魏華飛，周仁杰，方文敏

（1.安徽大學 商學院，安徽 合肥 230031；2.陸軍炮兵防空兵學院，安徽 合肥 230000）

一、引言

隨著互聯(lián)網的普及和教育創(chuàng)新理念的倡導，教育數字化已發(fā)展成為適應經濟社會發(fā)展，解決人才供需矛盾，提高社會生產力的新要求，因此，在線教育模式在高校的廣泛應用成為必然趨勢，教育數字化將成為教學方式多元化的有效途徑。[1]由于在線學習是學生進行自我管理和自我控制的過程，在學生自制力不足的情況下，缺乏外部管控，使得在線教育難以取得預期效果。據此，高校迫切需要從疫情下的大規(guī)模在線教學實踐中汲取經驗，為后續(xù)課程教學改革提供啟示。[2]

目前，學者對在線學習滿意度的研究有著不同的觀點。國外學者研究發(fā)現(xiàn)，學生在大多數情況下對自己的在線學習過程感到滿意。[3]也有學者認為，線上教學能讓師生獲得更好的互動體驗。[4]隨著越來越多的學者驗證了線上教學的有效性，學生的在線學習滿意度也在不斷提高。[5]然而亦有學者指出，與線下教學相比，線上教學缺乏組織性、紀律性，學習效果不佳。[6]除此之外，一些不可控的技術因素也可能會影響師生在移動平臺上的訪問和參與。[7]但是，已有研究鮮少關注教師團隊屬性特征對學生在線學習滿意度的影響。王業(yè)靜等人[8]研究發(fā)現(xiàn)高管團隊異質性正向影響企業(yè)績效，原因在于高管團隊成員之間的異質性能夠顯著提高團隊的信息處理能力并且塑造了相應的決策行為。由此我們提出疑問，教師團隊異質性能否對學生在線學習滿意度產生影響呢？如果可以，又是通過什么樣的作用機制？

基于此，本研究嘗試將教師團隊異質性、在線學習投入、在線學習滿意度與自主學習能力納入同一研究框架中，以有在線課程學習經驗的學生為研究對象，引入在線學習投入作為中介變量、自主學習能力作為調節(jié)變量進行分析，試圖明晰教師團隊異質性對在線學習滿意度的具體作用機制。

二、文獻綜述與研究假設

（一）教師團隊異質性與在線學習滿意度

異質性的概念最早源于美國的黑人民權運動，當時主要研究性別和種族的異質性。隨后，異質性的研究逐漸擴展到團隊管理和組織行為學等研究領域。異質性的二元論認為，異質性可以分為兩個維度，一是關系取向的異質性，主要反映的是人口學相關的變量，如性別、種族、年齡等方面的差異；二是任務取向的異質性，主要反映的是知識、技能等能力相關的變量，如學歷、知識背景、任期等方面的差異。與線下課程相比，在線課程具有縮小教育資源差異、[9]提供個性化學習、[10]提高學生參與度[7]等優(yōu)勢。然而，在線課程的教師團隊成員之間存在一定的差異，可能會對學生在線學習滿意度產生影響。

此前，學者研究發(fā)現(xiàn)，教師團隊的建設雖然帶來了很多好處，同時也伴隨了一系列的問題。一方面，劉芳[11]指出，教師團隊可以為教師提供個性化需求，從而激發(fā)教師參與教學的熱情，形成教師團隊共同體，為教學發(fā)展提供良好的環(huán)境；韋夢華[12]則提出教師團隊的建立不僅提高了學生的表達能力、思維能力、創(chuàng)新能力，而且加強了教師的團隊意識和集體意識。另一方面，曹雪麗[13]針對信息技術教師團隊指出，當前教師團隊缺乏規(guī)范性指導，缺少經驗豐富、領導力較強的教師；王秀華、王海燕[14]指出，當前的教師團隊建設存在諸多問題，如教師團隊的目標不明確、團隊成員結構難以優(yōu)化、團隊成員之間交流少等。由此可見，教師團隊的建設必將伴隨著成員之間不同程度的差異。關于團隊異質性所產生的正向影響，國外學者Milliken和Martins[15]認為，團隊成員由于知識、專業(yè)背景等方面存在差異，會產生更多新穎的觀點，從而提高團隊的績效。周杰[16]研究指出，創(chuàng)業(yè)團隊性別差異性對創(chuàng)新績效具有顯著正向影響；年齡異質性可以讓團隊擁有不同年齡段的專業(yè)知識和技能，進而提高團隊的綜合能力；學歷異質性越高，帶來多樣性的專業(yè)技能，同時給團隊帶來了強大的創(chuàng)新能力。曹勇等[17]探討了團隊異質性對團隊任務績效影響的作用機制，研究發(fā)現(xiàn)團隊異質性程度和異質性結構都會對團隊任務績效產生顯著正向影響。

教師團隊異質性是指在線課程教師團隊成員之間在性別比、年齡、學歷、專業(yè)知識背景以及任期等方面存在差別的程度。[17]在性別比方面，不同學生對于不同性別教師的偏好是有差異的，例如，有的學生更偏向于女教師，這會讓他們獲得較好的體驗，從而產生較高的學習滿意度；在年齡方面，有的學生認為年齡大的教師更具有說服力，也有的學生認為年輕的教師給人的感覺更好；在學歷方面，學歷高的教師往往獲得更多的信賴，但是也不乏學歷不高但是在教學方面擁有較高造詣的教師；在專業(yè)知識背景方面，若教師所授課程是他本人一直在研究的領域范疇，這會增加他在學生心中的信服度，從而使他們全身心投入學習，產生較好的學習效果；在任期方面，在學生眼中，往往認為任期時間長的教師累積了較多的教學經驗，從而他們的教學效果是有保障的，然而新任教師認真和虛心學習的態(tài)度也會獲得學生們的好感?；诖?，本研究提出假設1：

H1：教師團隊異質性對學生在線學習滿意度具有正向影響。

（二）在線學習投入的中介作用

在線學習投入是指學生在線學習活動中所花費的精力、時間，是支持學習者獲得成功在線學習體驗的重要條件。[18]學習投入理論強調要充分調動學習者的積極性，使其全身心地投入到學習當中去，才是有意義的學習。此前，學者們從教師的視角出發(fā)，研究了影響在線學習投入的諸多因素。首先，教師支持、[19]教師關懷[20]對學習者的在線學習投入有促進作用，當然，需要采用正確的策略才能達到更好的效果。[21]其次，教師的教學行為、[22]教學風格幽默[23]也可以對學生的在線學習投入產生正向影響。最后，教學活動設計[24]也是影響學生在線學習投入的關鍵因素。由此可知，不同教師的教學態(tài)度、教學方式和教學風格吸引學生主動投入時間和精力的程度是不同的。教師授課內容的易懂程度使學生的學習投入不同，學生也會識別不同類型的教師來選擇不同的投入時間和精力?；诖?，本研究提出假設2：

H2：教師團隊異質性正向影響在線學習投入。

學習投入理論認為，投入的學習狀態(tài)會給學習者帶來很多好處，比如，提高學習興趣、提升學習成績和增加認同感等。綜合假設1 和假設2 可知，教師團隊異質性通過激發(fā)學生投入學習的興趣和意愿，提升學生投入學習的時間和精力，獲得相應的學習效果，進而提升學習滿意度。此前，Klein[25]和Kuh[26]研究發(fā)現(xiàn)學生學習投入正向影響他們的學習成績。類似的，Lee[27]發(fā)現(xiàn)學生的投入的越多，他們在測試中閱讀素養(yǎng)的成績就越高。Wang 和Holcomb[28]發(fā)現(xiàn)，學習投入往往能夠顯著正向預測學習成績。Diseth 等人[29]指出，大學生的努力程度在很多時候是能夠預測他們的學業(yè)成績的，獲得好的學習成績讓學習者對在線學習過程感到滿意。已有研究中，學習投入往往作為中介變量進行研究，郭建鵬和計國君[30]提出，學習投入在學習體驗和學習結果之間起到中介作用。郭麗君和胡何瓊[20]認為，在線學習過程中教師關懷通過影響學生學習投入，進而影響學生學習滿意度。蔣文等人[31]研究發(fā)現(xiàn)，學習投入在堅毅人格和學業(yè)成就的關系中起完全中介作用。基于此，本研究提出假設3：

H3：在線學習投入正向影響學生在線學習滿意度。

由以上分析可以得出，教師團隊異質性正向影響在線學習投入，隨著學生不斷投入時間和精力，學習效果得以提升，從而增強了學生的在線學習滿意度?；诖耍疚奶岢黾僭OH4：

H4：在線學習投入在教師團隊異質性和學生在線學習滿意度之間起中介作用。

（三）自主學習能力的調節(jié)作用

學習投入理論強調學生要根據經驗學習和自我指導學習，即學生需要培養(yǎng)一定的自主學習能力。自主學習能力是指為了實現(xiàn)個人目標而計劃并不斷調整的思想、情感和行動，[32]包括自主學習信念和自主學習行為。在線教育是教與學相對分離，借助技術或者媒體完成學習，因而對學生自主學習能力的要求更高。此前，皇甫倩、王后雄[33]研究發(fā)現(xiàn)自主學習能力與學習成績呈顯著正相關，并指出提高自主學習意識和自主學習成效是提升學習成績的有效途徑。Moos 等人[34]認為，自主學習能力強的學習者更擅于梳理知識結構以及復雜性的學習內容。更重要的是，自主學習能力強的人不僅表現(xiàn)在對學習知識策略方面與他人的差異，還表現(xiàn)在一些宏觀認知過程方面。歸櫻[35]提出，自主學習能力越強的人，他們所獲得的成績也越高。由此我們可以推出，擁有不同程度自主學習能力的學生，在同等的在線學習投入下，可能會產生不同的在線學習滿意度。一方面，當學生的自主學習能力較弱時，他們可能不經過任何考慮就去接受新的知識和信息，盡管付出了時間和精力，其結果可能并不如意，從而他們所獲得學習成就感就會較低，進而獲得較低的在線學習滿意度。另一方面，當學生的自主學習能力較強時，他們往往傾向于花更多的時間和精力來監(jiān)控新舊知識的關系，[35]用以提升自身的學習效率，促進學習投入向學習成果的轉化，從而對自己的學習過程感到滿意。據此，本研究提出假設5：

H5：自主學習能力可以強化在線學習投入對學生在線學習滿意度的積極影響。

結合H1-H5，本研究進一步提出有調節(jié)的中介模型假設，即在線學習投入在教師團隊異質性和在線學習滿意度之間的中介作用可能會受到不同水平自主學習能力的影響。具體來說，當學生的自主學習能力較強時，[35]教師團隊異質性可以更有效地促進學生的在線學習投入，促進投入學習狀態(tài)的持續(xù)和穩(wěn)定，進一步提高學生的在線學習滿意度。當學生的自主學習能力較弱時，在面臨教師團隊異質性吸引學生參與學習時，即使學生投入了大量的時間和精力，但是由于投入與產出有時候并不成正比，這與學習者自身的能力息息相關，當學生缺乏自主控制學習能力時，便不能夠通過同等的投入獲得與他人同樣的學習成果，由此導致學生的在線學習效果很難達到預期目標。據此，本研究提出假設6：

H6：自主學習能力正向調節(jié)在線學習投入在教師團隊異質性和學生在線學習滿意度之間的中介作用。

圖1 有調節(jié)的中介效應模型

三、研究設計

（一）研究對象

本研究通過線上招募的方式，選取具有在線課程學習經驗的學生作為調查對象，并通過發(fā)放問卷的形式收集數據，同時給予他們一定的報酬。共回收問卷356 份，剔除填寫時間過短、重復率過高的問卷46 份，最終得到有效問卷310 份，有效率為87.1%。從性別上來看，男生占53.23%，女生占46.77%；從年齡上看，18～22 歲學生占31%，22～25 歲學生占48%，25 歲以上學生占21%；從學歷上看，大學?？粕?1.3%，大學本科生占47.1%，研究生及以上占21.6%；從專業(yè)上來看，理工類占50.3%，文科類占33.9%，藝術類占15.8%。

（二）研究工具

1.教師團隊異質性量表。借鑒 Talke 等[37]和胡保亮等[38]對高管團隊異質性的測量，根據本研究教師團隊異質性的研究分析進行適當修改，修改后的量表共有6 個測量題項，如“在線課程教師團隊成員之間的年齡差異較大”“在線課程教師團隊成員之間的學歷差異較大”等。采用Likert 式5 點計分（1“非常不符合”到5“非常符合”），本研究中，該量表的Cronbach'sα 系數為0.882。

2.在線學習投入量表。借鑒Dixson[39]等人開發(fā)的學習投入量表進行測量，共有10 個測量題項，如“我會盡量參加課程輔導教師組織的每一個學習活動”“當完成遠程學習任務時，我會感到開心”等。采用Likert 式5 點計分（1“非常不符合”到5“非常符合”），本研究中，該量表的Cronbach'sα系數為0.925。

3.在線學習滿意度量表。借鑒Kuo Y[40]等人開發(fā)的在線學習滿意度量表進行測量，共有5 個測量題項，如“總的來說，我對學習這門在線課程很滿意”“在未來，我愿意再參加一次類似的在線課程”等。采用Likert 式5 點計分（1“非常不符合”到5“非常符合”），本研究中，該量表的Cronbach'sα系數為0.910。

4.自主學習能力量表。借鑒Pintrich 等[41]開發(fā)的自主學習能力量表進行測量，共有20 個題目，如“當我為新的一天作安排計劃時，我會優(yōu)先安排學習時間”“我試圖完成某項學習任務前，一定要清楚學習目標”等。采用 Likert 式 5 點計分（1“非常不符合”到5“非常符合”），本研究中，該量表的Cronbach'sα 系數為0.963。

另外，結合以往的經驗和本研究的特點，[42-43]選取性別、年齡、學歷、專業(yè)等變量作為控制變量。

四、數據分析結果

（一）共同方法偏差檢驗

利用Harman 單因素法進行統(tǒng)計檢驗，對教師團隊異質性、在線學習投入、在線學習滿意度、自主學習能力的所有題項進行探索性因子分析，結果顯示，未旋轉時特征值大于1 的因子共有5 個，第一個因子解釋的變異量為21.23%，未超過40%的設定標準，說明不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）信度效度檢驗

首先，本研究采用SPSS 26.0 對變量的信度進行檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，各潛變量所對應的Cronbach'sα系 數 分 別 為0.882、0.925、0.910、0.963，均 大 于0.7，滿足指標要求，說明樣本信度較好。其次，利用AMOS 24.0 軟件對測量模型進行驗證性因子分析，變量的整體測度模型指標顯示χ2/df＝1.115，IFI＝0.989，CFI＝0.989，TLI＝0.988，RMSEA＝0.019，均符合擬合指標，[17]模型和樣本數據的擬合性較好，說明樣本具有較好的效度。

（三）描述性統(tǒng)計與相關性分析

各變量的均值和標準差如表1 所示。相關性分析表明：教師團隊異質性與在線學習投入（r＝0.305，p<0.01）、在 線 學 習 滿 意 度（r＝0.411，p<0.01）、自主學習能力（r＝0.339，p<0.01）均顯著相關；在線學習投入與在線學習滿意度（r＝0.508，p<0.01）顯著相關。

表1 各變量的相關性檢驗

（四）假設檢驗

1.主效應檢驗

本研究采用SPSS 26.0 軟件進行層級線性回歸分析，結果見表2。模型4 表明，教師團隊異質性（β＝0.500，p<0.001）對學生在線學習滿意度具有顯著正向影響。并且就方差改變量而言，模型4相較于模型3 多解釋了17.6 %的變異量。由此，可以認為H1 成立。

表2 層級回歸分析結果

2.中介效應檢驗

對于中介效應檢驗，表2 模型2 把教師團隊異質性與在線學習投入一同放入回歸方程中，表明教師團隊異質性對在線學習投入有顯著正向影響（β＝0.277，p<0.001），且就方差變異而言，模型2 比模型1 多解釋了8.8%的方差變化量，由此H2成立；模型5 把在線學習投入與在線學習滿意度一同放入回歸方程中，表明在線學習投入對在線學習滿意度有顯著正向影響（β＝0.654，p＜0.001），且就方差變異而言，模型5 比模型3 多解釋了25.7%的方差變化量，由此H3 成立；模型6把教師團隊異質性、在線學習投入和在線學習滿意度同時放入回歸方程，教師團隊異質性對在線學習滿意度的效應值變?。é拢?.350，p＜0.001），實證結果顯示，在線學習投入在教師團隊異質性和在線學習滿意度之間起到部分中介效應，H4 得到驗證。

為進一步驗證在線學習投入的中介作用，本研究通過Bootstrap 方法檢驗在線學習投入的間接效應，設置抽樣次數為5000 次。[44]結果表明，教師團隊異質性通過在線學習投入對在線學習滿意度產生影響的間接效應值為0.151，間接作用的95%置信區(qū)間為［0.079，0.231］，不包含0，說明在線學習投入的中介效應成立，H4 進一步得到驗證。

3.調節(jié)效應檢驗

為了避免多重共線性問題，將在線學習投入和自主學習能力分別中心化，運用分層多元回歸方法來檢驗自主學習能力的調節(jié)作用，如表3 模型8 顯示，在線學習投入和在線學習滿意度的交互項對在線學習滿意度的影響顯著（β＝0.138，p<0.05），表明自主學習能力在在線學習投入和在線學習滿意度關系間起正向調節(jié)作用，H5 得到驗證。由圖2 可知，自主學習能力越高，在線學習投入對在線學習滿意度的影響作用越強；反之則越弱，H5 得到進一步驗證。

表3 有調節(jié)的中介效應Bootstrap 檢驗結果

圖2 調節(jié)效應圖

通過SPSS 宏程序Process 插件檢驗第二階段被調節(jié)的中介效應，[44]將調節(jié)變量的均值加減一個標準差分為高中低三組，比較在不同水平的自主學習能力影響下在線學習投入的中介效應（見表3）。

由表3 數據結果可知，H6 得到驗證。對于教師團隊異質性，高自主學習能力下的中介效應和低自主學習能力下的中介效應均顯著（95%的置信區(qū)間為［0.055，0.178］和［0.083，0.267］）。此外，在表3 右邊部分顯示了Process 運算得到的有調節(jié)的中介效應的判斷指標INDEX 為0.037，95%的置信區(qū)間為［0.008，0.071］，不包括0。表明自主學習能力越高，教師團隊異質性通過在線學習投入對學生在線學習滿意度的間接影響越強，即存在第二階段被調節(jié)的中介效應。

五、結論與建議

（一）研究結論

本研究以有在線課程學習經驗的學生為研究對象，基于異質性的二元論和學習投入理論，構建了教師團隊異質性、在線學習投入、在線學習滿意度和自主學習能力之間的假設關系模型，并根據樣本問卷調查數據實證檢驗了在線教育模式中教師團隊異質性、在線學習投入與在線學習滿意度之間的作用機制。主要結論可提煉如下：第一，教師團隊異質性正向影響學生在線學習滿意度，說明教師團隊成員之間的差異性不僅可以增加學生對學習的興趣，還可以提高學習成效，從而使學生對學習結果滿意。第二，在線學習投入在教師團隊異質性和學生在線學習滿意度之間起到部分中介作用，說明教師團隊成員的差異性可以吸引學生增加學習投入，隨著學生投入更多的時間和精力，獲得較好的學習成績，從而產生較高的在線學習滿意度。第三，自主學習能力強化了在線學習投入對學生在線學習滿意度的正向影響，同時強化了在線學習投入的中介作用，說明隨著自主學習能力的提高，可以促進在線學習投入向學習成果的轉化，進而提升學生在線學習滿意度。

（二）教學建議

第一，合理把握教師團隊的異質性，[45]定期開展教學反思活動。首先，教師團隊應吸納不同性別、年齡和任期階段的成員加入，提高教師團隊整體的差異化程度，通過整合不同教師的教學和認知信息，探索出解決教學問題更具創(chuàng)新性的策略。其次，促進不同任期時長的教師之間“以老帶新”的溝通機制是教師團隊健康發(fā)展的重要途徑。最后，教師團隊內部要及時開展教學反思活動，教師們在一起交流經驗，通過教學思維的碰撞，更容易在教學方式上獲得創(chuàng)新。教學效果的提升離不開教師的默默付出，同時，教師團隊的建設也是教師自我提升的重要方式。

第二，激發(fā)內在學習動機，提高學生在線學習投入水平。提高學生在線學習投入是增加學生在線學習滿意度的重要因素。一方面，教師應當了解學生的興趣和需求，關注學生在線學習的內在動機，為學生提供自主選擇在線課程的機會，增加課程設計的趣味性，從而充分調動學生在線學習的參與度和投入度。另一方面，教師應當注重教學過程中的線上互動部分，通過教師與學生，學生與學生之間的互動，可以充分調動學生參與在線學習的熱情，從而引導學生進行更多的在線學習投入。

第三，加強教學監(jiān)督指導，培養(yǎng)學生自主學習能力。在線學習的主體是學生，教師只是起到輔助和引導的作用。與線下教學不同的是，線上教學過程中，學生往往有更多的自由空間。對自主學習能力比較強的學生而言，他們有自己的學習計劃，每天按時完成學習任務，遇到問題可以及時得到教師的解答，大大提升了他們學習的效率；而對于自制力比較差的學生而言，他們在學習過程中缺乏關注度，容易受到外界的干擾，因此，教師的實時監(jiān)控還是很有必要的，在教師的幫助下，可以使學生的自主學習習慣快速養(yǎng)成，在未來的學習過程中創(chuàng)造無限可能。