封安東 鄭流愛(ài)

在中學(xué)歷史教學(xué)中，教師常常會(huì)使用一些比較“成熟”的教學(xué)套路，經(jīng)過(guò)一番拼湊，組合成貌似完整的歷史表述。從知識(shí)傳遞的角度來(lái)說(shuō)，這樣做是高效的。但是對(duì)于培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)來(lái)說(shuō)卻是背道而馳的。

教學(xué)怎樣才能實(shí)現(xiàn)從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位的飛躍？[1]鐘啟泉先生提出了“基于核心素養(yǎng)的單元設(shè)計(jì)”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為單元設(shè)計(jì)應(yīng)緊扣核心素養(yǎng)，著力于組織“探究”（Explore）、“表現(xiàn)”（Express）、“交流”（Exchange）的活動(dòng)。[2]我國(guó)《普通高中歷史課程方案（2017年版）》提及：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。”[3]由是觀之，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)是歷史課堂教學(xué)的大勢(shì)所趨。

高中生歷史想象力的培養(yǎng)，側(cè)重于提升學(xué)生對(duì)史料的組合與建構(gòu)的能力，屬于歷史理解與歷史解釋的范疇。[4]在蘇州市舉行的課題展示課活動(dòng)中，筆者選取了《中外歷史綱要（上冊(cè)）》中“辛亥革命與中華民國(guó)的建立”單元，跳出教材敘述邏輯，以大概念進(jìn)行重新整合進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、設(shè)計(jì)意圖：在混沌中建構(gòu)

本單元設(shè)計(jì)，旨在圍繞單元大概念梳理專家研究成果，通過(guò)打磨類似專家研究的真實(shí)場(chǎng)景，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生理解歷史、解釋歷史以及建構(gòu)歷史的能力。

第一，確定單元大概念。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來(lái)，中國(guó)人對(duì)國(guó)家出路的探索不斷深化。到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，政治的民主化成為不可逆轉(zhuǎn)的潮流?？盗壕S新失敗后，是繼續(xù)君主立憲還是轉(zhuǎn)向民主共和，成為擺在中國(guó)人民面前的問(wèn)題。因此，筆者將這個(gè)單元的大概念確定為“近代政治民主化道路的探索”，“近代”的時(shí)間界定在19世紀(jì)末20世紀(jì)初。

第二，梳理研究成果。在革命史視角關(guān)照下，戊戌變法失敗后，“立憲”讓位于“革命”，走向共和是歷史的發(fā)展方向。部編高中教材《中外歷史綱要（上）》增加了“新政、預(yù)備立憲”以及袁世凱統(tǒng)治時(shí)期中國(guó)政局的表述，體現(xiàn)了對(duì)這兩支政治力量的重視。資產(chǎn)階級(jí)革命派、清政府、北洋軍閥三支政治力量圍繞著“共和”還是“立憲”先后在政壇展開(kāi)角逐，影響著中國(guó)政治的走向。

第三，回到專家研究現(xiàn)場(chǎng)。史學(xué)家占有史料、選擇史料、分析史料。史料浩如煙海，所棄者極多，所用者極少。搜集整理資料是一門極其重要的功夫。筆者以為，證明“革命何以可能”“立憲之路探索”“洪憲帝制的思考”相關(guān)史料都應(yīng)該同時(shí)出現(xiàn)學(xué)生面前。由于研究者的立意不同，是否選取、怎樣評(píng)價(jià)都會(huì)產(chǎn)生差異。如此，經(jīng)過(guò)教師打磨過(guò)的史料群，具有碎片化、無(wú)指向性的特征，具備了類似專家研究的真實(shí)性。

二、教學(xué)過(guò)程：在想象中建構(gòu)與升華

（一）課前準(zhǔn)備：史料的提供——以編年體方式。

教師有意打亂史料邏輯順序，將之以編年體的方式陳列在學(xué)生面前。目的就是讓史料回歸到未經(jīng)專家解讀與歸類的原始樣貌，也就是意大利史學(xué)家克羅齊稱之為“死的過(guò)去”的狀態(tài)。史料的研讀，培養(yǎng)的是學(xué)生的歷史理解能力。在所提供的史料群中，有史實(shí)性史料，也有史論性史料。通過(guò)對(duì)史實(shí)性史料的解讀，學(xué)生構(gòu)筑論證的基石；史論性材料起到拓寬學(xué)生的學(xué)術(shù)視野的功能，可以深化對(duì)史實(shí)性史料的認(rèn)識(shí)。

教師選取陳旭麓、費(fèi)正清、張鳴等權(quán)威史學(xué)家及人教版教材中20余條史料。要求學(xué)生把所選材料歸納到“革命之路”或“立憲之路”欄目下。有些材料經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單分析就可以辨別；有些材料比較中性，在不同解讀下可以兼為兩種觀點(diǎn)服務(wù)；有些材料則相關(guān)性非常弱。學(xué)生辨析史料的過(guò)程，也是深化理解的過(guò)程。

（二）課堂互動(dòng)，激發(fā)歷史想象力

課堂教學(xué)是在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的生態(tài)中，激發(fā)思考創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生雖然不是學(xué)科專家，但是可以按照學(xué)科專家的研究模式進(jìn)行驗(yàn)證性的研究。課堂中在“預(yù)設(shè)”與“生成”這對(duì)張力作用下，學(xué)生思維的火花不斷迸發(fā)。

1.情境設(shè)置，進(jìn)入共時(shí)性場(chǎng)域

在19世紀(jì)末20世紀(jì)初的中國(guó)，清政府、立憲派、資產(chǎn)階級(jí)革命派、北洋軍閥等政治力量是共時(shí)性的存在。他們進(jìn)行的政治活動(dòng)不是“你方唱罷我登場(chǎng)”，而是相伴相隨，甚至?xí)嗷ビ绊?。通過(guò)讓學(xué)生解讀《改革與革命時(shí)間表》，讓學(xué)生立刻進(jìn)入到“立憲”與“革命”同時(shí)共在的場(chǎng)域中，聆聽(tīng)那個(gè)時(shí)代各種政治力量發(fā)出的最強(qiáng)音。

2.史料激辯，建構(gòu)合理敘事

學(xué)生根據(jù)所選觀點(diǎn)分成兩個(gè)小組，發(fā)揮想象力，找到各個(gè)歷史事件的內(nèi)在聯(lián)系，整合成一段完整合理的歷史敘事。開(kāi)放性材料的設(shè)置，培養(yǎng)的就是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的能力。在課堂上，教師要做的就是讓學(xué)生放下固定型思維的包袱，大膽地去創(chuàng)造。

（1）“共和之路”小組的歷史敘事：

君主專制思想受到質(zhì)疑，使清政府失去了統(tǒng)治的思想基礎(chǔ)；

清政府派出五大臣出國(guó)考察及預(yù)備立憲的舉措，是清政府在革命運(yùn)動(dòng)高漲之際維護(hù)自身統(tǒng)治的權(quán)宜之計(jì)。請(qǐng)看教材：“在立憲派發(fā)起三次速開(kāi)國(guó)會(huì)的請(qǐng)?jiān)高\(yùn)動(dòng)后證明此路不通。1911年的清政府組織的‘皇族內(nèi)閣，讓立憲派人士認(rèn)識(shí)到清政府無(wú)誠(chéng)意，轉(zhuǎn)而支持革命?！?/p>

清政府實(shí)施新政，客觀上促進(jìn)了民族資本主義的發(fā)展，民族資產(chǎn)階級(jí)的壯大。清政府成為自己的“掘墓人”。

總之，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、階級(jí)基礎(chǔ)、思想基礎(chǔ)、組織基礎(chǔ)等方面都已經(jīng)具備，革命是大勢(shì)所趨！

（2）“君主立憲”小組歷史敘事：

君主專制制度受到質(zhì)疑，針對(duì)的是制度，并不指向清政府，后來(lái)清政府實(shí)行立憲，也是順應(yīng)潮流放棄了專制。

“皇族內(nèi)閣”并不代表專制。從理論上看，啟蒙思想們也認(rèn)為君主應(yīng)該有行政權(quán)；從實(shí)踐上看，在《權(quán)利法案》頒布以后，英國(guó)國(guó)王依然有行政權(quán)，走到“虛君”階段也用了幾十年的時(shí)間。英國(guó)貴族院也是在工業(yè)革命等一系列因素影響逐漸讓位于下院的。我們?yōu)槭裁捶堑靡笄逭幕首辶⒖谭艞壦械臋?quán)力呢？

清政府新政的推行促進(jìn)了資本主義的發(fā)展，促進(jìn)了法律、政權(quán)機(jī)構(gòu)、軍事、教育等多方面的現(xiàn)代化……歷史唯物主義告訴我們：經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑對(duì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)有反作用。一個(gè)力圖發(fā)展資本主義的政府，我們還可以稱之為封建政府嗎？

日本、德國(guó)等資本主義生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展不夠充分的國(guó)家，確立君主立憲制度后貴族都保留了很大的權(quán)力。清政府仿行憲政，也是有跡可循。

清末新政的失敗很可能是偶然因素的作用，那就是政治強(qiáng)人慈禧太后的駕崩。沒(méi)有政治經(jīng)驗(yàn)的載灃掌權(quán)后開(kāi)始收權(quán)活動(dòng)，觸動(dòng)了各方政治經(jīng)濟(jì)利益，導(dǎo)致眾叛親離的下場(chǎng)！如果慈禧太后能夠多活幾年，是否可以推動(dòng)憲政改革的成功？

沉寂的材料經(jīng)過(guò)學(xué)生逐一分析后意義更加明了，但仍處于散亂的狀態(tài)。教師要求學(xué)生按照歷史唯物主義的要求進(jìn)行整理歸納，由感性到理性分析解釋史料，得出類似專家的結(jié)論。而這樣的結(jié)論不是教師強(qiáng)加給學(xué)生的“惰性知識(shí)”，而是小組互動(dòng)、師生互動(dòng)中共同創(chuàng)造生成“有活力的知識(shí)”。

3.反事實(shí)想象，突破疑點(diǎn)

有同學(xué)認(rèn)為：如果慈禧太后多活幾年，中國(guó)便有可能建立資本主義的君主立憲制度。這樣的提問(wèn)在歷史研究中被稱作“反事實(shí)研究”?！胺词聦?shí)研究”不只是“事實(shí)”研究的陪襯或者反證，有時(shí)他還能展示歷史的多種可能性。[5]通過(guò)推理想象，培養(yǎng)學(xué)生可能性歷史想象力，是歷史學(xué)習(xí)從事實(shí)層面進(jìn)入思想意義層面。

學(xué)生大膽假設(shè)，還需在教師引導(dǎo)下小心求證，才能得出合理的歷史解釋。歷史唯物主義告訴我們：歷史的發(fā)展，是必然性與偶然性的結(jié)合。走向民主憲政是時(shí)代發(fā)展的潮流，到底是“共和”還是“立憲”則是人民在特定的、具體的歷史情境的選擇。馬克思說(shuō)過(guò)：“人民自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己所選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)去繼承下來(lái)的條件下創(chuàng)造?！?/p>

立憲的失敗是否僅僅可以歸結(jié)為載灃個(gè)人能力的問(wèn)題？通過(guò)對(duì)材料的分析，學(xué)生認(rèn)識(shí)到：原來(lái)是慈禧為了方便自己弄權(quán)有意選擇了平庸的接班人。作為一個(gè)專制了大半生的人怎會(huì)迅速轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y產(chǎn)階級(jí)的代言人？而當(dāng)時(shí)的世界，資本主義國(guó)家進(jìn)入帝國(guó)主義階段，廣大亞非拉國(guó)家被瓜分殆盡。帝國(guó)主義能否允許中國(guó)資本主義慢慢地發(fā)展？可見(jiàn)，即便“革命”的道路讓位于“立憲”道路，也改變不了中國(guó)半殖民地的性質(zhì)！

4.神入歷史情境，合理解釋

在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往喜歡給歷史人物貼標(biāo)簽，進(jìn)行非黑即白的評(píng)價(jià)。筆者以為教師可以引導(dǎo)學(xué)生神入當(dāng)事人的歷史情境，以那個(gè)時(shí)代的條件去理解當(dāng)事人。由此，學(xué)生要掌握研究對(duì)象所處的時(shí)代背景、家庭出身、人際交往、職業(yè)狀況、婚姻家庭；還要依托盡可能詳盡的史料去了解歷史人物的思想、情感、信仰、動(dòng)機(jī)等因素。長(zhǎng)期以來(lái)，袁世凱政權(quán)被貼上的標(biāo)簽是“北洋軍閥”“復(fù)辟”“獨(dú)裁”。為了避免如此簡(jiǎn)單粗暴的理解，筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材并提供核心刊物的相關(guān)文字作為史料，逐步解讀袁世凱的精神世界。

在袁世凱統(tǒng)治的民國(guó)初年，中國(guó)的民族資本主義取得了很大的發(fā)展。袁世凱是晚清重臣，又在武昌起義后的亂局中突出重圍執(zhí)掌國(guó)家政權(quán)。袁認(rèn)為自己掌握國(guó)家大權(quán)，沒(méi)有必要稱帝。沒(méi)有政治才華的兒子問(wèn)鼎高位只會(huì)引來(lái)殺身之禍。至此，袁世凱仍然保持著老練政治家的清醒的。

那么，到底是什么因素導(dǎo)致他做出了錯(cuò)誤的決定呢？學(xué)生根據(jù)信息進(jìn)一步來(lái)到了袁氏的生活世界：從國(guó)際上看，德國(guó)皇帝威廉二世寫(xiě)信大力支持袁世凱做中華帝國(guó)皇帝；從國(guó)內(nèi)看，有嚴(yán)復(fù)、楊度、劉師培等知名知識(shí)分子大力推動(dòng)。楊度稱，政局安定“先除此競(jìng)爭(zhēng)元首之弊”否則國(guó)家永無(wú)安寧之日；袁氏的老部下蔡鍔、段祺瑞等全國(guó)各省督軍都簽名《全國(guó)護(hù)軍使勸進(jìn)稱帝文書(shū)》。這些人個(gè)個(gè)言辭懇切，似乎袁氏不稱帝，國(guó)家前途難料。

袁世凱女兒袁靜雪的一段話更深入揭示了他稱帝的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：“我的父親是有迷信思想的，他既相信八字也相信風(fēng)水之說(shuō)。有算命的說(shuō)過(guò)他們家會(huì)出一代帝王。他之所以‘洪憲稱帝，未嘗不是想借此來(lái)‘應(yīng)天承運(yùn)吧?！?/p>

三、教后反思：余音裊裊

課堂教學(xué)要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)型，改變的是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之常態(tài)。單元整體設(shè)計(jì)目標(biāo)的達(dá)成與歷史想象力的培養(yǎng)都需要師生通過(guò)合作學(xué)習(xí)的方式去解讀與建構(gòu)教學(xué)素材來(lái)實(shí)現(xiàn)。

我們打破教材敘述結(jié)構(gòu)，使用《改革與革命時(shí)間表》把兩支力量并列排放，史料群以編年體的方式呈現(xiàn)，很好地培養(yǎng)了學(xué)生的時(shí)空觀念。學(xué)生模仿歷史學(xué)科專家解讀與建構(gòu)史料，史料實(shí)證與歷史解釋的使用達(dá)到了類似學(xué)科專家的水準(zhǔn)。小組辯論活動(dòng)，角色的代入讓學(xué)生體會(huì)了各政治力量為實(shí)現(xiàn)目的努力，感受到政治民主化道路探索的艱難性，培養(yǎng)了學(xué)生的家國(guó)情懷。

筆者深知自己只是在大概念教學(xué)思想引領(lǐng)下，在歷史想象力教學(xué)方面做出了初步的嘗試，很多地方待有識(shí)者指正。

【注釋】

[1]鐘啟泉：《從知識(shí)本位走向素養(yǎng)本位》，《基礎(chǔ)教育課程》2021年第299期，第5—20頁(yè)。

[2]鐘啟泉：《單元設(shè)計(jì)：撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的支點(diǎn)》 ，《教育發(fā)展研究》2015年第24期，第1—5頁(yè)。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁(yè)。

[4][5]張耕華：《歷史哲學(xué)引論》，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2009年，第123、135頁(yè)。

該文為江蘇省規(guī)劃辦十三五重點(diǎn)資助項(xiàng)目“核心素養(yǎng)視域下高中生歷史想象力培養(yǎng)之實(shí)踐研究”（B-a/2018/02/67）的階段性研究成果。