王倩

童話類習(xí)作是適合學(xué)生訓(xùn)練的一種表達(dá)類文體。小學(xué)生在閱讀大量童話的基礎(chǔ)上，積累了一定的童話表達(dá)方法，最終卻沒能有效運用在童話創(chuàng)編中。這是在童話類習(xí)作教學(xué)中教師需要思考和探索的問題。

一、童話類習(xí)作教學(xué)梳理

梳理統(tǒng)編教材中安排的童話類習(xí)作，主要以三年級為主，之后的想象類習(xí)作強(qiáng)調(diào)的是想象技能的訓(xùn)練，用童話的方式寫也可以。足見三年級的童話類習(xí)作是整個小學(xué)階段想象類習(xí)作的基礎(chǔ)，只有把基礎(chǔ)打好，學(xué)生在想象類習(xí)作上才能有很好的發(fā)展與提升。三年級童話類習(xí)作訓(xùn)練都安排在童話類文本學(xué)習(xí)單元之中，強(qiáng)調(diào)的是讀寫結(jié)合，而且在編排內(nèi)容與習(xí)作要求上都是循序漸進(jìn)、螺旋形上升的。

第一次是安排在三年級上冊第三單元，這是一個童話文體閱讀單元，習(xí)作話題明確提出“我來編童話”，要求在創(chuàng)編童話中能夠體現(xiàn)出角色、時間、地點和事件，教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)在兩個方面：一是借助習(xí)作提示內(nèi)容，發(fā)揮想象完成童話故事創(chuàng)編；二是嘗試運用常見修改符號自主修改習(xí)作，給習(xí)作加上合適的題目。這次創(chuàng)編童話具有起點的意味，教師在教學(xué)中重在激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)編熱情和興趣，初步實現(xiàn)從讀童話到編童話的遷移運用，同時應(yīng)充分重視引導(dǎo)學(xué)生研讀習(xí)作提示，從中找到本次習(xí)作的方法、路徑、支架等內(nèi)容。如提示中呈現(xiàn)的三組詞語，從橫向看提示的依次是角色、時間、地點；從縱向看，每列為一類，依次是角色、時間、地點，而學(xué)生在確定故事中的角色、時間、地點時，可以在三組中根據(jù)需要重新組合，甚至調(diào)換，以適合學(xué)生的自由發(fā)揮為佳。第二次安排在三年級下冊第五單元，這是一個以“奇妙的想象”為主題的習(xí)作單元，要求學(xué)生大膽開展想象創(chuàng)編出屬于自己的想象故事，從習(xí)作提示看本次創(chuàng)編故事的目標(biāo)有三項：一是借助單元課文進(jìn)一步體會豐富與神奇的想象，二是用大膽想象完成一個故事的創(chuàng)編，三是與同伴互相評價習(xí)作。本次習(xí)作提示提供的是多個富有想象意味的題目，以啟發(fā)學(xué)生開展大膽和神奇的想象。第三次安排在三年級下冊第八單元，以“這樣想象真有趣”為習(xí)作話題，習(xí)作提示中明確提出的要求有“選一種動物作為主角，大膽想象，編一個童話故事”，實際上是要求學(xué)生嘗試進(jìn)行“變形記”的童話創(chuàng)編，在抓住動物特點開展想象中注重思維發(fā)展，與前兩次比創(chuàng)編童話故事的要求又提高了。

通過上述梳理可以看出，在童話類習(xí)作中，多次習(xí)作都安排在故事類文本的閱讀單元中，相互之間具有互相承接、循序漸進(jìn)的特點，因此教師需要從整體出發(fā)，有序指導(dǎo)學(xué)生開展童話創(chuàng)編活動。

二、童話類習(xí)作教學(xué)關(guān)鍵

從童話類習(xí)作安排的年級看，三年級在整個小學(xué)階段屬于習(xí)作起步期。喜歡想象是學(xué)生與生俱來的特點，用在習(xí)作起步階段可以有效解決寫什么的問題，但具體如何寫，則需要教師根據(jù)具體習(xí)作要求進(jìn)行指導(dǎo)。從童話類習(xí)作看，教學(xué)關(guān)鍵主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

一是習(xí)作前應(yīng)重視讀寫結(jié)合與情境創(chuàng)設(shè)。首先是在讀寫結(jié)合上發(fā)力。童話類習(xí)作是建立在童話閱讀的基礎(chǔ)上，因此教師在童話閱讀活動中，需要重視從文本中選擇具有典范意義的語段，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀中注意學(xué)習(xí)其中蘊含的表達(dá)方法，并及時組織學(xué)生開展遷移運用的練筆活動，讓讀寫結(jié)合為童話類表達(dá)打下良好基礎(chǔ)。如學(xué)習(xí)《賣火柴的小女孩》，教師可以從角色的確定上進(jìn)行指導(dǎo)，讓學(xué)生從文中找出描寫小女孩的段落，思考小女孩留給你哪些深刻的印象。學(xué)生發(fā)現(xiàn)小女孩在外貌方面的特征十分鮮明，尤其是她的頭發(fā)很漂亮但她根本在意不了，因為在風(fēng)雪中，她單薄的衣裳、赤著的雙腳才是她最在意的，這就是通過人物的外貌特征來突出角色特點，并推進(jìn)故事情節(jié)發(fā)展。教師還可以從事件上進(jìn)行指導(dǎo)，讓學(xué)生選擇小女擦燃火柴的一個自然段，注意作者是怎樣在很普通的行為中產(chǎn)生神奇的想象的：圍繞擦燃火柴，作者先寫小女孩的內(nèi)心矛盾——擦還是不擦，這種內(nèi)心矛盾的描寫，突出小女孩渴望得到哪怕是一絲的溫暖；接著寫火柴擦燃的瞬間，火柴發(fā)出的亮光在小女孩眼中的變化，讓變化持續(xù)出現(xiàn)一系列美好的幻想，讓想象的神奇性顯得合情合理。之后，教師讓學(xué)生舉一反三學(xué)習(xí)其他描寫擦燃火柴的自然段，在強(qiáng)化中讓學(xué)生對以幻想表達(dá)想象的寫法有了更清楚的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，教師可以安排一次讀寫結(jié)合活動，即在小女孩擦燃整把火柴前，讓小女孩再擦燃一支火柴，寫出小女孩所創(chuàng)設(shè)的幻想。這樣就能夠讓以幻想表達(dá)想象的方法在遷移運用中得到內(nèi)化。其次是創(chuàng)設(shè)情境中引入。情境的運用與創(chuàng)設(shè)不僅符合小學(xué)生心理發(fā)展特點，而且在童話類習(xí)作教學(xué)中能夠讓學(xué)生形成契合點順利進(jìn)入童話世界。因此，教師在習(xí)作指導(dǎo)中，需要重視根據(jù)習(xí)作需要，創(chuàng)設(shè)適宜的情境，建構(gòu)童話世界。這種創(chuàng)建，可以用學(xué)生喜歡的魔法、游戲進(jìn)行設(shè)計，也可以直接采用編者在習(xí)作提示中提供的情境展開教學(xué)，還可以借助教材中的插圖情境等。如教學(xué)“這樣想象真有趣”時，教師創(chuàng)設(shè)情境以提問引入：“你們家養(yǎng)雞嗎？雞都在哪兒活動呢？要是有一天，你看到你們家的雞在天空中自由飛翔，你會去探尋背后發(fā)生的故事嗎？”這就是借助教材提示創(chuàng)設(shè)情境，把學(xué)生引入到有趣的想象世界中去。

二是習(xí)作后重視多元評價與修改展示。學(xué)生處在習(xí)作起步階段，因此在完成童話類習(xí)作中需要借助多元評價，促進(jìn)不斷修改提高，并通過展示提振表達(dá)自信心。首先是多元評價的運用。童話類習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)重視組織多元評價活動，以改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師一個人批改、評講習(xí)作的情形。換言之，童話類習(xí)作評價需要引入不同的評價主體，尤其是學(xué)生主體，畢竟童話是學(xué)生寫的，也是學(xué)生最喜歡讀的，一篇童話寫得怎么樣，學(xué)生自己最有發(fā)言權(quán)。學(xué)生作為評價主體時，可以是自己對照習(xí)作標(biāo)準(zhǔn)與要求進(jìn)行自評，也可以是同伴之間互相評價。除了學(xué)生外，還可以引入家長作為評價主體，家長參與到習(xí)作評價中來，可以讓童話類習(xí)作在家庭中也能夠及時獲得評價。童話類習(xí)作評價的開展，還需要重視過程性評價，如學(xué)生在選擇角色、事件時，可以組織互相評價，看看是否符合習(xí)作提示中提出的要求，學(xué)生初稿完成時，也可以組織學(xué)生互相交流、互相啟發(fā)。這種多元化及時跟進(jìn)的評價，能夠有效促進(jìn)學(xué)生想象能力的發(fā)展。其次是認(rèn)真修改與展示。教師在組織評價活動時，除了充分肯定學(xué)生習(xí)作的優(yōu)點和進(jìn)步外，也需要指出習(xí)作存在的普遍性問題，如想象表達(dá)干巴巴、故事性有欠缺等，并指出修改方法與路徑，使學(xué)生懂得評價的目的在于讓其發(fā)揚優(yōu)點克服不足。在學(xué)生進(jìn)行自主修改時，教師還需要提出學(xué)習(xí)用符號進(jìn)行修改的要求。學(xué)生完成修改后，教師可以組織習(xí)作展示活動，展示的內(nèi)容包括優(yōu)秀習(xí)作、優(yōu)秀片段、優(yōu)秀修改等，重點體現(xiàn)學(xué)生在童話類習(xí)作中呈現(xiàn)的亮點，努力營造出班級合力開展想象的氛圍。

總之，在童話類習(xí)作教學(xué)中，教師需要從文體特征與發(fā)展的角度理解每次習(xí)作訓(xùn)練，讓學(xué)生在有話可說中學(xué)習(xí)表達(dá)大膽想象故事的方法，積淀相應(yīng)的表達(dá)能力。

作者簡介：山東省棗莊市臺兒莊區(qū)澗頭集鎮(zhèn)中心小學(xué)語文教師。