王加強

(南京師范大學 教師教育學院, 江蘇 南京 210097)

“緊張”是我們日常生活的普遍體驗。第一次下水游泳、第一次背越式跳高、第一次上臺演講、第一次獨立演出等活動往往讓我們感到緊張。(1)“緊張”在漢語中是多義詞。本文所談的“緊張”,不同于“經費緊張” “財務緊張”中的“緊張”,也不同于“團結、緊張、嚴肅、活潑”中的“緊張”?！熬o張”也是教師在職業(yè)生活中的普遍體驗。上課緊張常常隨著教師職業(yè)生涯的開始而開始,卻未必隨其繼續(xù)而結束。它不僅改變教師的感受,影響他們的表現(xiàn),而且經得起時間磨蝕、歷久彌新。

不過,如此鮮明普遍的職業(yè)生活體驗,卻很少在研究領域發(fā)出聲音。有限的研究幾乎都把上課緊張自然而然地視為“心理”問題,條分縷析地給出“原因”,分門別類地提出“對策”。在這些研究中,上課緊張被視為需要擺脫的對象和解決的問題,被預設為糟糕的、單質的體驗和無意義的損耗,被當作提高教師教學效能的障礙。人們不屑于關注和審視它,只給它一個預設的且淺薄的標簽。把上課緊張界定為“緊張心理”,遮蔽了這一體驗的動態(tài)復雜性,讓我們不能回到緊張本身,通達其現(xiàn)象學本質。這并不是說要讓教師一直停留在緊張體驗當中,而是說在脫離它之前,能夠借助現(xiàn)象學和解釋學視角,駐足觀察它的動態(tài)結構,分析其對教師發(fā)展的價值和意義。

一、問題提出

現(xiàn)象學“和其他任何一門科學的不同之處在于它試圖對我們在世界中前反思性的體驗方式進行細膩的描述,而不是單純地分類、分級或使之抽象化”[1]11。基于現(xiàn)象學視角,上課緊張體驗可被視為教師在特定的教學情境中,由于特定因素影響,而獲得的與自然狀態(tài)下相差很大的感受和表現(xiàn)。

讓我們來看一段關于教師上課緊張的描述?！秶恰分械姆进櫇u初到三閭大學教授“論理學”,對“講書”的感受如下。

好像衣料的尺寸不夠而硬要做成稱身的衣服。自以為預備的材料很充分,到上課才發(fā)現(xiàn)自己講得收縮不住地快,筆記上已經差不多了,下課鈴還有好一會才打。一片無話可說的空白時間,像白漫漫一片水,直向開足馬達的汽車迎上來,望著發(fā)急而又無處躲避。心慌意亂中找出話來支扯,說不上幾句又完了,偷眼看手表,只拖了半分鐘。這時候,身上發(fā)熱,臉上微紅,講話開始口吃,覺得學生都在暗笑。有一次,簡直像挨餓幾天的人服了瀉藥,話要擠也擠不出,只好早退課一刻鐘。[2]210

通過如上描述,我們可以得出上課緊張體驗的三個特點。首先,上課緊張體驗內容是“被給予”的(given),是體驗者的意識內容,是第一視角而不是第三視角的描述。上述案例中,是方鴻漸本人“發(fā)現(xiàn)自己講得收縮不住地快”,感到“發(fā)急”“心慌意亂”,“覺得學生都在暗笑”。也許,在第三者眼中,學生并沒有暗笑。但是,我們關心的重點不是這種體驗能否得到第三方支持,而是這種體驗本身。

其次,上課緊張體驗內容是“原初”的。本文試圖深描緊張體驗發(fā)生之初的鮮活、生動、“活潑潑”的原始樣態(tài)。方鴻漸“望著發(fā)急而又無處躲避”“心慌意亂中找出話來支扯”“話要擠也擠不出”都是“原初”體驗。當然,“原初”不同于“原本”。現(xiàn)象學研究倚重反思,而反思作為當下化行為,必然導致原本經驗的再造和變異。“現(xiàn)象學研究的對象不是原本的體驗本身,而是已變異了的體驗”[3]403。即便是如上描述,也不是方鴻漸上課時的原本體驗。雖然如此,原初體驗與原本體驗去之不遠,與抽象概念相去甚遠,仍然能喚醒我們的日常體驗。

最后,上課緊張體驗有結構。緊張體驗并不是均質的“鐵板一塊”,而是由不同層面和主題構成的動態(tài)結構。例如,“一片無話可說的空白時間,像白漫漫一片水,直向開足馬達的汽車迎上來,望著發(fā)急而又無處躲避?！边@就是一個把時間體驗為空間的結構,就像日常生活中我們說時間“很長” “很短”。實際上,上課緊張體驗包含感受、表現(xiàn)和意義三個層面。每個層面又有不同的動態(tài)性主題。面對這種復雜的動態(tài)結構,我們無法按照形式邏輯的概念界定方法找到它的“種差”,沒法給它“下定義”,而只能用描述和解釋的方式展現(xiàn)其現(xiàn)象性。

圍繞“上課緊張體驗”,本文試圖基于現(xiàn)象學解釋學回答以下幾個問題:上課緊張時,教師的感受有何變化?上課緊張時,教師的表現(xiàn)有哪些變化?上課緊張體驗對教師發(fā)展意味著什么?

二、研究資料與分析方法

(一)研究資料

根據(jù)范梅南的現(xiàn)象學解釋學,本研究收集的資料包括文藝作品、實習教師訪談記錄與軼事、核心字詞的語義和慣用語。

“人文科學家經常利用詩人、作家、藝術家或是電影攝影師的作品——因為在這些材料中可以找到特定情境中的人,可以濃縮的、超越的方式找到各式各樣可能的人類體驗?！盵1]23本文使用的文藝作品包括:直接描寫教師上課緊張體驗的近代小說,如《高老夫子》(魯迅)、《圍城》(錢鐘書)、《茫茫夜》(郁達夫);幫助我們理解上課緊張體驗的文學作品,如《四十一炮》(莫言)、《湖上閑思錄》(錢穆)、《毛毛》(米切爾·恩德)、《慢》(米蘭·昆德拉);幫助我們理解緊張體驗的藝術作品,如1990年央視春晚小品《我想有個家》(趙本山、黃曉娟)。

實習教師訪談資料既包括筆者收集的訪談資料,也包括其他研究者文獻中的訪談資料。前者來自筆者對4位不同專業(yè)本科師范生(文中分別標注為訪談對象ABCD)的半結構性訪談。他們都是經歷過教育實習的大學四年級學生。實習教師上課軼事指那些典型的、夸張地表現(xiàn)實習生上課緊張的故事。這些故事可能真實發(fā)生過,如下文的“聽錯鈴聲給學生提前下課”,也可能在傳播過程中經過“藝術加工”,如下文的“第一次上課把黑板擦裝到自己包里”?，F(xiàn)象學研究關注其體驗真實性與普遍性,而不考察其歷史真實性?！拜W聞之所以重要,并不是因為它是經驗或者歷史現(xiàn)實。”[1]156

核心字詞的語義主要是與本文密切相關的字詞,如“緊”“張”“?！?“暈”等漢字的最初語義。慣用語是民間非正式口語,如本文出現(xiàn)的“嘴瓢”屬于東北方言。“慣用語(以及作家和詩人的語言)對現(xiàn)象學分析來說,是一個永不枯竭的源泉?！盵1]78

(二)分析方法

“做現(xiàn)象學,意味著對偉大的文本發(fā)出一種熱情,而同時以現(xiàn)象學的方式反思日常經驗中轉瞬即逝的生活意義、現(xiàn)象和事件?！盵4]為對上課緊張體驗做結構化分析,本文的資料分析方法主要是懸置、還原、比較和溯源。

懸置是對世界存在信仰“存而不論”,從而聚焦意識的被給予。本文懸置了上課緊張體驗得以生成的歷史、社會與個人因素,不關注不同的歷史時期、社會背景和個性特征對教師緊張體驗的影響,只關注上課緊張體驗本身。

還原,即“本質還原”,是通過意識目光轉向或想象,自由變更方法,直觀意識對象本質,把握意識對象“確認的明見性”的方法。本文的還原是筆者基于不同資料來源的教師上課緊張體驗描述,轉變意識目光,將其指向并聚焦于上課緊張本身,進而通過自由變更方法,想象上課緊張的各種各樣的變項,從中直觀出上課緊張的本質。

比較主要用于比較意識的自然狀態(tài)與緊張狀態(tài)。通過比較兩種狀態(tài)下意識中時間與空間的感受差異,以及自我、身體、語言方面的表現(xiàn)差異,能更好地描繪上課緊張體驗各層次、各方面的特性。

溯源,即“追溯詞源”,是解釋學方法。本文主要追溯與研究主題密切相關字詞的原初語義,拓寬理解緊張體驗的語義資源?！傲粜脑~語的來源、本義有時可使我們接觸到最初的生活形式,在那種生活形式中,詞語仍然和它所賴以存在的生活經驗有著密切的關聯(lián)?！盵1]74

三、教師上課緊張的感受

上課緊張體驗仿佛把教師放入了另一個世界。在那里,教師對時間與空間的感受變得非同尋常:時間變慢,而且向活動前后延伸,空間失去了自然狀態(tài)中固有的縱深感和穩(wěn)固性。

(一)變慢的時間

米切爾·恩德在小說《毛毛》中描述時間竊賊“灰紳士”追趕主人公毛毛時寫到,他們“拼命踩油門,輪子發(fā)出尖叫,然而卻只是在原地轉動,就像行駛在一條以同樣速度往反方向跑著的傳送帶上一樣”[5]111。而毛毛則在烏龜?shù)膸ьI下“越走越慢了,他們前進得卻異常迅速”[5]111。小說作者把這段故事稱作:“瘋狂的追趕,慢吞吞的逃遁”[5]104。

上課緊張會讓教師有類似體驗。那時,他們似乎會不受控制地加快行動節(jié)奏,試圖“瘋狂的追趕”,但卻往往絕望地發(fā)現(xiàn):時間只是“慢吞吞的逃遁”,就像魯迅筆下的高老夫子。

明明已經講了大半天,而鈴聲還沒有響,看手表是不行的,怕學生要小覷;可是講了一會,又到“拓跋氏之勃興”了,接著就是“六國興亡表”,他本以為今天未必講到,沒有預備的。[6]81-82

在無客觀時間校對情況下(“看手表是不行的”),高老夫子體驗時間是“大半天”,但是根據(jù)“鈴聲還沒有響”來推算,客觀時間遠未到“大半天”。高老夫子自然是虛構人物,但是他的體驗卻既非虛構,亦非個例。筆者在指導實習時也經常發(fā)現(xiàn),同樣的內容實習教師試講時可以講到40分鐘,真正上課的時候往往只能講到30分鐘,甚至20分鐘。很多實習生都會用“漫長”“終于下課了”等表達描述第一次上課。這都說明,與客觀時間相比,上課緊張時的體驗時間顯著變慢了。

關于體驗時間與客觀時間的差異,胡塞爾已有分析。被感覺到的“同時”不是客觀的同時性,被感覺到的現(xiàn)象學——時間間隔的相同性不是時間間隔的客觀相同性,如此等等,被感覺到的絕對時間素材絕不是對客觀時間的體驗(這也對“現(xiàn)在”這個絕對的素材有效)。[7]42-43

通常情況下,“人在高興的時候,活得太快,一到困苦無聊,愈覺得日腳像跛了似的,走得特別慢?！盵8]21可見,“高興”通常意味著“快”,如“快樂”“快活”,而“困苦無聊”往往意味著“慢”?！澳阋谰?你該向痛苦里去找。不講別的,只要一個失眠的晚上,或者有約不來的下午,或者一課沉悶的聽講——這許多,比一切宗教信仰更有效力,能使你嘗到失眠叫做‘永生’的滋味?！盵8]22“緊張”雖不是“樂”或“痛”,但在性質上更靠近“痛”。由此,緊張體驗中時間變慢也順理成章。

緊張體驗中時間變慢還跟近代教學時間結構有關。方鴻漸的教學體驗悖論之處在于:講得快并不意味著下課快。日常任務導向的活動,不管是家務勞動還是生產活動,其時間體驗是“干得快就干完得快”。但是,近代教學活動以客觀時間為單位(“課時”),其時間體驗卻是“講得越快下課就越慢”。這種獨特的時間結構會讓新手教師的體驗時間與客觀時間出現(xiàn)較大差異。

時間變慢,讓緊張體驗經得住時間磨蝕,在記憶中印象深刻。米蘭·昆德拉說:“存在主義數(shù)學中,這樣的事由兩個基本方程表示:慢的程度與記憶的強度直接成正比;快的程度與遺忘的強度直接成正比。”[9]

(二)延伸的時間

胡塞爾認為,時間意識中的“現(xiàn)在”包含了“過去”的“滯留”(retention)和“將來”的“前攝”(protention)。正是由于這兩者,時間才被體驗為“逝者如斯夫”(《論語·子罕》)的連續(xù)流動。

我們在想象中穿越這個旋律,我們“仿佛”先聽到第一個聲音,而后是第二個聲音,如此等等。每一次都有一個聲音(或一個聲音相位)處在現(xiàn)在點中。但過去的點并沒有從意識中被消除出去。隨著對現(xiàn)在顯現(xiàn)的、仿佛現(xiàn)在聽到的聲音的立義,原生的回憶融化在剛剛仿佛聽到的聲音以及對尚未出現(xiàn)的聲音的期待(前攝)上。[7]76

音樂回憶中體驗時間的意識結構同樣適用于緊張體驗。緊張并非在上課時才開始,亦非在下課時就結束。它通過上課前的“前攝”和上課后的“滯留”建構了一個“時間暈”,從而讓教師體驗到一個突破課時界線的連續(xù)體。

上課前,教師就能感受到“緊張”的“前攝”。他們不是進入教室看到學生才緊張,而是在看到學生前就感到緊張。

前一天,想到第二天要講課,我就坐立不安?！懊魈煲险n”這件事,就像是烏云一樣給我生活抹上一層陰影。我無法集中注意看書。跟別人聊天時,我也經常心不在焉,不知道別人在講什么。晚上,我輾轉難眠,意識超級清楚,總是無法控制地想著明天上課可能會出現(xiàn)的各種情況。第二天,我很早就起來了,匆匆忙忙地再次瀏覽教案,整理上課所需的各種材料。走到教室前的那一刻,我?guī)缀跻獣炦^去。

(20201209-訪談對象D)

下課后,“緊張”像彗星一樣,拖著逐漸變弱的長尾巴。對高老夫子課后走向教員預備室有如下描述。

他大吃一驚,至于連《中國歷史教科書》也失手落在地上,因為腦殼上突然遭了什么東西的一擊。他倒退兩步,定睛看時,一枝夭斜的樹枝橫在他面前,已被他的頭撞得樹葉都微微發(fā)抖。[6]82

雖然下課了,但高老夫子仍然緊張到“次序顛倒”。與自然狀態(tài)的意識表現(xiàn)不同,他不僅沒有在被撞之前先看到橫在面前的樹枝,而且被撞后的意識內容次序是:“大吃一驚——書本掉落——腦殼被擊——被樹撞”。自然狀態(tài)下,即使突然被撞,意識可以瞬間領悟到“被樹撞”。“大吃一驚”的情緒體驗、“書本掉落”的行為后果和“腦殼被擊”的傷害定位往往是在“被樹撞”這個行為歸因之后才出現(xiàn)在意識中的。

(三)割裂的空間

自然狀態(tài)下,我們在活動時將“自我”融入活動對象和過程,即海德格爾所謂的“在之中”。

此在的自身理解不是在內在的自身感知中進行,而是在事物之中進行的。這是海德格爾的此在自身理解理論的一個中心命題。這里所說的“在事物之中”,并不是指此在自己“作為事物的一個塊片現(xiàn)存于事物之中,或作為一個掛件或圖層現(xiàn)存于事物指旁”,而是意味著“此在源始地和持續(xù)地發(fā)現(xiàn)自己在事物之中”[3]484。

可是,進入緊張狀態(tài)后,自身與事物的“物我一體”關系被割裂,自身取代事物成為意識的主要內容。

作為一個新教師,當?shù)谝淮握驹谌嗤瑢W面前時,你會發(fā)現(xiàn)你總是在想學生們在“注視著你”。有些教師每當新學期面對新的班級時都會有相同的體驗。這種“受到注視”的感覺使教師們很難做到舉止自然和自由交談……一時間所有的目光都注視著我,似乎將我的聲音和身體之間的天然聯(lián)系剝離開來,強迫我意識到我正在經歷的感受,其尷尬境遇可想而知。然而,一旦當我全神貫注于討論,忘記了觀眾的存在時,我又會立即投入討論之中,并且舉止自然,沒有絲毫窘態(tài)。[1]44-45

教師緊張,“難做到舉止自然和自由交談”,是由于學生的注視強迫“我”意識到“正在經歷的感受”。相反,教師放松,“舉止自然,沒有絲毫窘態(tài)”,則是由于“我全神貫注于討論”?？梢?從緊張到放松,意識內容從自身轉變?yōu)閷ο?。這恰好與上述從放松到緊張時意識內容轉變過程相反。

此“在事物之中”,意識內容是對象,就像用手電筒在黑夜中照出一個光柱,能在意識中構造出一個有縱深且穩(wěn)固的空間。而當此在“不在事物之中”,意識內容是自身,就像在黑夜中把手電筒照向自己。這樣做,由自我和對象構造的意識空間被割裂、被擠壓,不但不能讓我們把自己看得更清楚,反倒會讓我們產生“一片空白”的眩暈體驗。

四、教師上課緊張的表現(xiàn)

緊張體驗仿佛把教師變成了另外一個人,它讓教師無法正常意識到和識別出對象、行為和意義,無法正常控制身體動作,無法正?？刂普Z言表達的節(jié)奏和內容。

(一)受迫的自我

按照《說文解字》的解釋,“緊”是會意字,意思是“纏絲急也”[10]118;“張”是形聲字,意思是“施弓弦也”[10]640。從字源而言,“纏絲急”和“施弓弦”都是讓物體處于外力作用下的受迫狀態(tài)。與被急纏的“絲”和緊拉的“弦”類似,當我們緊張時,意識仿佛被一個無形但強大的外力擠壓,進入受迫狀態(tài)?！熬o張的人,譬如一個手電筒,你把光點擰得緊湊,光力是強了,光圈亦縮了?！盵12]錢穆此言雖是針對人生,但對于緊張體驗同樣適用。

在受迫狀態(tài)下,我們的意識范圍變小,意識不到自然狀態(tài)下可以意識到的對象。比如,教師上課緊張時,往往“記不起內容”“看不到學生”。

我甚至不知道要講什么,就跟著PPT走,PPT出現(xiàn)什么圖畫我就講什么,PPT上沒出現(xiàn)的注意事項我也忘了講。我一直講講講,一直是我在講,沒什么機會讓他們講……[13]

個別情況下,受迫的意識狀態(tài)甚至會讓我們意識不到自己的行為,如同醉酒后“斷片”。

第一次到學校試講,總怕緊張出錯,于是做了種種的準備,發(fā)揮還行,沒出什么錯就下課了。我躊躇滿志地把教案裝進包里走出了教室。后面氣喘吁吁地跑來一個學生:“老師,把我們的黑板擦還給我們吧,我們還得上課用呢!”我愣了,順手一摸提包,果然硬硬的。[14]

自然狀態(tài)下,沒有教師會拿走教室的黑板擦。即使真得拿走,那也能意識到自己拿走這個意向和行動。可是,受迫的意識范圍變小,導致學生追問時還“愣了”——不知道自己拿了黑板擦,只好依靠現(xiàn)在的行動(順手一摸提包)來確認。

此外,在受迫狀態(tài)下,意義識別能力也會變弱。幾年前,有位師范生曾給筆者講過如下“軼事”。

我是在附屬學校實習的。第一次課是給高二學生上的。此前我在這個班聽過好幾次課,但是這次上課還是很緊張。我給他們講著講著,竟然聽到了下課鈴聲。此時,我的課還沒有講完,覺得時間應該還沒有到,可是我也不敢看手機時間確認,更不敢問聽課的指導老師,就給學生下課了。后來才知道這是一個誤會——我聽到的不是中學的鈴聲,而是大學的鈴聲。兩個學校離得很近,而且鈴聲相差不大。

(二)顯現(xiàn)的身體

如梅洛-龐蒂所言,自然狀態(tài)下,我們體驗到的身體空間性不是“位置的空間性”,而是“處境的空間性”,身體各個部位的意識被統(tǒng)整到一個點上。

如果我站在我的寫字臺前,用雙手倚靠在寫字臺上,那么只有我的雙手在用力,我的整個身體如同彗星的尾巴拖在我的雙手后面。這不是因為我不知道我的肩膀或腰部的位置,而是因為它們的位置包含在我雙手的位置中,可以說,我的整個姿態(tài)表現(xiàn)在我的雙手對桌子上的支撐中。[15]

不過,緊張體驗分裂了身體意識,讓我們意識到自然狀態(tài)下意識不到的身體部位。很多實習教師或新手教師上課時感到暫時不用的雙手是多余的,不知道要把手放在哪里是好。這說明,我們對“手”的意識就沒有被整合到一體化的身體圖式中。

嚴重緊張還會讓身體整體顯現(xiàn)在意識中。這時,我們往往能聽到“咚咚咚”的心跳聲,能感到血液涌流、虛汗直冒,甚至是臉在變紅,耳根發(fā)熱。例如,當方鴻漸發(fā)現(xiàn)“找出話來支扯”無法解決問題時,感到“身上發(fā)熱,臉上微紅,講話開始口吃”[2]210。

身體在意識中顯現(xiàn)并不意味著我們身體控制能力提高,恰恰相反,這種顯現(xiàn)往往意味著我們對身體的失控。

那節(jié)化學課需要做演示實驗。這個要用滴管往試管里滴加液體,應該是垂直于試管上空懸空滴入。但是,我操作的時候,學生和我自己都可以看到,我的手抖得很厲害,那個滴管里的液體也抖得很明顯。

(20201203-訪談對象B)

“我自己都可以看到,我的手抖得很厲害”說明“滴加液體”時,手部動作處在“我”的意識中心,而正是這種意識對自我身體的聚焦造就了身體的不自在和不自如。

(三)失控的言語

緊張體驗不僅改變身體意識,而且影響語言表達。緊張有時會讓老師說話過慢,“嗯”“哦”“啊”之類語氣助詞頻繁出現(xiàn),甚至“卡殼”。

(剛上課的)那一瞬間就特別緊張,我感覺自己當時額頭上就開始冒汗了,而且一害怕就大腦空白。我就不知道接下來該講什么了,所以說話就有點卡殼,然后還語無倫次。

(20201207-訪談對象C)

緊張有時會讓教師說話過快,卻出現(xiàn)內容錯誤。

我本身說話速度就比較快,學生不給反應之后我就更害怕,語速就變得更快,還因為太緊張說錯了一句話,雖然不是知識點的錯誤,但當時還是害怕,腿有點抖,感覺自己的表情和肢體可能都挺僵硬的。

(20201207-訪談對象D)

緊張有時還會讓教師無法控制自己的講話內容。莫言說:“訴說一旦開始,就獲得了一種慣性,自己推動著自己前進。在這個過程中,訴說者逐漸變成訴說的工具。與其說是他在講故事,不如說故事在講他?！盵16]上課緊張也會讓我們體驗到“不是我在講課,而是課在講我”。

正在那里講的時候,質夫覺得有一種想博人歡心的虛偽的態(tài)度和言語,從他的面上口里流露出來。他心里一邊在那里鄙笑自家,一邊卻怎么也禁不住這一種態(tài)度和這一種言語。[17]

北方方言把這種現(xiàn)象稱作“嘴瓢”,指嘴像瓢一樣“亂咬(舀)”?！白炱啊睍r,我們會把常用字讀錯(如把“能耐”說成“nai neng”),把精心備課的內容講錯,好像我們的嘴巴不受大腦控制,“講話不經過腦子”。

緊張狀態(tài)的“課在講我”不同于自然狀態(tài)的“教學生成”或“教學機智”。前者是教師無法控制自己的語言內容,雖然跟后者一樣都不是預設的產物,但往往是教學的“硬傷”或“失敗”而不是超出教學平庸的“卓越”或“優(yōu)異”。

五、教師上課緊張的意義

上課緊張,作為一種情緒體驗,固然如薩特所言,是我們面對理智無法解決困境時的“魔幻行為”(2)薩特認為,在我“無法通過常規(guī)的手段和決定性的程序逃離危險,我就否定了它的存在。我試圖消滅它。這個危險的緊迫性推動我這樣去消滅它。這種方式叫做魔幻行為。”參見 Jean-Paul Sartre, Sketch for A Theory of the Emotions.London: Methuen & Co Lte,1962:42.,是情緒試圖在意識中否認或逃離教育困境的產物。但是,它還反映了更深層的教師信念或價值取向。上課緊張意味著教師在意學生成長,注重他者的評價。

(一)在意學生成長

“我叫不緊張!”這個段子在很長時間都被我們用來形容和戲謔緊張體驗。1992年央視春晚,趙本山和黃曉娟表演了小品《我想有個家》,其中,趙本山飾演的“趙英俊”在黃曉娟飾演的“李賢惠”面前第一次示范練習說臺詞的時候,能毫不緊張地說完。但是,當他意識到自己喜歡對方,第二次練習時,就緊張地說:“我叫不緊張!”[18]

李賢惠一直在趙英俊的面前,為什么第二遍就緊張得不知道自己名字呢?答案是“在意”。首次練習時,他只把她當作需要幫助的同病相憐者;再次練習時,她已成為他的愛慕對象。趙英俊已把這次臺詞練習當成了“愛的表白”和“求婚宣言”。

上述內容雖是藝術演繹,但與日常生活和教育實踐道理相通。上課緊張,說明教師在意學生成長,擔心自己“誤人子弟”。相反,那些不在意學生的教師,往往就不容易體驗到緊張。

上課感到緊張其實自己也有一種責任感吧,就是擔心自己能力不足會浪費別人一節(jié)課,畢竟有那么多學生,學生的時間是很寶貴的,但是被自己用來積累經驗。

(20201205-訪談對象C)

有經驗的教師,雖然正常情況下不會緊張,但是如若在意學生成長,也會在給新學生上課前感到緊張。吳非曾說:“我年輕時,每學期開學前,特別是即將帶一個新班之前,我多多少少會有些不安,有時甚至比較緊張,直到幾節(jié)課上下來,才逐漸正常。這種情況一直延續(xù)至今?！盵19]

(二)注重他者評價

高老夫子的課開始于“嘻嘻”,結束于“嘻嘻嘻”。整個授課過程中,學生的竊笑在他的意識中揮之不去。

他剛開始上課,就覺得“‘嘻嘻!’似乎有誰在那里竊笑了”[6]81。他疑心自己講錯了,但核對無誤后又“猜想這只是自己的疑心,其實誰也沒有笑”[6]82。于是,他往下講,“當初,是自己的耳朵也聽到自己的嘴說些什么的,可是逐漸糊涂起來,竟至于不在知道說什么,待到發(fā)揮‘石勒之雄途’的時候,便只聽得吃吃地竊笑的聲音了。”[6]82再往后,“他總疑心有許多人暗暗地發(fā)笑”[6]82。下課離開教室,“嘻嘻嘻”,“他似乎聽到背后有許多人笑”[6]82。

與此類似,方鴻漸發(fā)現(xiàn)無話可說時,“覺得學生都在暗笑”[2]210。上課緊張時感覺“被竊笑”“被暗笑”,說明教師關注學生的評價,渴望得到學生的認可。方鴻漸甚至認為學生在“毀罵”:

那簡直至公至確,等于世界末日的“最后審判”,毫無上訴重申的余地。……身為先生,才知道古代中國人瞧不起蠻夷,近代西洋人瞧不起東方人,上司瞧不起下屬——不,下屬瞧不起上司,全都沒有學生要瞧不起先生時那樣利害。他們的美德是公道,不是慈悲。[2]261

上課緊張有時反映的是教師關注同事的評價,渴望得到同行專家的認可。

我有一節(jié)公開課,整個地理組的老師基本上都來聽我的課了。因為有一位非常厲害的老師在,所以我整個人的狀態(tài)就緊張了起來,上課的時候會不斷地去看那位正高級老師的臉,想看看他對我的一些教學設計、與學生的互動是怎樣的面部表情。如果我覺得坐在后面聽課的老師臉色不太好的話,我的緊張就會加倍。

(20201207-訪談對象A)

六、結論與建議

基于上述研究發(fā)現(xiàn),我們可以得出如下結論。

首先,上課緊張是有復雜動態(tài)結構的體驗而非“鐵板一塊”的緊張心理。上課緊張體驗是由感受、表現(xiàn)和意義三個層面構成的復雜結構?！白兟臅r間”“延伸的時間”和“割裂的空間”說明上課緊張把教師帶入了不同于日常的時空?！笆芷鹊淖晕摇薄帮@現(xiàn)的身體”和“失控的語言”說明上課緊張改變了教師日常的言行?！霸谝鈱W生成長”和“注重他者評價”說明上課緊張反映了教師以學生成長為中心的價值取向和關注他者評價對教學影響的開放性信念。感受、表現(xiàn)和意義相互依賴、彼此滲透。若無上課緊張的意義,則難有其感受和表現(xiàn)。感受和表現(xiàn)也相互影響,如身體在意識中顯現(xiàn)時,體驗時間通常會變慢。

其次,上課緊張體驗是教師發(fā)展的“十字路口”。它預示著教師特別是新手教師不同的專業(yè)發(fā)展方向。上課緊張既可以把我們帶到逃離教學和自說自話的去專業(yè)化道路,也可以把我們帶到改進教學和教學相長的專業(yè)化道路。一方面,上課緊張讓教師體知到自己教學能力不足,可能會讓他們逃離教學(如高老夫子);其感受和表現(xiàn),如“割裂的空間”“受迫的自我”“顯現(xiàn)的身體”往往將教師導向無視學生反應的自說自話。另一方面,上課緊張的意義,即“在意學生成長”和“注重他者評價”不僅為新手教師專業(yè)發(fā)展指明了方向,而且也是教師終身發(fā)展的價值定位和基本路徑。

最后,發(fā)展教學能力是教師面對上課緊張的最佳選擇。上課緊張既是教師教學能力“缺席”的表現(xiàn),也是對教師教學能力成長的“召喚”。上課緊張是那些“在意學生成長”和“注重他者評價”的教師在教學能力不足以應對當前教學困境時表現(xiàn)出現(xiàn)的情緒體驗。它像“疼痛”一樣是一種癥狀。面對上課緊張,我們不能簡單地使用“止痛藥”,“鈍化”感覺,如“上課緊張時就把學生當成大冬瓜”,而應該“治本”——不斷發(fā)展教學能力。