吳鵬程

摘 要：CIPP模式包括背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價，能夠全程、全面地以決策為導向進行評定，契合全科閱讀的建設。以CIPP模式的四個評價階段觀照全科閱讀的開發(fā)、方案擬定、開展以及成果評定的整體流程，建構涵蓋4個一級指標、11個二級指標和40個三級指標的全科閱讀評價體系。

關鍵詞：全科閱讀；CIPP模式；評價體系

全科閱讀能夠打破學科邊界，讓學生通過跨學科閱讀，將各學科知識進行整合應用，最終解決問題，形成跨學科閱讀成果，是助力學生綜合素養(yǎng)全面發(fā)展的有效途徑。如何讓全科閱讀在學校更好地落地，是學校及課程開發(fā)者需要關注的重點問題。評價，因具有導向、鑒定、診斷、調控和改進等作用，無疑是解決這一問題的有力抓手。全科閱讀作為跨學科整合式閱讀，其評價應該結構化、生成化，讓教師能夠及時調整閱讀方案、完善閱讀過程、優(yōu)化閱讀體驗，學生則可以通過評價改進閱讀方式、提高閱讀能力，最終實現(xiàn)雙向反饋。CIPP模式是一種改良純粹目標導向的評價模式，具備一套整合化的評價流程，能夠實現(xiàn)“全過程縱向評價”和“全要素橫向評價”［1］，契合全科閱讀的建設。

一、 CIPP模式的內涵及與全科閱讀的契合

（一） CIPP模式的內涵

20世紀40年代，美國心理學家泰勒提出了目標模式。該模式以目標為導向，操作簡單，但過分關注目標的達成度，忽略了針對活動過程以及活動本身的評價。［2］美國教育學家斯塔弗爾比姆針對泰勒目標模式的不足，創(chuàng)新性地提出了CIPP模式。該模式以決策為導向，不再過分關注目標和結果，而是注重目標的合理性以及目標的達成過程。［3］這一模式包括四個評價階段：背景評價、輸入評價、過程評價以及結果評價。

背景評價是針對項目的問題、需要、資源和機會等的評價。其中，問題指在項目實施過程中可能遇到的困難，需要指項目所必需的事物，資源指項目實施過程中可以利用的事物或人力，機會則是項目實施的時機。背景評價旨在確定項目前通過評估項目本身，為項目開展、目標確定提供依據。

輸入評價主要圍繞項目實施方案以及備選方案進行多角度評價，包括可行性、效用性、成本等。該評價通過對方案實施過程以及結果進行預測分析，尋找可能存在的問題，并反饋給決策者，以及時調整項目方案。

過程評價主要圍繞項目的實施過程展開，全程記錄教師的教學過程以及學生的學習過程等，最終形成全程、客觀、多角度的評價反饋。

結果評價是關于項目實施效果、目標達成度等的評價。該評價內容不僅包括課程成果，也包括在項目實施各個階段的師生表現(xiàn)。借助結果評價，可以分析項目是否達到預期，是否有非預期的成果產生，并反饋給決策者，作為項目優(yōu)化的依據。

（二） CIPP模式與全科閱讀的契合

首先，CIPP模式與全科閱讀的整體性、過程性特點一致。全科閱讀倡導充分結合各學科的目標和內容特點，組織學科閱讀與跨學科閱讀活動，擴展閱讀領域；除了閱讀成果外，閱讀手段、閱讀環(huán)境、閱讀階段等都是需要考慮的因素。因此，全科閱讀是整體性、過程性的。CIPP模式設置了多維度的過程性評價和綜合性評價，其四個評價階段能夠充分融入全科閱讀的評價體系之中。

其次，CIPP模式適合全科閱讀的復雜性與多樣性。全科閱讀所涉學科門類較多，閱讀過程復雜，閱讀成果也以多種形式呈現(xiàn)，具有復雜性與多樣性。CIPP模式具有靈活多樣的特征，可以在不同階段選擇不同的評價方法，也可以根據不同的評價對象與內容調整評價過程與方法，適合復雜、多樣的全科閱讀。

最后，CIPP模式作為決策導向型評價有助于全科閱讀的優(yōu)化。CIPP模式每個階段的評價結果均可給予教師反饋，諸如教學目標的不合理、實施方案的可行性低等問題均可以及時發(fā)現(xiàn)，起到全程監(jiān)控作用。教師可以據此作出調整與優(yōu)化，學生也能及時得到反饋，發(fā)現(xiàn)問題，調整策略，從而助力閱讀素養(yǎng)的提升。

二、 基于CIPP模式的全科閱讀評價體系建構

全科閱讀設計的主要流程為：開發(fā)—方案制定—開展—成果評定。基于CIPP模式各階段的主要作用，筆者將其融入設計的全過程，初步建構的評價體系如圖1所示。背景評價為學校有無必要開發(fā)全科閱讀提供依據，輸入評價為方案的設計把控方向，過程評價對實施的過程進行監(jiān)督，結果評價對最后的成果進行分析。最終，形成完整的過程性評價，為進一步優(yōu)化提供依據。

筆者進一步確定了4個一級指標、11個二級指標和40個三級指標。評價過程采用評語集來明確各項評價標準。評價等級共有5個：A（優(yōu)秀）、B（良好）、C（中等）、D（合格）、E（不合格）。經過多輪討論分析，大多數(shù)的專家認為CIPP模式在全科閱讀中的應用更注重過程診斷，因此筆者對各評價指標不再進行權重分配。也就是說，每一階段的各級指標權重一致，一旦出現(xiàn)未達到“優(yōu)秀”等級的情況，教師就需要依據相應指標對該階段進行有針對性的調整。

（一） 基于背景評價的全科閱讀開發(fā)評價

CIPP模式中的背景評價主要應用于全科閱讀的開發(fā)過程。全科閱讀的開發(fā)與否需要從多方面考慮——既要從閱讀環(huán)境、設施等硬件條件出發(fā)考慮可行性，還要對目標的合理性、可操作性等進行綜合分析；此外，教師與學生是否具有開展全科閱讀的基礎也需納入評價范圍，最終綜合判斷是否應該開發(fā)全科閱讀。開發(fā)階段的背景評價可以采用調查、分析、訪談等方式進行，具體包括3個二級指標以及9個三級指標，詳見表1。

（二） 基于輸入評價的全科閱讀方案評價

在背景評價的基礎上，是否開發(fā)全科閱讀得以確定。此時，可以基于輸入評價對全科閱讀的方案作出評定。全科閱讀的開設以方案為載體，方案又直接關系到實施效果。因此，輸入評價主要針對方案內容、方案支持、方案預期三個維度展開。方案內容的合理性、可操作性、所涉學科以及難度等方面的評價，可以幫助決策者調整、改進方案。方案支持是指該方案是否適合師生的發(fā)展、是否滿足師生的需要；方案預期則是指最終可能達到的結果。這兩個維度的評價能夠幫助決策者對比其他備選方案，最終挑選出最合理的方案。這一階段的評價過程可以采用問卷調查、觀察、訪談等方式進行，具體包括3個二級指標以及10個三級指標，詳見下頁表2。

（三） 基于過程評價的全科閱讀開展評價

全科閱讀更關注閱讀過程，將過程評價融入全科閱讀的開展階段，能夠全程記錄、監(jiān)督、反饋實施情況，為過程的優(yōu)化、學生的發(fā)展提供依據，且能夠實現(xiàn)評價主體多元化、評價方式多樣化、評價內容過程化。這一階段，對學生的評價更關注對閱讀目標、內容的剖析，閱讀工具的選擇以及小組配合的表現(xiàn)；對教師的評價更關注能否將課堂交還給學生，能否及時提供指導與反饋。該階段的評價可以采用觀察、調查、對比分析、成長記錄袋等方式進行，具體包括2個二級指標以及9個三級指標，詳見表3。

（四） 基于結果評價的全科閱讀成果評價

結果評價針對全科閱讀的最終成果。學生的閱讀成果形式多樣，包括文字報告、舞臺劇、小品以及辯論賽等，因此結果評價也應從閱讀成果的多樣性考慮。除了學生的閱讀成果，學生閱讀能力的提升、教師教學能力的發(fā)展等也應納入結果評價。這樣的評價不僅能幫助學生了解自身能力的提升情況，也能為教師的專業(yè)發(fā)展提供建議。結果評價的方式不一，包括學生自評和互評、教師評價、家長評價以及專家評價等，可以采取問卷調查、訪談等方式展開，具體包括3個二級指標以及12個??三級指標，詳見表4。

三、 基于CIPP模式建構全科閱讀評價體系的思考

自2021年申報立項開始，全科閱讀的建設已走過將近三年的時光。基于CIPP模式建構的全科閱讀評價體系，為全科閱讀的建設與發(fā)展帶來了諸多優(yōu)勢。首先，這一評價體系貫穿整個過程，覆蓋面廣，使開發(fā)、方案擬定、開展以及成果評定都有了具體明確的評價指標；評價主體的多元化也讓學生與教師都能參與評價過程，使評價結果更具客觀性。其次，CIPP模式以決策為導向，以優(yōu)化項目為目標，在完整的評價模式下，全科閱讀得以不斷改進和優(yōu)化。最后，全科閱讀從選題到實施有很多不確定性因素，例如學生認知能力的變化、閱讀材料的更新、時事政策的變化等，而CIPP模式的融入能夠很好地實現(xiàn)依據變化及時反饋和調整。此外，評價過程中采用了多種評價方法，包括訪談、問卷調查、觀察等，客觀全面地在各階段給予評價反饋，幫助決策者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

當然，基于CIPP模式建構全科閱讀評價體系也有一定的局限性。例如，CIPP模式雖然打破了唯目標論，但也沒有完全脫離目標的束縛——在評價指標中也預設了目標，而且整個過程耗時長、操作復雜。因此，基于CIPP模式建構的全科閱讀評價體系還有待進一步探索、優(yōu)化。

參考文獻：

［1］ 高巍，何禪君.基于CIPP模式的語文學習任務群教學評價指標體系建構與分析［J］.當代教育理論與實踐，2022（1）：26.

［2］ 黃忠敬.要慎用目標模式的課程開發(fā)——兼論“泰勒原理”的局限性［J］.當代教育與文化，2011（1）：5559.

［3］ 瞿葆奎，陳玉琨，趙永年.教育學文集：教育評價［M］.北京：人民教育出版社，1989：301309.