李 丹

(河南師范大學(xué) 社會(huì)事業(yè)學(xué)院, 河南 新鄉(xiāng) 453007)

一、問題提出

農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃(以下簡(jiǎn)稱“特崗計(jì)劃”)通過公開招聘高校畢業(yè)生到中西部地區(qū)“兩基”攻堅(jiān)縣、縣以下農(nóng)村學(xué)校任教,創(chuàng)新農(nóng)村學(xué)校教師補(bǔ)充機(jī)制,逐步解決農(nóng)村學(xué)校師資總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問題,提高農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)?！疤貚徲?jì)劃”極大地改善了農(nóng)村地區(qū)師資薄弱的現(xiàn)狀,緩解了農(nóng)村教師數(shù)量緊缺的問題,為建立高素質(zhì)專業(yè)化農(nóng)村教師隊(duì)伍提供了強(qiáng)有力的政策保障,[1]但在三年服務(wù)期滿后,許多特崗教師卻因?yàn)榉N種原因離開了農(nóng)村學(xué)校。

關(guān)于特崗教師流失的原因,有研究認(rèn)為較低的薪資和簡(jiǎn)陋的工作環(huán)境直接影響了特崗教師的留校意愿,他們的逃離是為了謀求更好的生活條件;[2]有研究分析了教師個(gè)體心理特征、學(xué)校組織與文化因素,認(rèn)為特崗教師的主觀幸福感和職業(yè)倦怠會(huì)對(duì)其留任產(chǎn)生強(qiáng)烈影響,而學(xué)校的人文環(huán)境也是影響特崗教師主觀幸福感的重要因素;[3-4]有研究認(rèn)為“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”特崗教師群體更容易適應(yīng)學(xué)校所在地的日常生活并融入當(dāng)?shù)匚幕h(huán)境。[5]綜上可知,當(dāng)前有關(guān)特崗教師流動(dòng)的研究更多的是基于特崗教師主體性的分析,缺少學(xué)校管理者視角,尤其缺少情感治理維度的探討。

情感治理是以情緒安撫和心靈慰藉為目標(biāo)的制度化的或非制度化的情感回應(yīng)。[6]當(dāng)前我國(guó)有關(guān)情感治理的研究主要從以下三方面展開:一是從宏觀層面審視情感治理存在的歷史文化邏輯,即中國(guó)社會(huì)特有的人情文化傳統(tǒng)及其文化積淀是開展情感治理的社會(huì)基礎(chǔ),情感治理符合我國(guó)基層社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化形態(tài);[7]二是從中觀層面闡述情感治理的作用機(jī)制,即情感治理包括原生型情感治理與工具型情感治理兩種類型,能夠調(diào)節(jié)基層社會(huì)治理張力;[8]三是微觀層面的研究,主要結(jié)合具體實(shí)踐探討情感治理路徑,認(rèn)為可以從空間、結(jié)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)角度開展情感治理。[9]這些探討中關(guān)于學(xué)校情感治理的研究成果非常有限,僅有的研究也只是停留在理論探討層面。[10]

學(xué)校是一個(gè)由情感和認(rèn)同構(gòu)筑的場(chǎng)域,在學(xué)校,無論是教師與學(xué)生之間還是教師與學(xué)校管理者之間,他們基于情感的互動(dòng)比在社區(qū)更為頻繁。學(xué)校情感治理的核心在于由學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者(一般為校長(zhǎng))通過情感治理等微觀機(jī)制影響教師的個(gè)體動(dòng)機(jī)和群體行為。對(duì)中西部農(nóng)村學(xué)校特崗教師而言,學(xué)校更需要重視與他們的情感互動(dòng),以提高他們的留任意愿,這是農(nóng)村學(xué)校為留住特崗教師而開展情感治理的重心所在?；诖?筆者擬以特崗教師留任率較高的河南省X縣C鎮(zhèn)農(nóng)村學(xué)校為例,剖析農(nóng)村學(xué)校情感治理對(duì)特崗教師留任的作用機(jī)制和行動(dòng)邏輯,希望對(duì)其他地區(qū)特崗教師的留任提供一定的借鑒。

二、理論框架及研究設(shè)計(jì)

(一)情感治理

Kemper將情感分為結(jié)構(gòu)性情感、預(yù)期性情感和結(jié)果性情感。結(jié)構(gòu)性情感源于互動(dòng)雙方權(quán)力和地位關(guān)系結(jié)構(gòu),權(quán)力和地位關(guān)系不同可導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生積極情緒或消極情緒。預(yù)期性情感是對(duì)關(guān)系如何發(fā)展的主觀判斷,包括兩個(gè)方面的影響因素,一是過去所有經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果,二是當(dāng)前關(guān)系可能成功或失敗的情境指標(biāo)。結(jié)構(gòu)性情感與預(yù)期性情感相互作用,導(dǎo)致個(gè)體的權(quán)力和地位增加、減少或者保持不變,這些關(guān)系結(jié)果即為結(jié)果性情感。[11]筆者認(rèn)為學(xué)校情感治理即為主體通過干預(yù)學(xué)校情感再生產(chǎn),進(jìn)而重構(gòu)和協(xié)調(diào)學(xué)校各主體之間關(guān)系的過程。因此,筆者參考Kemper有關(guān)情感的分類搭建理論框架(圖1),從結(jié)構(gòu)性情感、情境性情感、結(jié)果性情感三個(gè)層面及結(jié)構(gòu)、空間、主體三個(gè)維度,分析農(nóng)村學(xué)校情感治理過程,系統(tǒng)剖析農(nóng)村學(xué)校干預(yù)特崗教師留任的情感行動(dòng)邏輯,為農(nóng)村學(xué)校留住特崗教師提供可行路徑。

圖1 農(nóng)村學(xué)校留任特崗教師的情感治理理論框架

(二)研究設(shè)計(jì)

圍繞特崗教師留任的原因開展參與式觀察、典型案例訪談并收集實(shí)證數(shù)據(jù)。

C鎮(zhèn)位于我國(guó)河南省X縣西北部,距離縣城較遠(yuǎn),下轄31個(gè)行政村,是以農(nóng)業(yè)為主的鄉(xiāng)鎮(zhèn),有2所中學(xué)、1所鎮(zhèn)中心小學(xué)、22所村小。近年來C鎮(zhèn)教育質(zhì)量在X縣名列前茅,其中每年C鎮(zhèn)學(xué)校的中招考試成績(jī)均在X縣農(nóng)村中學(xué)排名前五。在歷次的教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)中,C鎮(zhèn)中心小學(xué)學(xué)生成績(jī)均在X縣農(nóng)村小學(xué)排名前三。2020年6—7月筆者在X縣開展的田野調(diào)查中發(fā)現(xiàn),X縣其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)特崗教師在三年服務(wù)期滿后均會(huì)選擇離開服務(wù)地到縣城學(xué)校入職,或者選擇考公務(wù)員,進(jìn)入行政編制,有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)特崗教師甚至堅(jiān)持不到三年即棄崗。但在C鎮(zhèn),50%～60%的特崗教師在服務(wù)期滿后選擇繼續(xù)留任,筆者同時(shí)也發(fā)現(xiàn)C鎮(zhèn)學(xué)校實(shí)施了許多情感治理措施。為進(jìn)一步了解C鎮(zhèn)特崗教師選擇留任當(dāng)?shù)氐脑?筆者于2021年3—4月返回C鎮(zhèn),以農(nóng)村學(xué)校情感治理理論框架為基礎(chǔ),對(duì)C鎮(zhèn)中心校校長(zhǎng)、C鎮(zhèn)一中、C鎮(zhèn)二中及鎮(zhèn)中心小學(xué)的校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任展開訪談,探討特崗教師留任的機(jī)制,最終有7名C鎮(zhèn)學(xué)校管理者接受多次訪談,其基本信息見表1(為了保護(hù)受訪者隱私,對(duì)受訪者信息進(jìn)行了匿名化處理)。

表1 受訪者基本信息

三、農(nóng)村學(xué)校留住特崗教師的情感治理行動(dòng)邏輯

(一)優(yōu)化結(jié)構(gòu)性情感,重建特崗教師制度性情感

1.柔化權(quán)力結(jié)構(gòu),構(gòu)建情感的制度基礎(chǔ)

農(nóng)村學(xué)校是特崗教師成長(zhǎng)的主要場(chǎng)域,特崗教師因?yàn)楣ぷ麝P(guān)系而被整合進(jìn)來,但工作并不能使成員關(guān)系長(zhǎng)期穩(wěn)定。特崗教師只有在學(xué)校這一共同體中感受到歸屬感,才能夠建立起與學(xué)校強(qiáng)烈的情感聯(lián)系。校長(zhǎng)是學(xué)校的統(tǒng)領(lǐng)者和引導(dǎo)者,校長(zhǎng)管理學(xué)校的過程正是結(jié)構(gòu)性情感的再生產(chǎn)過程,他們?cè)谥贫刃哉叻矫鏍I(yíng)造公正、廉潔的氛圍,可以保證教師在制度框架內(nèi)更好地工作、生活。

為構(gòu)建情感的制度基礎(chǔ),一方面學(xué)校在環(huán)境層面自上而下塑造公平正義的制度環(huán)境,構(gòu)建正向情感。正向情感的培育和塑造對(duì)公平、信任、參與等學(xué)校關(guān)鍵性精神要素的養(yǎng)成具有重要作用。具體來說,在特崗教師職稱評(píng)審、職業(yè)發(fā)展方面做到公平、透明,幫助他們建立比較清晰的職業(yè)發(fā)展期望,消除他們職業(yè)發(fā)展的情感心理障礙。

學(xué)校職評(píng)公平合理,老師就有干勁。干得好有成績(jī),有成績(jī)就有榮譽(yù)。干得好是你自己的,老師比較有積極性,能動(dòng)性就能調(diào)動(dòng)起來。

(CP4)

學(xué)校沒有能力給你物質(zhì)上的東西,但是確定給你名譽(yù)上的承認(rèn),該是誰的就是誰的。

(CD5)

特崗教師的獲得感除了受資源多寡的影響,更受到資源分配程序公平與否的影響。學(xué)校治理主體對(duì)資源的使用和分配是重塑農(nóng)村學(xué)校利益關(guān)系以及重建特崗教師制度性情感的關(guān)鍵。C鎮(zhèn)三所學(xué)校資源的公平、公正分配激發(fā)了特崗教師對(duì)學(xué)校的積極情感及信任,引發(fā)了他們對(duì)學(xué)校的主觀認(rèn)可和情感共鳴,這也成為農(nóng)村學(xué)校留住特崗教師強(qiáng)有力的情感后盾。WD6作為中心校主任,是這樣介紹C鎮(zhèn)各學(xué)校校長(zhǎng)的。

我覺得我們這幾個(gè)校長(zhǎng)做得很到位。這一個(gè)單位跟一個(gè)家庭一樣,要是家庭比別的家庭過得好,得家長(zhǎng)實(shí)打?qū)嵉仡I(lǐng)(河南方言,意思是家長(zhǎng)踏實(shí)領(lǐng)導(dǎo)、教育子女),也得小孩爭(zhēng)氣。家庭是一個(gè)團(tuán)體,學(xué)校也是這樣的。你校長(zhǎng)得正直,得公平,你不能讓老師覺得校長(zhǎng)今天對(duì)這個(gè)老師好,明天對(duì)這個(gè)老師不好了。你弄得人家一肚子氣,人家誰都不想好好干了。你得一碗水端平,得領(lǐng)著大家干,調(diào)動(dòng)大家的積極性,想辦法關(guān)心老師的生活。

(WD6)

另一方面,校長(zhǎng)以情感聯(lián)結(jié)強(qiáng)化領(lǐng)導(dǎo)層與特崗教師的人際互動(dòng),注重日?；?dòng)儀式,形塑權(quán)力關(guān)系的新運(yùn)行方式,培養(yǎng)特崗教師對(duì)學(xué)校的歸屬感。政策行動(dòng)者在結(jié)構(gòu)性條件下執(zhí)行政策,同時(shí)也具有一定程度的能動(dòng)性。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)幾所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校治理過程中能夠積極創(chuàng)新和拓展情感治理的基礎(chǔ)與維度,重構(gòu)學(xué)校各主體關(guān)系,強(qiáng)化對(duì)特崗教師情感關(guān)系的建設(shè)與再生產(chǎn)。同時(shí)幾所學(xué)校的校長(zhǎng)均能突破傳統(tǒng)的“命令—服從”管理模式,柔化權(quán)力結(jié)構(gòu),增強(qiáng)與特崗教師的情感聯(lián)結(jié)。

我們校長(zhǎng)整天跟老師打成一片,每年“三八節(jié)”以及其他節(jié)日,都想著了,多多少少都發(fā)一點(diǎn)紅包,十塊、八塊,發(fā)點(diǎn)禮品,發(fā)點(diǎn)女生用的東西。每年“三八節(jié)”只有校長(zhǎng)想著了。我覺著即便是自己的家人也不一定能想到。張校長(zhǎng)說的,咱不能給老師提供更好的條件,但是咱要盡心盡力做到讓老師感受到家的溫暖。

(LD3)

柯林斯認(rèn)為互動(dòng)儀式可以減弱因權(quán)力導(dǎo)致的地位差異,促進(jìn)正向情感生成。如果互動(dòng)儀式發(fā)生多次,增強(qiáng)的團(tuán)結(jié)感以及儀式的符號(hào)象征將生成新的期望狀態(tài),這將會(huì)替代或者減弱地位差異而產(chǎn)生的顯著特征。[12]而節(jié)日氛圍具有一定的儀式感,能夠強(qiáng)化特崗教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)知,促使他們對(duì)學(xué)校形成情感的依附與認(rèn)同。

2.校長(zhǎng)以身作則,塑造敬業(yè)愛崗的正向情感

校長(zhǎng)是學(xué)校場(chǎng)域中的重要角色,校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格以及由此塑造的學(xué)校氛圍對(duì)特崗教師的情感及決策具有重要影響。不同風(fēng)格的領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)員工的影響不同,真實(shí)型領(lǐng)導(dǎo)是真實(shí)和正直的,以個(gè)人價(jià)值觀和信念建立信譽(yù),贏得下屬的尊重和信任。[13]這類風(fēng)格的領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)追隨者自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)行為有積極影響,能夠促進(jìn)下屬積極成長(zhǎng)和自我發(fā)展。[14]C鎮(zhèn)幾所學(xué)校的校長(zhǎng)均具有真實(shí)型領(lǐng)導(dǎo)的氣質(zhì),他們的領(lǐng)導(dǎo)過程具有一定強(qiáng)度的情感沖擊力,通過展現(xiàn)一切為了教育的品德,推行價(jià)值觀塑造、行為影響、情感動(dòng)員等非制度性策略,增強(qiáng)了特崗教師職業(yè)心理感染力、使命感、責(zé)任心等正向情感,激發(fā)了他們實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、貢獻(xiàn)農(nóng)村教育的動(dòng)機(jī)與志愿。

校長(zhǎng)天天如此,每天七點(diǎn)準(zhǔn)時(shí)打開校門迎接學(xué)生,不管刮風(fēng)下雨。他哪有辦公室,這教室都占用完了。他就覺得自己得對(duì)得起自己的良心,將心比心,如果是自己的孩子,自己能做到什么樣。

(WD6)

作為激勵(lì)性動(dòng)員的行動(dòng)人,農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)需要發(fā)揮示范與溝通協(xié)調(diào)作用,改變特崗教師對(duì)農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的刻板認(rèn)知。C鎮(zhèn)幾所學(xué)校的校長(zhǎng)均對(duì)教育充滿熱情,積極向上,具備正直的道德品質(zhì),獲得了特崗教師的信服。

校長(zhǎng)這么忙,全鄉(xiāng)將近二十所學(xué)校,大小事都得管,他還得來我們這代課。學(xué)校沒有物理老師,他就自己教,每次都是連著上了晚自習(xí)再走,人家拿著自己的飯,也沒吃過俺們學(xué)校一頓飯。小孩去吃飯,他備課,他說一回到中心校,就靜不下心來備課了。這估計(jì)是X縣唯一實(shí)打?qū)嵈n的中心校校長(zhǎng)了。我覺得這可能就是老師心中的精神支柱。這比你說你好好干,我給你多少錢要強(qiáng)得多。給錢這種許諾要是沒達(dá)到目的還會(huì)氣餒一些,但是這個(gè)精神不會(huì),只能激勵(lì)你為了這個(gè)目標(biāo)更好地去干。

(LD3)

農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)是農(nóng)村學(xué)校人格化載體,他們的以身作則能夠激發(fā)特崗教師投身農(nóng)村教育的情懷,起到示范和動(dòng)員效應(yīng)。特崗教師能夠從校長(zhǎng)的以身作則中感受到學(xué)校發(fā)展農(nóng)村教師事業(yè)的初心和信心,克服自身畏難的心理障礙,更積極地參與到農(nóng)村教育中來。

3.靶向紓解消極情緒,強(qiáng)化特崗教師與學(xué)校的情感關(guān)系

當(dāng)前很多學(xué)校秉持標(biāo)準(zhǔn)化、效率至上的工具理性主義管理教師,單純以課堂教學(xué)、課后備課、作業(yè)布置為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師進(jìn)行考核,教師的情感勞動(dòng)被忽視。[10]此外,農(nóng)村學(xué)校又面臨著學(xué)生難管、教學(xué)環(huán)境簡(jiǎn)陋、教師薪酬較低、家校合作虛設(shè)等結(jié)構(gòu)性的社會(huì)問題,因此特崗教師容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠等消極情感。C鎮(zhèn)的特崗教師也都有諸如家校溝通不暢、情緒不高等各種問題,但學(xué)校和校長(zhǎng)都會(huì)給予足夠的情感支持,幫助他們紓解消極和負(fù)面情緒。正如ZP2所說:“我每次開會(huì)都給老師說,天塌下來不要怕,有我頂著,你們放開手腳地干,只要咱不違規(guī)?！边@給予了特崗教師情感上的無條件支持,解除了他們的后顧之憂。同時(shí),學(xué)校借助微信等信息工具,建立以校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任為中心的情感紓解機(jī)制,特崗教師遇到問題可以及時(shí)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)溝通。學(xué)校還為每位特崗教師配備了一對(duì)一、有經(jīng)驗(yàn)的老教師及時(shí)回應(yīng)特崗教師工作中遇到的問題,為特崗教師構(gòu)建出一個(gè)支持性、合作性的共同體。

(二)再造情感空間,重構(gòu)特崗教師情境性情感

學(xué)校是情感建構(gòu)的空間,空間的變化與重構(gòu)能夠直接作用于主體,因此對(duì)學(xué)校空間的調(diào)整成為基層領(lǐng)導(dǎo)者推進(jìn)情感治理的重要途徑。C鎮(zhèn)的農(nóng)村學(xué)校通過對(duì)情感空間的再造,重構(gòu)了特崗教師入職后的關(guān)系性空間、物質(zhì)空間,促進(jìn)了特崗教師情境性情感的再生產(chǎn),也為他們的留任奠定了基礎(chǔ)。

1.創(chuàng)設(shè)周到的教學(xué)與生活環(huán)境,增強(qiáng)特崗教師的歸屬感

在C鎮(zhèn),大部分特崗教師均不是當(dāng)?shù)厝?學(xué)校為留住服務(wù)期滿后的特崗教師提供各種便利條件。如Q學(xué)校為留住特崗教師,一方面為他們提供較好的硬件設(shè)施,例如周轉(zhuǎn)房。另一方面,考慮到特崗教師多為年輕的單身教師,為方便其就餐,Q學(xué)校想方設(shè)法提高食堂伙食質(zhì)量,為其生活提供方便。沒有周轉(zhuǎn)房的小學(xué),則為特崗教師租房,并協(xié)調(diào)好空調(diào)、床、柜子、餐具等生活用品。

領(lǐng)導(dǎo)說你就得嚴(yán)格,就得按點(diǎn)來按點(diǎn)走,你就把他逼走了。我不在你這上班了,我找個(gè)輕松的地方去。他不能照顧家咋整?他生活不方便了,咋干工作?他只有生活方便了,才能干好工作。我認(rèn)為得先讓人家生活方便。

(ZP2)

咱這邊各方面的條件都給得比較好。你像特崗老師的住宿,咱都給他想辦法解決。俺這學(xué)校東邊有周轉(zhuǎn)房,周轉(zhuǎn)房不夠的,俺在外邊給他租房子,買床,買空調(diào)。生活都能解決好。(經(jīng)費(fèi)出得起嗎?)出不起,也得出,咱缺老師,咱得想盡一切辦法把老師留住。人家老師大老遠(yuǎn)地跑來了,最起碼這個(gè)生活問題得解決好,你連這個(gè)都解決不好,人家咋安心工作?你租個(gè)房子,收拾干凈,把該買的床啦櫥子啦都買好,空調(diào)都裝上。咱學(xué)校中午又有飯,這個(gè)吃飯也方便,住宿也方便。要人文關(guān)懷,工作就得人性化,不能太刻板了。

(CP4)

農(nóng)村學(xué)校在公私情境中通過資源引入、組織動(dòng)員和服務(wù)鏈接的形式強(qiáng)化與特崗教師的聯(lián)系,既保障了特崗教師的利益,又為特崗教師日常生活提供了諸多便利。這就讓特崗教師感受到了學(xué)校為他們真心實(shí)意辦實(shí)事的決心,體會(huì)到學(xué)校中團(tuán)結(jié)協(xié)作的氛圍,從而對(duì)學(xué)校產(chǎn)生情感上的依賴。

2.制定靈活性的管理措施,消除特崗教師的情感倦怠

靈活性管理是指在教師的管理措施上減少對(duì)技術(shù)治理的依賴,增加情感治理的維度。C鎮(zhèn)學(xué)校最典型的做法就是在一定的規(guī)則前提下,減少對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)工具的使用,靈活增加情感管理的措施。例如不使用每天必須簽到的考勤機(jī),減少簽到次數(shù)。對(duì)于家在縣城的特崗教師,在保證教學(xué)質(zhì)量的前提下,學(xué)校對(duì)他們實(shí)施彈性化的管理措施,給予他們更多的情感關(guān)注,從而避免了因過度使用工具性管理而造成的教師情感倦怠,增強(qiáng)了他們對(duì)學(xué)校的情感認(rèn)同。

咋留住,說實(shí)話就是彈性化管理,你在縣城住,我管理上彈性點(diǎn)。俺星期日晚上不要求學(xué)生老師學(xué)校返校。都是星期一早上吃了飯?jiān)俚?。?shí)際上你非要求那一晚上來,也沒多大意義。再一個(gè)例會(huì)取消。你像其他單位固定一周哪一天開會(huì),俺這就是有事就開會(huì),隨時(shí)抽個(gè)時(shí)間,例如課間就開了,不弄那么繁瑣。第三點(diǎn)就是遠(yuǎn)路的老師考勤不考恁嚴(yán),你考恁嚴(yán)干啥?只要能把課教好就行了唄,她該照顧家你卻使勁拴著她,她能教好不。對(duì)這些特崗教師要關(guān)心支持點(diǎn),不為難。

(LP1)

3.挖掘特崗教師的可行能力,激發(fā)其內(nèi)生動(dòng)力

可行能力是個(gè)人有可能實(shí)現(xiàn)各種可能的功能性活動(dòng)組合的實(shí)質(zhì)自由,是個(gè)人享受自己珍視生活的能力。[15]可行能力關(guān)注的焦點(diǎn)不在于一個(gè)人事實(shí)上最后做什么,而在于他實(shí)際能夠做什么,無論他是否選擇使用該機(jī)會(huì);[16]同時(shí),可行能力也強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)化的重要性,個(gè)體因素的異質(zhì)性可使相似的條件轉(zhuǎn)化為不同的人力資源。特崗教師作為重要的人力資本,具有較強(qiáng)的可塑性,因此,充分激發(fā)他們作為人力資本的內(nèi)生動(dòng)力,是塑造特崗教師對(duì)學(xué)校的歸屬感,最終生成情境性情感的重要渠道。C鎮(zhèn)學(xué)校給予特崗教師充分展示自己才能的機(jī)會(huì),重視他們的專業(yè)發(fā)展,注重激發(fā)他們的能動(dòng)性、參與性以及專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性,幫助和推動(dòng)他們實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

老師都很優(yōu)秀,來這當(dāng)特崗教師咱們想讓他們?nèi)旰笥X得來這個(gè)學(xué)校不后悔,總比讓他們混日子,沒一點(diǎn)上進(jìn)心的環(huán)境要強(qiáng)?；烊兆拥沫h(huán)境,他沒學(xué)到啥,沒成長(zhǎng)啥,對(duì)他的專業(yè)發(fā)展沒有一點(diǎn)好處。

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為實(shí)現(xiàn)這一目的,學(xué)校一是利用現(xiàn)有物質(zhì)條件為特崗教師教學(xué)提供方便,例如優(yōu)先保證特崗教師所在班級(jí)的班班通、投影儀等電子教學(xué)設(shè)備,按照特崗教師專業(yè)分配任教學(xué)科,確保特崗教師能力發(fā)揮的客觀條件。二是激發(fā)特崗教師的教學(xué)積極性、主動(dòng)性。全校自上而下形成尊重特崗教師、肯定特崗教師具有不可替代性的氛圍,并給予教學(xué)優(yōu)秀的特崗教師精神和物質(zhì)的獎(jiǎng)勵(lì)。三是注重特崗教師專業(yè)能力發(fā)展,建立起由校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任為組長(zhǎng)的教研活動(dòng)小組,每周開展固定的教研活動(dòng),由各學(xué)科的教導(dǎo)主任組織聽特崗教師的授課,并集中討論授課的優(yōu)缺點(diǎn),提出改進(jìn)方法。

(三)實(shí)施構(gòu)成性行動(dòng),提升特崗教師結(jié)果性情感體驗(yàn)水平

結(jié)果性情感是結(jié)構(gòu)性情感、情境性情感相互作用的結(jié)果,結(jié)構(gòu)性情感的重構(gòu)和情境性情感的滿足,最終都會(huì)影響個(gè)體結(jié)果性情感體驗(yàn)。而要優(yōu)化結(jié)構(gòu)性情感和情感性情感的再生產(chǎn),達(dá)到良好的結(jié)果性情感體驗(yàn),就必須采取構(gòu)成性行動(dòng)。

構(gòu)成性行動(dòng)認(rèn)為個(gè)體通過文化習(xí)俗、制度實(shí)踐和結(jié)構(gòu)性規(guī)則定義事件的意義,強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主體性,即個(gè)體不再是被動(dòng)的角色參與者,而是主動(dòng)的感覺制造者,在相互矛盾的情境下做出選擇。個(gè)體的主動(dòng)性可以賦予其改變自身處境的能力。[17]借用構(gòu)成性行動(dòng)的概念,筆者認(rèn)為政策既能生成平等,也能生成不平等,政策行動(dòng)者的主體性可能賦予政策積極意義。農(nóng)村學(xué)校是特崗教師政策實(shí)施場(chǎng)域,鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校領(lǐng)導(dǎo)及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是政策執(zhí)行行動(dòng)的主體。因此,在政策執(zhí)行過程中,他們對(duì)政策進(jìn)行有效理解、主動(dòng)發(fā)揮主觀能動(dòng)性,積極借助情感治理手段,就能夠消解農(nóng)村學(xué)校傳統(tǒng)權(quán)力結(jié)構(gòu)中特崗教師所處的弱勢(shì)地位,提升特崗教師的情境性情感水平,最終讓特崗教師獲得好的結(jié)果性情感體驗(yàn)。

1.改善特崗教師所處的中觀結(jié)構(gòu)情境

C鎮(zhèn)農(nóng)村學(xué)校的管理者通過新型的情感治理方式從上到下形成“重視人才,留住人才”的氛圍,重視特崗教師情感,并將情感規(guī)范融入日常,由此解構(gòu)了舊有的主體關(guān)系邊界。特崗教師在這樣的學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)獲得了情感表達(dá)的機(jī)會(huì),并且這樣的表達(dá)被感知、理解。這使得特崗教師感受到了被尊重、被關(guān)愛、被重視,感受到了成就感、滿足感,進(jìn)而做出情感調(diào)適行動(dòng)策略,選擇留在鄉(xiāng)村學(xué)校。

2.營(yíng)造情境性情感氛圍,增強(qiáng)特崗教師的主體認(rèn)同

從對(duì)C鎮(zhèn)幾所農(nóng)村學(xué)校的校長(zhǎng)及其他管理者的訪談中我們可以看出,他們?cè)跔I(yíng)造情境性情感上做了很多的工作。

政策執(zhí)行過程中受到方方面面的制約,有時(shí)候會(huì)執(zhí)行得不接地氣,比如部門之間的溝通協(xié)調(diào)?，F(xiàn)在我們學(xué)校有三個(gè)特崗教師,都是年輕的老師,我們也是想盡一切辦法留他們。有個(gè)老師離這兒比較近,還有個(gè)老師在縣城住,要是她們想住校,我就用盡一切辦法解決住宿。咱就人文關(guān)懷唄,(不用每天打卡?)這個(gè)肯定不用,一路綠燈唄。關(guān)心她,以情留人,咱能做到的就這些。

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一方面,鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校領(lǐng)導(dǎo)者在遵守國(guó)家政策的前提下,創(chuàng)新性地執(zhí)行政策,盡量滿足特崗教師的物質(zhì)及生活需求。這種愛惜人才、留住人才的決策引導(dǎo)著當(dāng)?shù)亟逃龍?chǎng)域的氛圍。特崗教師也在與學(xué)校的持續(xù)互動(dòng)過程中,構(gòu)建起了與學(xué)校的情感聯(lián)結(jié)。另一方面,校長(zhǎng)自下而上的情感紓解和自上而下情感認(rèn)同構(gòu)建是留住特崗教師的重要環(huán)節(jié)。特崗教師在這樣的情感場(chǎng)域中可以充分實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值,同時(shí)也增強(qiáng)了對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校這一共同體的歸屬感。

四、結(jié) 語(yǔ)

特崗教師流失問題一直是學(xué)術(shù)研究的熱點(diǎn),當(dāng)前研究較多關(guān)注特崗教師流失的個(gè)體因素,而筆者認(rèn)為還可以從學(xué)校系統(tǒng)層面考察特崗教師留任的影響因素。本文基于情感治理的角度,對(duì)C鎮(zhèn)何以留住特崗教師進(jìn)行了深入的田野調(diào)查及分析,發(fā)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校的情感治理是影響特崗教師留任的關(guān)鍵因素。當(dāng)前特崗教師工資主要來自中央財(cái)政設(shè)立專項(xiàng)資金,省級(jí)財(cái)政負(fù)責(zé)統(tǒng)籌落實(shí)資金,用于解決特崗教師地方性補(bǔ)貼、必要的交通補(bǔ)貼、享受相應(yīng)的社會(huì)保障待遇應(yīng)繳納的相關(guān)費(fèi)用。但在政策實(shí)施過程中,由于地方政府財(cái)政所限,X縣特崗教師工資每月僅為3500元。較低的工資待遇是當(dāng)前特崗教師流失的主要原因,C鎮(zhèn)卻能在這樣的環(huán)境條件下留住較多的特崗教師,其中情感治理發(fā)揮了重要的中介作用。C鎮(zhèn)農(nóng)村學(xué)校一方面柔化權(quán)力關(guān)系,紓解特崗教師的消極情緒,進(jìn)而構(gòu)建正向群體情感;另一方面盡量滿足特崗教師生活需求,靈活管理,激發(fā)特崗教師的可行能力,促進(jìn)了特崗教師情境性情感的再生產(chǎn),最終實(shí)現(xiàn)特崗教師選擇留任的結(jié)果性情感。

為盡快實(shí)現(xiàn)“特崗計(jì)劃”規(guī)定的“定編定崗保待遇”的目標(biāo),國(guó)家應(yīng)繼續(xù)加大對(duì)特崗政策的財(cái)政支持力度,切實(shí)提高特崗教師待遇。地方政府應(yīng)承擔(dān)起配套責(zé)任,構(gòu)建合理而全面的發(fā)展支持體系。同時(shí),由于農(nóng)村學(xué)校是特崗教師直接參與互動(dòng)的場(chǎng)域,是特崗教師直接置身的社會(huì)關(guān)系,因此,學(xué)?？梢砸肭楦兄卫淼牟呗孕袨?增強(qiáng)特崗教師的情感體驗(yàn),最終實(shí)現(xiàn)留住人才的目的。

本研究存在的主要缺陷:一是研究主要基于情感治理的視角,這使得研究結(jié)論可能忽視了C鎮(zhèn)其他影響特崗教師留任的因素,存在一定的理論偏見;二是研究只聚焦于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者治理的視角,對(duì)留任特崗教師并未特別關(guān)注。因此,情感因素是如何影響并在多大程度上影響特崗教師的留任選擇,也是后續(xù)研究可以進(jìn)一步探究的問題。