陳 林, 王姣莉

(1.海南師范大學(xué) 初等教育學(xué)院, 海南 ?？?571158; 2.洛陽(yáng)師范學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院, 河南 洛陽(yáng) 471934)

一、問題提出

“社會(huì)化是指?jìng)€(gè)體在與社會(huì)互動(dòng)的過程中,通過社會(huì)文化的內(nèi)化和角色知識(shí)的學(xué)習(xí),逐漸適應(yīng)社會(huì)生活的過程?！盵1]對(duì)于師范生而言,發(fā)展與教學(xué)相關(guān)的觀念和行為是其社會(huì)化的核心內(nèi)容。在這個(gè)過程中,處于身份轉(zhuǎn)換階段的實(shí)習(xí)教師(1)本研究中的實(shí)習(xí)教師指的是教育實(shí)習(xí)階段的師范生。面臨著諸多社會(huì)化危機(jī)。過往關(guān)于教學(xué)有限經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制難以應(yīng)對(duì)真實(shí)情境中問題解決策略的新需求;[2]進(jìn)入實(shí)習(xí)場(chǎng)域的不確定性情感誘發(fā)實(shí)習(xí)教師產(chǎn)生畏難心理,面臨著“理想模式”與“現(xiàn)實(shí)規(guī)約”間的矛盾;這些矛盾的激化會(huì)導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師的本體性安全(ontological security)[3]遭遇危機(jī)。如無法解決這些危機(jī),實(shí)習(xí)教師便會(huì)由于先前教學(xué)信念與當(dāng)下教學(xué)行為之間的矛盾引發(fā)認(rèn)知失調(diào)。因此,實(shí)習(xí)教師社會(huì)化對(duì)其專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

沃勒首次提出“教師社會(huì)化”的概念,即教師通過內(nèi)化職業(yè)價(jià)值、獲取職業(yè)手段、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范以及形成職業(yè)性格,不斷“成為”合格教師的過程。[4]學(xué)者們對(duì)教師社會(huì)化有兩種觀點(diǎn):持結(jié)構(gòu)塑造觀的學(xué)者認(rèn)為,學(xué)校系統(tǒng)中的結(jié)構(gòu)和群體規(guī)范具有決定作用,領(lǐng)悟并遵從社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)教師角色的期待,內(nèi)化群體規(guī)范,表現(xiàn)合宜行為貫穿教師社會(huì)化的始終;[5]持能動(dòng)習(xí)得觀的學(xué)者認(rèn)為,教師具有能動(dòng)性,可以對(duì)社會(huì)和學(xué)校情境賦予意義,社會(huì)化的核心是“自主內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范、形成職業(yè)性格”[6]。后者強(qiáng)調(diào)個(gè)體與組織情境間的互動(dòng),關(guān)注結(jié)構(gòu)與個(gè)體間的能動(dòng)性,成為當(dāng)前教師社會(huì)化研究的主流認(rèn)識(shí)。

就實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的過程而言,本質(zhì)上是讓實(shí)習(xí)教師逐漸消弭不確定性情感。萊希將實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化過程分為四個(gè)階段:“蜜月”階段、“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”階段、“危機(jī)”階段以及“設(shè)法應(yīng)付或失敗”階段。[7]與此相似,王秋絨聚焦于實(shí)習(xí)教師的教學(xué)能力和職業(yè)傾向的轉(zhuǎn)變,將其社會(huì)化過程分為:“蜜月”期、“危機(jī)”期和“動(dòng)蕩”期。[8]實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)初期對(duì)教學(xué)工作的好奇與探索、實(shí)習(xí)中期的危機(jī)應(yīng)對(duì)以及實(shí)習(xí)結(jié)束后的職業(yè)傾向成為實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的核心主題,呈現(xiàn)出明顯的非線性、情境性和個(gè)體化特征。

對(duì)于影響實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的因素,在宏觀層面,特定的社會(huì)情境(教育愿景、文化傳統(tǒng))[9]和社會(huì)文化結(jié)構(gòu)影響著初任教師的社會(huì)化結(jié)果;[10]在中觀層面,師范院校、實(shí)習(xí)學(xué)校組織文化等影響著實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化;在微觀層面,“先入之見”和“重要他人”對(duì)實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化有著持久的影響。[11]實(shí)習(xí)教師社會(huì)化始終處于彼此關(guān)聯(lián)的意義網(wǎng)絡(luò)中。它是實(shí)習(xí)教師在賦予和修訂實(shí)習(xí)學(xué)校情境中選擇行為策略的漸進(jìn)式、循環(huán)性的過程。

然而,相關(guān)研究對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過程和諸多影響因素間如何互動(dòng)并未提供充分的實(shí)證數(shù)據(jù)加以解釋。為此,本研究通過質(zhì)性取向的個(gè)案研究路徑,回答以下兩個(gè)研究問題:實(shí)習(xí)教師在互動(dòng)中經(jīng)歷了怎樣的社會(huì)化?實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過程的主要?jiǎng)右蜷g如何互動(dòng)?

二、理論框架

根據(jù)布魯默的符號(hào)互動(dòng)論,第一,我們依據(jù)對(duì)情境賦予的意義而采取行動(dòng);第二,我們所賦予的意義,是個(gè)體與他人在社會(huì)互動(dòng)中衍生出來的;第三,通過自我互動(dòng)(self-interaction)與自我指示(self-indication),我們可以延續(xù)或修訂原先賦予的意義,進(jìn)而決定之后的行動(dòng)策略。[12]基于此,本研究認(rèn)為實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化即通過與他人的互動(dòng)以及對(duì)組織情境的詮釋,賦予兒童和教師職業(yè)以相應(yīng)的意義,進(jìn)而采擇特定行為策略,并習(xí)得與教學(xué)有關(guān)的觀念和行為的過程。

此外,阿基里斯和舍恩提到“信奉理論”與“使用理論”的關(guān)系問題。個(gè)體的“信奉理論”也就是宣稱的理論,而“使用理論”則是指在實(shí)際行動(dòng)中推論出的理論。[13]個(gè)體的行為一定和“使用理論”一致,卻不一定和“信奉理論”一致。因?yàn)椤笆褂美碚摗卑岁P(guān)于自我、他人、情境,以及行動(dòng)、結(jié)果和情境間的諸多假定。[13]對(duì)實(shí)習(xí)教師而言,他們的“信奉理論”通常與成長(zhǎng)經(jīng)歷或教師教育課程的理念相一致,教學(xué)行為通常與“使用理論”一致。如果實(shí)習(xí)教師的“信奉理論”試圖滿足的價(jià)值域與實(shí)習(xí)學(xué)校情境的價(jià)值域之間存在沖突,那么實(shí)習(xí)教師便會(huì)基于后果律(即能否誘發(fā)關(guān)于教學(xué)的“使用理論”的轉(zhuǎn)變),進(jìn)而通過相應(yīng)的行動(dòng)策略維系“使用理論”價(jià)值域的恒定性,避免認(rèn)知失調(diào)。否則,實(shí)習(xí)教師便會(huì)面臨“信奉理論”與“使用理論”間的對(duì)立。這兩種情況塑造了實(shí)習(xí)教師截然不同的社會(huì)化類型(圖1)。

圖1 實(shí)習(xí)教師社會(huì)化在理論框架下的兩種類型

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

選取L師范大學(xué)的3名實(shí)習(xí)教師ZT、LJ、ZX,她們具有以下特征:相同的時(shí)間在T幼兒園實(shí)習(xí);愿意和筆者分享實(shí)習(xí)過程中導(dǎo)致觀念與行為轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵事件;在T幼兒園的實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為一個(gè)學(xué)期,多次參與T幼兒園的教學(xué)(課時(shí)量為每周6節(jié)以上)和班級(jí)管理工作;實(shí)習(xí)期間的認(rèn)知和行為轉(zhuǎn)變過程復(fù)雜,彼此間的社會(huì)化具有異質(zhì)性傾向。

(二)資料收集方法

采用半結(jié)構(gòu)化訪談與實(shí)物收集(2)因疫情的影響,筆者未能進(jìn)入T幼兒園開展實(shí)地觀察,故選擇研究對(duì)象的教學(xué)視頻作為補(bǔ)充數(shù)據(jù)。的資料搜集方法。通過半結(jié)構(gòu)化訪談,了解實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)中與教學(xué)相關(guān)的觀念和行為轉(zhuǎn)變過程,以及相關(guān)影響因素。對(duì)每位實(shí)習(xí)教師的訪談分兩次進(jìn)行,每次1～1.5小時(shí)。第一次訪談安排在實(shí)習(xí)后1個(gè)月,其目的在于了解實(shí)習(xí)教師的成長(zhǎng)背景、關(guān)鍵事件,以及對(duì)教師職業(yè)和兒童發(fā)展的認(rèn)識(shí),挖掘?qū)嵙?xí)教師社會(huì)化的過程和主要影響因素。第二次訪談安排在結(jié)束實(shí)習(xí)后的1～2個(gè)月進(jìn)行,主要對(duì)第一次訪談的內(nèi)容加以補(bǔ)充和驗(yàn)證。

此外,本研究還收集了實(shí)習(xí)手冊(cè)、培養(yǎng)方案、實(shí)習(xí)教案和視頻、實(shí)習(xí)日志等實(shí)物資料。既可以對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校的組織文化有所了解,也可以通過這些資料了解實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過程中的觀念和行為,進(jìn)而與訪談所獲資料進(jìn)行相互驗(yàn)證。

(三)資料分析方法

首先,在單個(gè)個(gè)案分析階段,筆者通過撰寫備忘錄,對(duì)研究資料進(jìn)行持續(xù)比較,提取能反映實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過程和動(dòng)因的本土概念,并將本土概念整合為相應(yīng)的主題,提煉出實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的類型、過程和動(dòng)因。其次,在跨個(gè)案聚類分析階段,結(jié)合最初的理論框架,提出新的理論觀點(diǎn);同時(shí),通過對(duì)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過程的分析與主要?jiǎng)右虻木垲?修正原有觀點(diǎn)。之后將修改后的觀點(diǎn)返回到其他個(gè)案加以比較,最終建構(gòu)實(shí)習(xí)教師的兩種社會(huì)化類型和動(dòng)因系統(tǒng)。

四、研究結(jié)果

(一)“延續(xù)信念”型的實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過程

在本研究中,實(shí)習(xí)教師ZT和LJ的社會(huì)化都屬于“延續(xù)信念”型,她們經(jīng)歷了實(shí)習(xí)初期從教愿望的維系、實(shí)習(xí)中的自我反思、實(shí)習(xí)結(jié)束后延續(xù)從教信念三個(gè)階段。對(duì)ZT來說,進(jìn)入大學(xué)前和兒童相處的積極體驗(yàn)使她萌生了從教的愿望。一直到實(shí)習(xí)初期,即使面對(duì)教學(xué)中的諸多挑戰(zhàn),實(shí)習(xí)教師的本體性安全(ontological security)遭受沖擊時(shí),ZT也不改初心,維系著先前的從教愿望。

上大學(xué)前外甥女經(jīng)常和我一起玩,我覺得小孩子很有意思,都沉浸在自己的世界里,很可愛。跟孩子在一起會(huì)很開心。你和他(她)玩的時(shí)候,他(她)反饋給你的東西,就是你不會(huì)覺得無聊!陪著他們一起成長(zhǎng)是很幸福的事……成為一名老師,也是小時(shí)候就有的愿望……剛實(shí)習(xí)時(shí)有點(diǎn)小滄桑。但是我也一直沒有忘記初心,堅(jiān)持著自己未來從事幼教工作的愿望。

(ZT—T—I—20200801)

在實(shí)習(xí)過程中,教學(xué)情境中的自我反思一方面提升了ZT的學(xué)習(xí)能力,另一方面也提升了她的自我效能感,成為ZT從教信念得以延續(xù)和強(qiáng)化的催化劑。

在 T 幼兒園實(shí)習(xí)時(shí),我們和孩子接觸的時(shí)間也比較多。這個(gè)過程雖然很辛苦,卻也很充實(shí),我就會(huì)在其中不斷地思考,怎樣才能給予孩子們快樂的課堂?？吹枚?、思考多、實(shí)踐多了,就懂得怎么和不同的孩子相處吧!當(dāng)我學(xué)會(huì)這些后,我會(huì)很有成就感,因?yàn)殡x理想又更近了。

(ZT—T—I—20200801)

此外,幼兒園孩子對(duì) ZT 的積極反饋不僅激活了ZT所持有的兒童觀,而且在自我的能動(dòng)性和孩子們的積極反饋中,她的職業(yè)承諾更為明晰,最終從教信念得以延續(xù)。

雖然實(shí)習(xí)中有很大的沖擊感,但是,孩子們很有趣啊!每天都能感覺到他們對(duì)你的“吹捧”,很開心、很自信,這些自信全部都是孩子們給的。這段實(shí)習(xí)經(jīng)歷對(duì)我來說還是挺珍貴的。自己未來也會(huì)繼續(xù)在幼兒園工作,就是它沒錯(cuò)了!

(ZT—T—I—20200801)

相似地,LJ也在大學(xué)前與兒童交往的經(jīng)驗(yàn)(舅舅家孩子的養(yǎng)育經(jīng)歷)中萌生了對(duì)教師職業(yè)的向往,這種期待通過三年的課程學(xué)習(xí)逐漸轉(zhuǎn)化為自己的從教信念。

和表弟相處的經(jīng)歷,讓我覺得弄清楚小孩子的成長(zhǎng)規(guī)律,真的蠻重要的。我本來好奇心也很強(qiáng),和孩子們相處也會(huì)有年輕、很有活力的感覺,加上三年的大學(xué)學(xué)習(xí),希望通過自己的努力,去幫助一些像我表弟那樣的孩子做出改變。去幼兒園工作可以實(shí)現(xiàn)這個(gè)愿望。

(LJ—T—I—20200826)

正因?yàn)榧彝ド钪信c表弟的相處激發(fā)了LJ的責(zé)任心與職業(yè)期待,所以即使面臨實(shí)習(xí)園所對(duì)實(shí)習(xí)教師支持不足、實(shí)習(xí)工作的“打雜”特點(diǎn)和區(qū)角活動(dòng)的缺位等困境,LJ也在不斷地反思中,努力讓兒童感受區(qū)角游戲與環(huán)創(chuàng)的歡樂,這對(duì)她的社會(huì)化過程產(chǎn)生了積極影響。

我剛?cè)サ臅r(shí)候,發(fā)現(xiàn)每個(gè)教室都沒有區(qū)角。區(qū)角活動(dòng)和環(huán)創(chuàng)都是游戲化教學(xué)的主要手段。怎么建立起適合孩子們游戲的區(qū)角,做出有特點(diǎn)的環(huán)創(chuàng)呢?后來我找了些資料,思考了很多種辦法,比如自己去做材料、讓孩子們交自己的作品等,最后把兩種方式結(jié)合,做出的效果還蠻受孩子們喜歡的。在這個(gè)過程中,我自己在教學(xué)上也有了成長(zhǎng)和收獲。

(LJ—T—I—20200826)

LJ在實(shí)踐求索—自我賦能中堅(jiān)守了從教信念與職業(yè)承諾。

我在實(shí)習(xí)時(shí),一直想成為“能和孩子們打成一片”的老師。這個(gè)過程雖然有很多困難,但只要和孩子們?cè)谝黄?你會(huì)發(fā)現(xiàn)他們很“神奇”,每個(gè)孩子都有無限的可能。這也是我去不斷地去思考和探索的動(dòng)力。我覺得既然選擇了幼教,就該堅(jiān)定地走下去。

(LJ—T—I—20200826)

(二)“倦怠逃離”型的實(shí)習(xí)教師社會(huì)化過程

對(duì)于實(shí)習(xí)教師ZX而言,社會(huì)化過程經(jīng)歷了實(shí)習(xí)初期“信奉理論”的維系、實(shí)習(xí)中的自我懷疑和實(shí)習(xí)結(jié)束后倦怠逃離三個(gè)階段。這種消極的社會(huì)化過程是ZX在循環(huán)往復(fù)的“煎熬”中,不得已而為之的選擇。

ZX關(guān)于“兒童與師生關(guān)系”的“信奉理論”在實(shí)習(xí)前的教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)中便已形成,這成為實(shí)習(xí)初期指導(dǎo)她開展師生互動(dòng)的不二法則。

大學(xué)里就講我們要理解和接納孩子,因?yàn)楹⒆邮切枰氨蛔鹬亍薄氨魂P(guān)心”和“被理解”的……忽視孩子成長(zhǎng)的規(guī)律,不深入思考這個(gè)問題,可能就很難把握每個(gè)年齡階段的特征,你就不能很好地去指導(dǎo)他的發(fā)展,也沒法去照顧、理解和尊重孩子吧!

(ZX—T—I—20200728;ZX—T—N—20201025)

起初,這種兒童觀與師生關(guān)系的“信奉理論”對(duì)ZX 的工作投入起到了積極的效果。一方面,ZX 積極思考如何將五大領(lǐng)域與兒童的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合,讓他們體驗(yàn)到豐富多彩的學(xué)習(xí)活動(dòng)。另一方面,這種信念也直接影響到ZX 在實(shí)習(xí)期間的師生互動(dòng)行為。例如,當(dāng)班上的一名孩子被其他老師“強(qiáng)行借走”衣服后,ZX表現(xiàn)出了對(duì)兒童的尊重、理解和照顧。

有一次,我們班一個(gè)小朋友的衣服被別的班老師借走了,小朋友發(fā)現(xiàn)了之后就哭了將近一上午,然后我覺得孩子被忽視了,所以我想盡了各種辦法去安慰她。我覺得不能讓一個(gè)孩子一直在那兒哭。

(ZX—T—I—20200728)

ZX在兒童產(chǎn)生負(fù)面情緒時(shí)給予了及時(shí)與合理的關(guān)懷,但是這種互動(dòng)方式得到的不是實(shí)習(xí)幼兒園老師和領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可,而是他們對(duì)自己的誤解和“事實(shí)的歪曲”,進(jìn)而引發(fā)ZX對(duì)這種互動(dòng)模式是否合理,以及先前兒童觀與師生互動(dòng)的懷疑?！皩?duì)兒童情緒的關(guān)注和及時(shí)反饋”與幼兒園教師“對(duì)兒童情緒的忽略”間似乎存在巨大矛盾,ZX 看不到T幼兒園教師和領(lǐng)導(dǎo)對(duì)兒童的關(guān)懷,以及對(duì)自己最起碼的尊重和公平。

主班老師說“不用理她。你越理她的話,她可能就會(huì)哭得越兇?！?那個(gè)小朋友一直在哭。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也說我“不適合繼續(xù)待著了”,說我沒管孩子。我肯定是哄孩子啊!沒有管孩子的應(yīng)該是主班老師吧!我做了就是做了!這也太不公平了,但是我也沒有辦法。在那之后,我就不敢隨便管孩子了。

(ZX—T—I—20200728)

從最初的滿懷期待到后來的委屈和畏懼,現(xiàn)實(shí)與理想的鴻溝、對(duì)自我行為的懷疑與矛盾在ZX身上彼此纏繞。在諸多消極體驗(yàn)的影響下,ZX的身份認(rèn)同逐漸弱化,對(duì)于實(shí)習(xí)工作也只是應(yīng)付了事。這種策略性依從并未緩解內(nèi)心的焦慮和矛盾,直到ZX被迫提前結(jié)束實(shí)習(xí)時(shí),先前的矛盾不斷累積,內(nèi)心經(jīng)過掙扎和無奈后決定逃離幼教行業(yè)。

這個(gè)想法的改變是在實(shí)習(xí)之后。覺得自己不太適合吧!幼兒園的工作量大,當(dāng)老師很累,還不受領(lǐng)導(dǎo)的待見,也不知道怎么去和小朋友還有家長(zhǎng)有效溝通。

(ZX—T—I—20200728)

(三)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的動(dòng)因

1.在家庭生活中與兒童的互動(dòng)經(jīng)歷形塑了實(shí)習(xí)教師的“信奉理論”(3)從實(shí)習(xí)教師ZX的訪談得知,與其他兩位實(shí)習(xí)教師不同,ZX在成長(zhǎng)經(jīng)歷中缺少與兒童互動(dòng)的體驗(yàn)。

實(shí)習(xí)教師在家庭生活中與兒童的互動(dòng)一方面可以加深實(shí)習(xí)教師關(guān)于兒童發(fā)展復(fù)雜性的理解,形成最初的兒童觀;另一方面,實(shí)習(xí)教師對(duì)互動(dòng)過程的反思也形塑了自身關(guān)于兒童發(fā)展的“信奉理論”。

我舅舅家有個(gè)孩子,一到兩歲之間的生活照料,基本上都是由我和我媽媽完成的。我會(huì)想著盡量地彌補(bǔ)他由于母親過世產(chǎn)生的缺失感,所以會(huì)更耐心,也會(huì)傾注更多。我第一次懂得了怎么去照顧孩子的生活、關(guān)心孩子的成長(zhǎng)。

(LJ—T—I—20200826)

依戀關(guān)系的形成、分離焦慮的面對(duì),這些都是 LJ 與母親在撫養(yǎng)舅舅家孩子過程中所面臨的挑戰(zhàn)。如果說這些挑戰(zhàn)對(duì)于選擇學(xué)前教育的LJ 而言,屬于兒童發(fā)展的常態(tài)話題,那么在向嬰兒喂食過程中,嬰兒對(duì)特定物品的情感依賴,則成為 LJ撫育嬰兒中的偶發(fā)性事件。在偶發(fā)性事件的刺激下,LJ 對(duì)這個(gè)特殊現(xiàn)象進(jìn)行了反思。

他心理上沒有安全感,比如吃奶粉的時(shí)候,需要去找一件衣服的角捻著才能吃。有時(shí)候你把那個(gè)衣服藏起來,他又會(huì)去翻箱倒柜地找,而且必須是自己之前看到的那件衣服,他只認(rèn)這個(gè)。我自己也思考了很久。

(LJ—T—I—20200826)

在反思與舅舅家孩子的互動(dòng)經(jīng)歷中,LJ形成了“兒童的性格孤僻、有外物依賴傾向,是由心理安全感的缺失所致”的“信奉理論”。這種“信奉理論”經(jīng)由教師教育課程的學(xué)習(xí)及實(shí)習(xí)期間的師幼互動(dòng),直接影響了LJ在實(shí)習(xí)過程中對(duì)P小朋友行為的反思。

P小朋友很特別,身上存在著轉(zhuǎn)校生面對(duì)陌生環(huán)境普遍存在的分離焦慮現(xiàn)象。除此之外,孩子的身體發(fā)育程度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如同齡的孩子,性格也很孤僻。當(dāng)時(shí)我就在想,這和我的小外甥的個(gè)性有點(diǎn)相似,會(huì)不會(huì)是有共同的原因?

(LJ—T—N—20200514)

對(duì)于實(shí)習(xí)教師ZT而言,與兒童的相處是愉悅的、帶有“童真童趣”的,這讓ZT懂得以兒童的視角去理解和尊重兒童的獨(dú)特性,逐漸形成了自身關(guān)于兒童的“信奉理論”。

小孩子反饋給你的東西,有時(shí)候提的那些想法,很有意思。有一次我問他們,你覺得小貓會(huì)說話嗎?然后一位小朋友說,小貓會(huì)說話呀!喵……這樣啊!我再問,“那小貓說的話你聽不懂,你怎么就說它會(huì)說話呢?”她就說,“反正小貓就是會(huì)說話!”他們很固執(zhí),沉浸在自己的世界里,很可愛!

(ZT—T—I—20200801)

2.教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)強(qiáng)化了實(shí)習(xí)教師的“信奉理論”

實(shí)習(xí)教師在教育專業(yè)課程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn),能夠與早期的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)相融合,成為社會(huì)化的促進(jìn)性因素。例如,實(shí)習(xí)教師ZT和LJ都提到,《學(xué)前教育學(xué)》《兒童行為觀察與分析》等課程的學(xué)習(xí),讓自己懂得了如何根據(jù)幼兒發(fā)展的不同階段特征去分析兒童行為,以及如何通過創(chuàng)設(shè)適宜兒童發(fā)展的環(huán)境使兒童得到更好的發(fā)展。這在一定程度上延續(xù)和強(qiáng)化了先前關(guān)于兒童的“信奉理論”,并將其付諸實(shí)踐。

我們學(xué)《兒童哲學(xué)》的時(shí)候,教材里提到“孩子是哲學(xué)家啊”!還有《學(xué)前教育學(xué)》,它里邊講了很多孩子在不同階段發(fā)展的特點(diǎn)和可能出現(xiàn)的行為以及產(chǎn)生的原因。后來實(shí)習(xí)過程中,我們也用到了這些課上的原理,比如做環(huán)創(chuàng)設(shè)計(jì)。

(LJ—T—I—20200826)

此外,對(duì)于之前參與撫育舅舅家孩子的經(jīng)歷,也是LJ學(xué)習(xí)了教育專業(yè)課程后,對(duì)這個(gè)現(xiàn)象形成了自己的理解——以“安全感”缺失為誘因的個(gè)性偏差。這種關(guān)于兒童發(fā)展的歸因,也納入到LJ的“信奉理論”中,成為實(shí)習(xí)時(shí)與P小朋友互動(dòng)時(shí)的“基本準(zhǔn)則”。

雖然ZX的社會(huì)化過程有諸多曲折,但大學(xué)的教育專業(yè)課程既豐富了她的知識(shí)結(jié)構(gòu),也影響了她關(guān)于兒童發(fā)展最初的“信奉理論”(孩子是需要“被尊重”“被照顧”“被關(guān)心”和“被理解”的)。

比如健康類的理論課程,讓我懂得了孩子每個(gè)年齡段的身體發(fā)展特征,也懂得怎么去照顧孩子;技能類課程,讓我能夠在課間的時(shí)候給孩子們彈鋼琴,課上帶著他們玩游戲,孩子們很享受,我也很開心。實(shí)踐類的課程,我都用在了如何觀察學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生的行為上,對(duì)我掌握幼教的技能、形成那些教學(xué)的理念啊、方法啊,還是幫助很大的。

(ZX—T—I—20200728)

然而,當(dāng)ZX身處真實(shí)的師生互動(dòng)情境時(shí),這種“信奉理論”并不能為ZX解決任何問題。相反,ZX“信奉理論”與“使用理論”的矛盾逐漸顯現(xiàn)。

可能理論知識(shí)什么的,只是一部分,實(shí)踐還是很重要的。對(duì)于我來說很困難的一點(diǎn)就是不知道怎么用特別好的方法和小朋友們成為朋友。我感覺自己可能沒有掌握和小朋友交流的那些技巧。我不知道如何與他們很好地進(jìn)行交流。然后他們有一些不好的情緒,我也不知道該怎么非常好地進(jìn)行引導(dǎo)。

(ZX—T—I—20200728)

3.“控制型”組織文化中實(shí)習(xí)教師能動(dòng)性的差異導(dǎo)致兩種理論的平衡或失衡

起初,在T幼兒園的“小學(xué)化”特征和“控制型”組織文化的共同影響下,實(shí)習(xí)教師關(guān)于幼兒園課程和兒童發(fā)展的“信奉理論”與實(shí)習(xí)時(shí)的“使用理論”間產(chǎn)生了沖突。

幼兒園“小學(xué)化”,這會(huì)違背孩子們發(fā)展的規(guī)律。但是那個(gè)幼兒園小班就已經(jīng)開始背《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》了,中班就開始學(xué)算術(shù)和寫字。我們沒敢直接給那個(gè)園長(zhǎng)說這是不合理的。

(ZT—T—I—20200802)

他們有一點(diǎn)“小學(xué)化”,對(duì)“區(qū)角”根本就不重視。所以,我們本來在學(xué)校學(xué)的很多理論還是想拿來用的,但在現(xiàn)實(shí)中很為難,在這里根本用不上。

(LJ—T—I—20200826)

我就覺得可能幼兒園的課程還是偏“小學(xué)化”的傾向。我其實(shí)還是比較排斥“小學(xué)化”的,但園長(zhǎng)也不覺得這是個(gè)問題。這明顯是違背兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的,也不符合我們之前所學(xué)到的那些課程理念。

(ZX—T—I—20200728)

在組織文化的影響下,雖然3位實(shí)習(xí)教師均存在不同程度的兩種理論間的沖突,但是ZT與LJ在實(shí)習(xí)過程中有效克服了這種沖突,逐漸成為社會(huì)化良好的實(shí)習(xí)教師。究其原因,是因?yàn)榧彝ド钪信c兒童的互動(dòng)經(jīng)歷所形塑的“信奉理論”,以及自身的能動(dòng)性對(duì)社會(huì)化產(chǎn)生了積極影響。例如,實(shí)習(xí)教師ZT面對(duì)“控制型”的組織文化,從教信念并未減弱,反而得以延續(xù)。

我本身就是一個(gè)比較喜歡孩子的人。那個(gè)園長(zhǎng)很厲害。那所幼兒園的“小學(xué)化”很嚴(yán)重,教師之間關(guān)系也不太好,而且整體水平也不高,都還是對(duì)園長(zhǎng)唯命是從。但我還是覺得,當(dāng)幼兒園老師很開心也很自信,這些自信都來自于孩子們給我的溫暖。就算有委屈也沒啥!不喜歡孩子的人,永遠(yuǎn)感覺不到這份溫暖吧!我還是很熱愛這份職業(yè)的。

(ZT—T—I—20200802)

一方面,ZT通過理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思等策略,尋找提升專業(yè)能力的途徑,不斷激發(fā)自身正向能動(dòng)性;另一方面,ZT的能動(dòng)性在與“控制型”組織文化的角力中,能夠消解兩種理論間的矛盾,最終延續(xù)了從教信念。

LJ在“信奉理論”與“控制型”組織文化的沖突中也逐漸成長(zhǎng)為能動(dòng)性變革者。在面臨幼兒園沒有“區(qū)角”活動(dòng),并且“環(huán)創(chuàng)”一片空白,需要實(shí)習(xí)教師自己構(gòu)思方案、選擇幼兒作品的現(xiàn)狀下,LJ盡一己之力,在“讀書日”活動(dòng)中帶著孩子們添設(shè)圖書角、在“環(huán)創(chuàng)”活動(dòng)中制作“立體的燕子”以培養(yǎng)孩子們的好奇心和觀察力,創(chuàng)設(shè)了新的“亞文化”。

園長(zhǎng)是說一不二的那種人。整個(gè)園所氛圍很壓抑。后來,我的想法慢慢轉(zhuǎn)變了,還是有很多自己可以力所能及能做的事情。我們做了一次關(guān)于“春天”的環(huán)創(chuàng),再在教室外邊做了幾只立體的“燕子”。孩子們每天上下學(xué)都會(huì)趴在那看。雖然我能做的事情也很有限,但還是得為孩子們做點(diǎn)啥……我是他們的老師,我也應(yīng)該對(duì)得起這份職業(yè)。

(LJ—T—I—20200826)

在能動(dòng)性與組織文化的角力中,LJ一定程度上抑制了以“控制”和“守舊”為主導(dǎo)的組織文化對(duì)自身社會(huì)化的消極影響。與此同時(shí),這讓LJ感受到作為幼兒教師的價(jià)值,從而延續(xù)了先前的職業(yè)承諾和從教信念。

然而,在這種組織文化中,組織成員間的權(quán)力距離(power distance)[14]會(huì)不斷擴(kuò)大,使實(shí)習(xí)教師的“信奉理論”與組織文化間的價(jià)值域產(chǎn)生沖突,降低了實(shí)習(xí)教師的組織認(rèn)同。對(duì)ZX而言,為避免成為局外人,她不斷尋求與組織文化相一致的趨同行為,進(jìn)而掩飾自我對(duì)組織文化的“越軌”,但這種掩飾又會(huì)進(jìn)一步弱化組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同。

你在實(shí)習(xí)過程中感受到的工作環(huán)境,還有和領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系啊,都對(duì)你會(huì)產(chǎn)生影響。領(lǐng)導(dǎo)只是把我們當(dāng)成了“勞動(dòng)力”而已,她是個(gè)很厲害、雷厲風(fēng)行的人,所以整個(gè)園在她的掌控下變得很“死板”。大家都習(xí)慣了,也都跟著她的思路走。我也沒辦法,也只能和大家差不多,要不就顯得不合群了。經(jīng)過這次實(shí)習(xí),我就覺得,幼兒園的氛圍好像都差不多,工作比較累,自己不適合。

(ZX—T—I—20200728)

在“控制型”的組織文化與權(quán)威型領(lǐng)導(dǎo)力的雙重制約下,ZX產(chǎn)生了認(rèn)知失調(diào)。這種失調(diào)加劇了她“信奉理論”與“使用理論”間的矛盾,最終ZX表現(xiàn)出“倦怠逃離”的社會(huì)化類型。

可能實(shí)習(xí)時(shí)經(jīng)歷的那件事對(duì)我影響太大!雖然我很想當(dāng)好一名幼兒園老師,但我感覺除非去很好的園所,大家愿意關(guān)注和幫助你,要不我確實(shí)做不來。每天,實(shí)習(xí)園所的領(lǐng)導(dǎo)和同事都有很多要求,但我也只能應(yīng)付,我其實(shí)對(duì)它不認(rèn)可。我不想去幼兒園了,太累,現(xiàn)在就想逃離這個(gè)職業(yè)!

(ZX—T—I—20200728)

五、討論與建議

本研究發(fā)現(xiàn),一方面,相同情境中的實(shí)習(xí)教師社會(huì)化具有差異性;另一方面,在家庭生活中與兒童的互動(dòng)經(jīng)歷、教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和組織文化中實(shí)習(xí)教師的能動(dòng)性是影響社會(huì)化的關(guān)鍵因素。在家庭生活中與兒童的互動(dòng)經(jīng)歷,使得實(shí)習(xí)教師通過對(duì)兒童行為的意義詮釋,形成關(guān)于兒童觀的意義網(wǎng)絡(luò)。[15]這種意義網(wǎng)絡(luò)成為實(shí)習(xí)教師最初的“信奉理論”。而后,實(shí)習(xí)教師在教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)中,內(nèi)化職業(yè)規(guī)范和專業(yè)倫理,[16]自身的“信奉理論”得以發(fā)展。此外,“控制型”組織文化影響了實(shí)習(xí)初期形成的“使用理論”,同時(shí)在自身能動(dòng)性的介入下,形塑了社會(huì)化的類型及表征。

首先,在家庭生活中與兒童的互動(dòng)經(jīng)歷為實(shí)習(xí)教師“信奉理論”的形成奠定了基礎(chǔ)。在本研究中,ZT和LJ多次強(qiáng)調(diào),進(jìn)入大學(xué)前與兒童的互動(dòng)經(jīng)歷讓自己形成了穩(wěn)定的兒童觀。這種兒童觀對(duì)從教傾向具有持續(xù)和積極的影響,幫助她們形成了穩(wěn)定的“信奉理論”。這和已往研究一致,即實(shí)習(xí)教師的職業(yè)選擇動(dòng)因包含了吸引性因素和促進(jìn)性因素,[17]前者指的是在求學(xué)早期選擇教師職業(yè)的效能感,后者即從事教學(xué)工作既能延續(xù)自身的興趣,也能實(shí)現(xiàn)助力兒童成長(zhǎng)的職業(yè)目標(biāo)。也有研究表明,實(shí)習(xí)教師求學(xué)階段的體驗(yàn)強(qiáng)化了“理想型教師角色”的認(rèn)識(shí)框架,以此形成與教師職業(yè)相關(guān)的“前專業(yè)化經(jīng)驗(yàn)”[18]。反觀ZX,由于缺乏與兒童的積極互動(dòng)經(jīng)驗(yàn),導(dǎo)致ZX的“前專業(yè)化經(jīng)驗(yàn)”是零散的,最終影響了ZX關(guān)于兒童發(fā)展和教師職業(yè)的“信奉理論”的穩(wěn)定性。

其次,教育專業(yè)類課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)實(shí)習(xí)教師“信奉理論”的發(fā)展具有重要影響。3位實(shí)習(xí)教師均提到,在這類課程中習(xí)得的理念能夠印證甚至強(qiáng)化自身的兒童觀(實(shí)習(xí)前的“信奉理論”)。這種兒童觀是長(zhǎng)期以來以教師為原型做出的概括性假設(shè)。有研究指出,以教學(xué)案例分析為主導(dǎo)的教育理論類課程,有助于提高師范生對(duì)教學(xué)情境的反思,以及與情境相適宜的策略抉擇。[19]也有研究指出,師范生在師資培育課程中完成理論知識(shí)的深度建構(gòu)與現(xiàn)場(chǎng)迷思的澄清,故而在理論與實(shí)務(wù)的相互驗(yàn)證、教學(xué)刺激、技術(shù)精煉或自我省思上有明顯的成效。[20]通過在教師教育課程中增設(shè)教育敘事課程,采用自我敘事、團(tuán)體敘事和敘事案例研討等多種教學(xué)策略,引導(dǎo)師范生在講述自己的教育故事和傾聽他者的教育故事中對(duì)敘事案例中隱含的“信奉理論”有初步感知。教師教育者可以引導(dǎo)師范生在交流和反思中澄清自我的“信奉理論”,以此調(diào)整不適宜專業(yè)發(fā)展的“信奉理論”。還可以通過教學(xué)研究論壇、師范生演講比賽、我的教育故事等集體性活動(dòng),引領(lǐng)師范生在經(jīng)驗(yàn)的共享中,提升對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同。

最后,實(shí)習(xí)教師的社會(huì)化亦受到組織文化和關(guān)鍵事件的影響,從而形成關(guān)于從教的態(tài)度傾向。這種態(tài)度傾向在自身能動(dòng)性的影響下,使實(shí)習(xí)教師在“信奉理論”與“使用理論”中不斷尋求兩種理論的平衡之處。有研究表明,實(shí)習(xí)教師作為實(shí)習(xí)學(xué)校的“邊緣性參與者”,在能動(dòng)性指引下的“行動(dòng)”是個(gè)體與文化互動(dòng)后的“妥協(xié)”[21]。這種“妥協(xié)”可能導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師在面對(duì)“信奉理論”與“使用理論”的沖突時(shí)形成認(rèn)知偏差,最終延續(xù)或放棄之前的職業(yè)選擇。在本研究中,3位實(shí)習(xí)教師雖然身處“控制型”文化主導(dǎo)下的T幼兒園,但能動(dòng)性的發(fā)揮促使ZT與LJ轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳軇?dòng)的變革者”。對(duì)于二人而言,與兒童間的積極互動(dòng)經(jīng)歷能夠增強(qiáng)自身在面對(duì)困境時(shí)的行為潛能,進(jìn)而提升能動(dòng)性水平。當(dāng)面對(duì)“使用理論”與“信奉理論”間的沖突時(shí),ZT與LJ通過雙路徑學(xué)習(xí),(4)雙路徑學(xué)習(xí),通過學(xué)習(xí)改變價(jià)值域恒定性本身,即關(guān)注沖突的出現(xiàn)與解決而不是壓制,也就是在相互競(jìng)爭(zhēng)的多套標(biāo)準(zhǔn)(如價(jià)值觀或理論范式)之間作選擇,并嘗試進(jìn)行突破自我與環(huán)境壓制,在尋求“使用理論”與“信奉理論”最大限度的一致性中采取行動(dòng)策略。單路徑學(xué)習(xí),保持著現(xiàn)存的價(jià)值域,即使行為世界中的后果顯示沖突也只是壓制沖突,只通過尋求行動(dòng)策略的改變來維持價(jià)值域的恒定性。修訂“使用理論”的價(jià)值域,在彼此沖突的價(jià)值域(小學(xué)化教學(xué)與游戲化教學(xué))之間發(fā)揮能動(dòng)性,選擇避免認(rèn)知失衡的行動(dòng)策略,達(dá)成“信奉理論”與“使用理論”間的平衡。而對(duì)于ZX而言,為躲避“信奉理論”與 “使用理論”之間的矛盾,加之自身能動(dòng)性的不足及消極事件的影響,她也唯有通過暫時(shí)的策略轉(zhuǎn)變來維持當(dāng)前“使用理論”的價(jià)值域(單路徑學(xué)習(xí)),事實(shí)上卻加劇了“信奉理論”與“使用理論”的失衡。由此可見,如果實(shí)習(xí)教師的能動(dòng)性得以發(fā)揮,[22]他們的“信奉理論”與“使用理論”便會(huì)朝著彼此兼容的方向不斷調(diào)整,最終得以平衡。反之,實(shí)習(xí)教師便會(huì)在兩種理論的對(duì)立中,忽略“信奉理論”的影響而被迫接受“使用理論”,選擇消極的行為策略,最終導(dǎo)致兩種理論的失衡(圖2)。

圖2 實(shí)習(xí)教師社會(huì)化的異質(zhì)性類型及動(dòng)因

實(shí)習(xí)幼兒園和學(xué)校需要通過保障性制度(為實(shí)習(xí)教師提供明確的實(shí)習(xí)制度和工作信息)和激勵(lì)性制度(對(duì)實(shí)習(xí)教師在教學(xué)和班級(jí)管理過程中的積極行為給予適當(dāng)贊許)等方式,給予實(shí)習(xí)教師即時(shí)的、明確的、積極的反饋,從而在提升實(shí)習(xí)教師能動(dòng)性的同時(shí),激發(fā)他們投身教學(xué)的情感能量,加深他們的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同。

實(shí)習(xí)教師可以以雙路徑學(xué)習(xí)為指導(dǎo),選擇課例研究、理論研讀、集體磨課、教學(xué)觀摩、參加研修工作坊等方式,學(xué)習(xí)最新的教學(xué)理念和方法,同時(shí)在行動(dòng)中反思和發(fā)展自己的批判性人格特征,不斷豐富關(guān)于教學(xué)的“使用理論”,并通過教學(xué)——反思——研究的一體化循環(huán),實(shí)現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。