鄭鑫 河北省唐山市曹妃甸區(qū)教育體育局

在素質(zhì)教育理念逐步深入的背景下，越來越多的教育工作者認識到要不斷優(yōu)化自己的教學策略和方法。而思維導圖作為一種有效的教學手段，逐漸受到一線教師的青睞，他們開始對思維導圖在課堂教學中的具體運用方法進行深入的探索。英語作為小學教學中的重要科目，我們通過將思維導圖引入單元主題教學，在幫助學生掌握英語基礎知識的同時，促使學生形成較好的英語邏輯思維，進而構(gòu)建英語邏輯知識體系。本文在探討當前小學英語單元主題教學現(xiàn)狀的基礎上，對如何使用思維導圖這一教學方式進行深入的研究，希望能夠為廣大教育工作者提供一定的借鑒和參考。

思維導圖作為一種實用性較強的教學手段，通過對相關聯(lián)的知識內(nèi)容進行設計，并以圖形和文字的形式進行串聯(lián)和表達，不僅可以幫助學生厘清邏輯知識，而且有助于構(gòu)建完整的知識體系，對提高課堂教學效率和學習質(zhì)量具有重要作用。英語作為小學教育中的基礎性學科，對于小學生而言，他們剛剛接觸英語知識，在詞匯積累、語篇學習、作業(yè)完成等主題式學習活動中可能會有一定困難，為了幫助學生解決上述問題，更好地理解英語結(jié)構(gòu)知識，就需要教師借助思維導圖的形式，引導學生梳理知識點，并對邏輯知識體系進行構(gòu)建，在圖形和文字的引導下對主題式學習有更深入的理解，形成更高的邏輯思維能力。

小學英語單元主題教學現(xiàn)狀

一是閱讀方面。在單元主題式教學活動中，需要羅列大量相關聯(lián)的知識，對學生的邏輯思維能力考查得比較多，比如在主題閱讀板塊中，如果教師沒有掌握思維導圖的繪制方法和使用技巧，就會導致學生無法通過閱讀挖掘到有價值的信息，可以說，教師能否科學且合理地運用思維導圖將直接影響學生對文本內(nèi)容的理解深度。通過對當前教學現(xiàn)狀進行觀察，可以發(fā)現(xiàn)，有的教師只是將教學重點放在課本上，很少拓展相關聯(lián)的知識，對課本外的書籍素材也很少涉及，這樣就容易將課堂氛圍變得枯燥、乏味，缺乏吸引力。在這樣的教學情境下，學生漸漸降低了對英語閱讀的學習興趣，也會影響閱讀思維的發(fā)展和塑造。另外，有的教師采用單向式的講解方式，只是給學生講解文本背景、翻譯文本大意、解析基本的語法構(gòu)成，這樣單向化的講解方式，無法體現(xiàn)交互式課堂的本質(zhì)，也容易影響單元主題教學的進度和效率。

二是詞匯方面。詞匯作為英語學科教學中的重點和難點，在傳統(tǒng)單一化的單詞教學方式中，有些教師通常要求學生在規(guī)定的時間段內(nèi)完成單詞背誦和拼寫，并認為這樣就算是完成了單詞識記教學任務。學生在教師的要求下背誦單詞，進行機械式的識記，這樣的學習過程毫無趣味性可言，學生無法真正感受到英語閱讀學習的樂趣。對小學階段的學生進行詞匯教學，要滿足學生的學習興趣，就要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學模式，對教學方法和教學理念進行不斷更新。針對小學生天性活潑、充滿好奇心的特點，教師要善于從學生熟悉的生活場景入手，多為學生創(chuàng)設豐富、有趣的學習情境，讓學生在感知生活情境的過程中識記單詞、積累詞匯量、掌握單詞詞義和用法，這樣才能在單元式學習中發(fā)揮作用。

三是寫作方面。單元主題式教學不僅存在于課堂教學中，還應包含課前預習以及課后作業(yè)布置這兩個環(huán)節(jié)，其包含的內(nèi)容也比較寬泛，主要涉及單詞教學、閱讀教學以及寫作教學這幾個內(nèi)容，可以說這些內(nèi)容是一個不可分割的整體，因此，如何從整體性和系統(tǒng)性方面開展教學就成為教師關注的重點，而思維導圖就可以很好地實現(xiàn)這一教學目的。在小學英語課堂教學中，其中一項非常重要的板塊就是要對學生進行寫作方面的訓練，因為寫作是考查一名學生對英語單詞積累、識記及運用的重要方式，能夠體現(xiàn)學生的邏輯思維能力，同時也能直觀地反映一名學生的英語綜合素養(yǎng)。由于小學生接觸英語學習時間不長，所掌握的英語詞匯量還遠遠不夠，教師在指導學生進行寫作訓練時，有的學生就會表現(xiàn)出寫作內(nèi)容不豐富、結(jié)構(gòu)不合理、詞匯不能準確提取等問題。之所以出現(xiàn)這一現(xiàn)象，一方面，是由于教師的寫作訓練方法不成體系，學生只是在教師的要求下填寫作文框架中的內(nèi)容，沒有形成良好的文本寫作意識；另一方面，是由于學生對寫作的謀篇布局以及關聯(lián)知識的認識不足，也在一定程度上影響文章的質(zhì)量，而這些問題集中反映出學生沒有形成較好的英語邏輯思維。

思維導圖在小學英語單元主題教學中的意義

思維導圖作為一種圖形工具，通常人們采用樹形圖的方式呈現(xiàn)邏輯知識結(jié)構(gòu)體系，教師通過設計圖形，將與教學主題相關的關鍵詞、單詞、知識點等內(nèi)容串聯(lián)起來，讓學習者可以更加直觀地感受到這些知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，這樣不僅能夠幫助學生厘清本學科的知識體系，同時也能對這些知識點有更加深刻的認識。在小學單元主題式教學活動中，教師在明確本次教學任務的主題和中心點的基礎上，要求學生以教學主題為依據(jù)，搜集與該主題相關聯(lián)的知識點，實現(xiàn)對中心點的進一步拓展、細化、分化，這樣有助于學生對該教學主題的深度理解。學生在對相關知識點進行搜集、細化、分化的過程，也是厘清知識點內(nèi)在邏輯關系的過程，通過不斷厘清知識點，重構(gòu)知識點新關系、新體系，也能增強自己的記憶效果，加深對教學主題的理解。對于英語這門背誦任務較大的學科而言，學生通過借助思維導圖，將之前所學習到的和在課外活動中接觸到的知識進行串聯(lián)，能夠進一步拓展對單詞屬性、單詞用法的認識。與此同時，思維導圖在后續(xù)的應用過程中，也可以幫助學生更加準確地提取信息，從而提高學生對英語知識的運用能力。

思維導圖在小學英語單元主題教學中的實踐

一是利用思維導圖進行單元主題詞匯教學。教師在小學英語課堂中進行單元主題式教學，在明確單元教學主題的基礎上，引導學生對本單元所涉及的知識點、詞匯進行搜集、總結(jié)，以便為接下來思維導圖的構(gòu)建打下基礎。由于英語本身所包含的知識點比較多，各知識點之間并不是獨立存在的，而是彼此之間擁有千絲萬縷的關系，不管是屬性類似還是用法相同，都適合于用思維導圖的方式來開展教學。在同一單元主題教學中，我們所遇到的單詞彼此之間更是緊密相關，通常在一篇短文和對話中都能涉及這些單詞，教師在構(gòu)建思維導圖的過程中，要求學生根據(jù)此次教學主題分化出來的小點，對詞匯進行再次分類，這樣既能實現(xiàn)對同一單元下詞匯的重新梳理、分類、整合，同時又能幫助學生發(fā)現(xiàn)詞匯背后之間的邏輯關系，進而提升邏輯思維能力。例如，在教學人教版五年級上冊Unit5 There is a big bed（這有一張大床）一課時，本單元的學習主題是利用There be…句型討論家居陳設的擺放位置，為了能夠讓學生學習有關家居擺設的單詞，并能夠用一些表示相對位置關系的方位介詞來討論這些家居物品的具體擺放位置，教師在本單元教學中設置A、B、C 三個板塊，分別進行情景對話、重點詞匯和閱讀短文等知識點的教學。教師通過建立思維導圖樹，將句型、方位介詞、關鍵詞建立邏輯層次，鼓勵學生在思維導圖的引導下將常見的家居物品用英語表達出來，并借助思維導圖準確描述物體的相對位置，同時對“in front of、between、behind、above、beside”這幾個方位單詞進行縱向?qū)Ρ?，以便加深對這些詞匯的認識。教師借助思維導圖的形式，將與本次教學主題相關的詞匯整合起來，形成相互聯(lián)系的有機整體，學生能夠?qū)Σ煌轿坏膯卧~有更加直觀、立體的印象，有利于后續(xù)的單詞背誦、識記。

二是利用思維導圖對閱讀素材進行解讀。單元主題式教學作為一個完整的教學系統(tǒng)，從單詞教學到文本閱讀講解都始終貫穿著統(tǒng)一的教學思想，即符合本單元的教學主題。因此，小學英語教師開展單元主題教學活動需要注重單元話題的完整性，以單元話題為切入口，精選與本次教學主題相關的閱讀素材，不管是課堂內(nèi)的教材還是課外的書籍、短文，都可以將其納入這個體系。需要我們所注意的是，在構(gòu)建思維導圖的過程中，所篩選的閱讀文本和素材在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語法上要體現(xiàn)出關聯(lián)性和層次性，堅持由淺入深、層層遞進的邏輯方式，這樣才更加有利于培養(yǎng)學生的英語邏輯思維能力。比如，在閱讀教學的pre-reading（預讀）環(huán)節(jié)，教師先帶領學生閱讀文本，對短文中涉及的關鍵詞進行提取，再繪制相關的思維導圖，引導學生拓展相關背景知識，豐富相關聯(lián)的閱讀素材，這樣既能積累大量的英文單詞，掃清閱讀前的障礙，也能進一步拓展學生的閱讀視野。例如，在教學五年級下冊Unit4 When is the art show（藝術(shù)展什么時候舉行）?這節(jié)課時，本節(jié)課的教學目標是讓學生能夠準確掌握英語日期的表達方式，掌握序數(shù)詞的使用方法。比如，教師從文本中提取出“April 15th”“April 21st”“April 26th”“May 3rd”幾個關鍵詞，學生與教師一起繪制思維導圖，學生在思維導圖的繪制過程中也是有效提高解讀文本、領會文本內(nèi)涵的過程。

三是利用思維導圖提高寫作邏輯。在英語單元主題式教學活動中，教師要培養(yǎng)學生的英語寫作能力，就需要在日常教學中針對不同的寫作主題開展專項訓練，引導學生對不同主題的寫作素材進行搜集、整理，這樣能夠確保在寫作時有內(nèi)容可寫，能寫出富有邏輯和層次的文章，如果能融合自己曾經(jīng)積累的詞匯和短語那么就能進一步提高自己的寫作能力。例如，在教學小學英語六年級下冊Unit3 Where did you go（你去哪里了）?這節(jié)課時，在本課寫作環(huán)節(jié)的教學過程中，教師就可以從“Bad”和“Good”兩方面分別談論，從文章中找出與“Wu Binbin’s family（吳彬彬的家人）”相關的素材，并讓學生自己嘗試繪制思維導圖，引導學生與同伴從“Bad”和“Good”不同方面進行討論，這樣一來，學生在相互交流和溝通的過程中就能提高對英語語言的運用能力和表達能力。在傳統(tǒng)的話題式寫作教學活動中，學生對寫作往往不感興趣，從搜集素材到練習寫作都表現(xiàn)出一定的抗拒心理。有些學生在構(gòu)建文章結(jié)構(gòu)時，也會表現(xiàn)出一些弊端，比如寫作框架建立不合理、內(nèi)容層次不明確……這樣學生只能東拼西湊一些素材，所創(chuàng)作出來的文章主線也不夠清晰明確。為了幫助學生讓文章真正“活躍”起來，教師可以在開展單元主題教學活動時，要求學生通過構(gòu)建思維導圖，建立清晰的寫作框架，比如可以以時間為軸線，厘清事件發(fā)展的過程，也可以選取事件的某一個角度進行構(gòu)思，這樣寫出來的文章內(nèi)容更加具有邏輯性和層次性。

四是利用思維導圖優(yōu)化課后作業(yè)。作業(yè)是鞏固課上所學知識的重要教學方法，如果教師能在設計作業(yè)內(nèi)容時融入思維導圖，讓學生借助思維導圖整合課上所學知識，構(gòu)建思維框架，就能實現(xiàn)學生對課上知識的鞏固和課后應用能力的拓展。例如，在教學五年級下冊Unit5 Whose dog is it（它是誰的狗）?一課時，本課的教學目的是：結(jié)合實物讓學生進一步學習人稱代詞中的形容詞性物主代詞和名詞性物主代詞的用法及區(qū)別，能夠在具體語境中運用本部分的核心句型：Whose…is it?It’s…，了解現(xiàn)在進行時陳述句和一般疑問句型的運用方法。教師設計課后作業(yè)方案，可以要求學生運用現(xiàn)在進行時陳述句和一般疑問句來制作思維導圖，讓學生把這些句式的使用方法和語境進行整合，這樣就對不同時態(tài)下的用法和結(jié)構(gòu)有一個清晰的認識。由于學生作為獨立的個體，在認知能力、英語學習能力、英語基礎知識掌握程度等方面都存在一定的差異，因此在設計英語作業(yè)時，就要體現(xiàn)出層次性和差異性。比如，教師結(jié)合班內(nèi)學生的實際學習情況，對學生的學習能力進行層次劃分，針對不同層次的學生布置不同層次的英語作業(yè)，對于英語基礎薄弱的學生，在完成基礎詞匯和短文閱讀的基礎上，要求其借助思維導圖對單元詞匯的發(fā)音、詞義、用法進行整理；對于英語學習能力較高的學生，只完成基礎的思維導圖顯然是不夠的，教師可以設計拓展類的課后作業(yè)，要求學生在基礎的思維導圖上進行課外知識的拓展，以滿足自己的學習興趣需求。例如，在人教版四年級上冊Unit3 My friends（我的朋友）的單元式主題作業(yè)設計中，教師為英語學習能力強的學生制定拓展拔高類型的思維導圖課后作業(yè)，本單元以“My friends”為主題，讓學生通過學習本課中呈現(xiàn)的詞匯或短語，更好地利用單元句式，詳細地描述人物的特征。學生根據(jù)教師要求繪制該單元的思維導圖，先將“tall and strong”“short and thin”短語抄寫到本上，然后要求學生利用本單元學過的句式寫寫自己朋友的特征，也可以把學過的單詞和句型進行復習和鞏固，以便對思維導圖中的內(nèi)容進行適當?shù)耐卣?，達到進行習作訓練、提升習作能力的目的。教師讓學生利用思維導圖鞏固課上內(nèi)容、拓展課外知識，這樣不僅能夠挖掘到更多的學習潛力，而且能夠培養(yǎng)學生的英語綜合素養(yǎng)，提高學生邏輯思維能力。

綜上所述，在小學英語課堂中開展單元主題教學活動，通過引入思維導圖教學方法，不僅能夠改善傳統(tǒng)教學模式下的弊端，而且能夠有效鍛煉學生的邏輯思維能力，提高英語學習效率。作為小學英語教師，要在課前預習到課中教學，再到課后作業(yè)布置三個環(huán)節(jié)中，從詞匯、閱讀到寫作每個板塊運用圖形和文字相結(jié)合的思維導圖形式，構(gòu)建清晰的思維框架和體系，幫助學生鞏固課上所學知識，激發(fā)潛在的學習動力，從而培養(yǎng)英語思維能力。