養(yǎng)這些動物。這些動物作出一種纏繞在它們的足上的細(xì)絲。

——[法]戈岱司編，耿昇譯《希臘拉丁作家遠(yuǎn)東古文獻(xiàn)輯錄》

問題設(shè)計(jì)：根據(jù)材料1并結(jié)合所學(xué)知識，老普林尼和包撒尼雅斯筆下的古希臘和古羅馬人對東方（中國）是怎樣的印象？是否準(zhǔn)確？反映了什么問題？其主要原因有哪些？

設(shè)計(jì)說明：1世紀(jì)的博物學(xué)家老普林尼和生活在2世紀(jì)的學(xué)者包撒尼雅斯筆下的東方，特別是老普林尼盛贊中國絲綢的精美；可看出他們都知道遙遠(yuǎn)的東方有一個“絲國”，都對絲的生產(chǎn)過程進(jìn)行了猜測性的描述，但是都不符合實(shí)際；這反映了當(dāng)時(shí)歐洲人對絲國（中國）和絲綢生產(chǎn)的模糊性認(rèn)識。主要由于東西方距離較遠(yuǎn)，交通技術(shù)條件限制，老普林尼、包撒尼雅斯均未曾到過中國。但是東西方的貿(mào)易與文化交流并未中斷。

到2世紀(jì)中葉，希臘地志學(xué)家包撒尼雅斯在《希臘志》中，已對蠶絲作了較為具體的說明。他指出賽里斯人之絲非取自植物，而是由希臘人所稱“塞兒”（意指蠶）的昆蟲所產(chǎn)；賽里斯人為蓄養(yǎng)這種昆蟲還建造了冬夏咸宜的房屋（即蠶房）。這反映了此時(shí)期，西方人對東方最初的認(rèn)識進(jìn)程。需要注意的是，此時(shí)期，東西方文明的交往是通過西亞和中亞間接進(jìn)行的。

情境2：兩漢人其目所及的西域印象

材料2：展示教材引用甘肅敦煌莫高窟323窟的初唐壁畫《張騫出使西域》。[4]

對于這壁畫的處理，估計(jì)許多老師授課時(shí)把它一筆帶過，甚至是把它忽略掉。筆者查找教參，教參也介紹得較為簡潔：這幅壁畫繪制于唐朝。壁畫上的題記明確提到“前漢……使博望侯張騫往西域大夏國”，但繪畫內(nèi)容附會了一些佛教因素。[5]

筆者的疑問是：為什么此壁畫附會佛教的東西？如果是，那豈不是說明在唐人眼中，佛教已在西漢就開始傳播了？果真是這樣嗎？這個故事又出自哪里的記載？又說明什么問題？

仔細(xì)觀察，畫面榜題上方有一王者，手攀香爐跪拜頂禮。左右立臣屬六人，皆躬身合掌持笏頂禮。對此，有學(xué)者指出，把匈奴的祭天金人附會成佛，將禮拜金人穿鑿為禮佛，《魏書·釋老志》 似是始作俑者。[6]一般認(rèn)為，這是唐代佛教徒為了把佛教東傳向前推移的附會。但是，這也含蓄地向后人表達(dá)了絲綢之路不僅僅是一條商業(yè)貿(mào)易之路，更是一條文化交流之路，這可以看出經(jīng)貿(mào)與文化互動關(guān)系。

從中看出唐代佛教徒比較關(guān)注張弿出使西域這一事件，代表的是唐人的印象。事實(shí)上，張騫第一次出使西域，不僅是一次極為艱險(xiǎn)的外交旅行，同時(shí)也是一次卓有成效的科學(xué)考察。司馬遷稱張騫出使西域?yàn)椤拌徔铡?，大大推進(jìn)了絲綢之路的暢通和貿(mào)易的繁榮。

材料3：《漢書·張騫傳》記載，張騫從西域返回后，向漢武帝匯報(bào)說：“臣在大夏時(shí)，見邛竹杖、蜀布，問安得此，大夏國人曰：‘吾賈人往市之身毒國。身毒國在大夏東南可數(shù)千里。其俗土著，與大夏同，而卑濕暑熱。其民乘象以戰(zhàn)。其國臨大水焉。以騫度之，大夏去漢萬二千里，居西南。今身毒又居大夏東南數(shù)千里，有蜀物，此其去蜀不遠(yuǎn)矣。今使大夏，從羌中，險(xiǎn)，羌人惡之；少北，則為匈奴所得；從蜀，宜徑，又無寇?！?/p>

材料4：

東漢時(shí)期中外交通路線圖[7]

問題設(shè)計(jì)：從材料3中獲取什么歷史信息？說明什么問題？與張騫其目所及的西域印象相比，結(jié)合材料4東漢時(shí)期中外交通路線圖，東漢時(shí)期對外交流出現(xiàn)哪些新的變化？

設(shè)計(jì)說明：回長安后，張騫將其見聞，向漢武帝作了詳細(xì)報(bào)告，對蔥嶺東西、中亞、西亞，以至安息、印度諸國的位置、特產(chǎn)、人口、城市、兵力等，都作了說明。從材料3中，可以看出，張騫向漢武帝提出從西南取道印度至大夏的計(jì)劃，并且具體分析了原因，張騫在西域的大夏見到了四川地區(qū)的特產(chǎn)，了解到是從印度販運(yùn)而來的；他認(rèn)為從長安到大夏，路途遠(yuǎn)險(xiǎn)，西北的羌人對待漢人不友好；往北則為匈奴控制，也很危險(xiǎn)；從四川經(jīng)印度到大夏，路途近且不受羌人的干擾，相對比較安全。至此，從關(guān)中平原入蜀至成都平原，沿橫斷山麓南下，跨越瀾滄江、怒江，向西進(jìn)入緬甸和印度，再通往中亞、西亞等地，這就是除傳統(tǒng)意義的絲綢之路外，開辟了另外一條重要商路“西南絲綢之路”。

東漢時(shí)期，橫跨于亞歐大陸出現(xiàn)四個帝國：羅馬帝國，及其控制的波斯帕提亞帝國，中亞由大月氏人建立的貴霜帝國，最東面就是東漢帝國。從材料4東漢時(shí)期中外交通路線圖，可以直觀看出，亞歐大陸之間貿(mào)易與文化交流，首先通過北方草原，其次經(jīng)由綠洲絲綢之路，再次是經(jīng)過海路逐段相通，貨物和思想互有往來。東漢時(shí)期時(shí)人所看到的世界范圍明顯擴(kuò)大了。

情境3：唐、宋、元人其目所及的西域印象

材料5：邊城暮雨雁飛低，蘆筍初生漸欲齊。無數(shù)鈴聲遙過磧，應(yīng)馱白練到安西。

——[唐]張籍（約766年—約830年）《涼州詞》

材料6：

宋元時(shí)代海上交通示意圖[8]

問題設(shè)計(jì)：從材料5中獲取什么歷史信息？反映了什么問題？根據(jù)材料6及所學(xué)知識，指出宋元時(shí)人所看到的世界？并分析此時(shí)期海上絲綢之路繁榮的歷史原因？

設(shè)計(jì)說明：材料5中的“白練”指白色熱絹，這里泛指絲綢。詩人張籍筆下描述了一支商隊(duì)經(jīng)由河西走廊，運(yùn)送絲綢前往西域的畫面。材料6宋元時(shí)代海上交通示意圖，代表著宋元時(shí)期時(shí)人所能看到的世界。特別是麻羅拔航線的開通，對繁榮中國和阿拉伯的海上貿(mào)易所起的作用，勝過了一條航線所能達(dá)到的商業(yè)目標(biāo)，這條長達(dá)6000千米的航線的開通，為中國和印度洋各國的文化交流構(gòu)筑了一座海上橋梁。麻羅拔是阿拉伯南部的海上貿(mào)易中心馬赫拉的中文譯名。1088年，馬赫拉的使者到過中國以后，中國帆船就開通了從廣州中間經(jīng)蘇門答臘北部亞齊到馬赫拉的長程航線。

兩宋以后，海上絲綢之路的貿(mào)易在中西方文化交流中所扮演的重要角色最為突出。究其原因，首先，兩宋時(shí)期，中原王朝面對的外部形勢是繼三國兩晉南北朝之后又一個北方少數(shù)民族活躍的時(shí)期，北宋與遼、西夏的對峙，南宋與金、西夏的并立，多民族政權(quán)的并立是此時(shí)期顯著的歷史特征。其次，隨著航海技術(shù)的發(fā)展，它在東西方交流中發(fā)揮的作用越來越重要，此時(shí)期，人們能夠制造排水量很大、可乘載數(shù)百人的巨舟，使用先進(jìn)的帆索和磁羅盤。再次，兩宋王朝特別重視海上貿(mào)易，與日本、朝鮮、東南亞和南亞地區(qū)的的海上貿(mào)易都十分活躍，中國商船甚至遠(yuǎn)達(dá)波斯灣和非洲東海岸。此外，至南宋時(shí)期，經(jīng)濟(jì)重心南移完成，商品經(jīng)濟(jì)繁榮。

三

“在知識社會中‘知識網(wǎng)絡(luò)化是必要的，因?yàn)槲ㄓ挟?dāng)‘知識被置于具體的境脈之中才富有意義，這種被鏈接起來的‘知識才能臻于深度理解”。[9]這里的“境脈”與“情境”，其實(shí)就是情境學(xué)習(xí)。就歷史學(xué)科來看，首先，對一線教師而言，指導(dǎo)學(xué)生在掌握必備的歷史知識點(diǎn)的同時(shí)，更應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生學(xué)會如何把必備的歷史知識點(diǎn)關(guān)聯(lián)起來。這就需要把問題放置在特定的情境學(xué)習(xí)活動中去，以任務(wù)驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生用所習(xí)得的“歷史知識”去解決日后在“陌生的情境”所遇到的問題。其次，對學(xué)生而言，應(yīng)在教師的指引下，發(fā)揮自身的主體能動作用，以自主學(xué)習(xí)加小組合作形式，積極主動地參與情境學(xué)習(xí)活動，進(jìn)而理解歷史事件中的人與事，及其時(shí)代特征；再次，在情境學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)，通過大任務(wù)，問題設(shè)計(jì)，小組合作，教師引導(dǎo)的問答過程，其實(shí)即可作出過程性與表現(xiàn)性的診斷評價(jià)。當(dāng)然，“無論是教學(xué)還是評價(jià)，情境設(shè)計(jì)都包括兩個內(nèi)容和環(huán)節(jié)，一是思考應(yīng)該使用什么樣的材料來展現(xiàn)某歷史事件產(chǎn)生的背景，二是思考應(yīng)該使用什么樣的方式、方法才能夠讓學(xué)生理解該歷史事件的背景?！盵10]因此，前文所述，主要是通過依托教材等6條材料，選擇幾位典型代表的人物活動，創(chuàng)設(shè)3個歷史情境活動，貫通兩漢至宋元時(shí)期的史實(shí)，縱橫勾連相應(yīng)的歷史時(shí)空，從而幫助學(xué)生建構(gòu)起“知識”體系，以揭示歷史上貿(mào)易與文化交流的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31頁。

[2]教育部：《中國高考評價(jià)體系》，北京：人民教育出版社，2019年，第20頁。

[3][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰等譯：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》（第二版），上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第7頁。

[4]教育部：《歷史選擇性必修3文化交流與傳播》，北京：人民教育出版社，2020年，第49頁。

[5]《歷史選擇性必修3文化交流與傳播（教師教學(xué)用書）》，北京：人民教育出版社，2020年，第141頁。

[6]馬世長：《莫高窟第323窟佛教感應(yīng)故事畫》，《敦煌研究》，1981年試刊第1期，第81頁。

[7]張信剛：《絲路文明十五講》，北京：北京大學(xué)出版社，2018年，第63頁。

[8]沈福偉：《中西文化交流史》，上海：上海人民出版社，2017年，第234頁。

[9]鐘啟泉：《深度學(xué)習(xí)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2021年，第7頁。

[10]黃牧航：《中學(xué)歷史情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)與反思》，《歷史教學(xué)》2022年第17期，第37頁。