本期策劃人：趙瑋

從2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，到2021年教育部印發(fā)《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》，再到2022年教育部頒布《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》，教育評價改革的重要性被不斷提及，其在當前教育改革中發(fā)揮的重要作用不斷彰顯。教育評價改革維度多元，內(nèi)涵豐富。本期《觀點聚焦》欄目，我們聚焦“教育評價對學(xué)生發(fā)展的影響”這一視角，約請凌宗偉、羅強兩位專家，以及江蘇省教育廳2022年教育評價改革試點項目入選學(xué)校——南京師范大學(xué)宿遷分校，從宏觀或微觀的視角撰寫相關(guān)文章，解讀政策，分享經(jīng)驗，以教育評價助力初中教育高質(zhì)量發(fā)展。

無論是高中新課程方案還是義務(wù)教育新課程方案都明確提出了“教-學(xué)-評”一致性要求，我認為這里的“評”不單單是評價，更多的是指反饋。這反饋更多的是指向?qū)W生的學(xué)，即通過學(xué)生自己及相互間的反饋，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)進程及狀態(tài)的反饋，以幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)狀況；同時也為教師的教提供反饋，以便他們調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)效果。簡而言之，就是要實現(xiàn)“以評促教，以評促學(xué)”，通過評價來促進教師的教和學(xué)生的學(xué)。

那么問題來了，評價是什么？反饋又是什么？評價與反饋的關(guān)系又是怎樣的？

如何理解“教-學(xué)-評”一致性要求的“評”？

一般認為教學(xué)評價是依據(jù)教學(xué)目標對教學(xué)過程與結(jié)果進行價值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動。主要目的是對學(xué)生的學(xué)和教師的教進行判斷、分析得出某種結(jié)論，主要聚焦在定性或定量上。當然也有提供建設(shè)性意見的功能。美國教育心理學(xué)家布魯姆提出教育目標分類學(xué)，一種使教學(xué)目標可觀察、可測量的系統(tǒng)化科學(xué)理論。他堅信有效的教學(xué)始于準確知道所期望達到的目標以及達到這些目標的方法。

反饋，是控制論的基本概念，指將系統(tǒng)的輸出返回到輸入端并以某種方式改變輸入，進而影響系統(tǒng)功能的過程。教學(xué)反饋，亦稱“教學(xué)信息反饋”，將教學(xué)系統(tǒng)所產(chǎn)生的結(jié)果（輸出）作為新的信息再輸入該系統(tǒng)的一種教學(xué)信息傳遞過程。學(xué)生的作業(yè)、試卷、行為、表情、語言乃至課堂氣氛均可反饋給教師作為檢測調(diào)控教學(xué)過程的依據(jù)。教師對學(xué)習(xí)活動的要求和評定亦可反饋給學(xué)生作為檢測和調(diào)控自己學(xué)習(xí)行為的依據(jù)。

布魯姆強調(diào)只要在向?qū)W生提供恰當材料和進行教學(xué)的同時，給予適度幫助和充分時間（即學(xué)習(xí)機會），90％的學(xué)生能夠做好學(xué)校作業(yè)，達到既定目標?？梢姡u價也有反饋的功能。反饋的主要目的是幫助教師了解他們的教學(xué)效果，并獲得學(xué)生的意見、建議和反饋。這種反饋有助于教師識別自己的優(yōu)點和不足之處，從而改進教學(xué)方法和策略。例如，如果教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解某個主題上遇到困難，他們可能會重新設(shè)計課程以更清楚地解釋這個主題。

如果我們承認教育部分是科學(xué)，部分是藝術(shù)的話，那么，首先要掌握相應(yīng)的科學(xué)和藝術(shù)的理論和技能，不具備科學(xué)的理論和藝術(shù)的技能的評價與反饋是不靠譜的。我認為課程方案與課程標準要求的“教-學(xué)-評”一致性的“評”屬于“大概念”，其下位概念的“評價”更多的屬于科學(xué)，因為它必須在統(tǒng)一的標準下進行定性或定量的價值判斷，從“評價”作為一個大概念范疇的理解來看屬于格式化評價。而反饋則更多的屬于藝術(shù)范疇，它的主要目的是幫助學(xué)生明白要到哪里去、已經(jīng)到了哪里、接下來要到哪里去、如何去。雖然反饋同樣指向教學(xué)目標，但它是隨機的，是因人而異的，從“評價”的大概念看是屬于非格式化的，需要教師的教學(xué)智慧，所以，我認為“反饋”的藝術(shù)成分要多些。

簡單來說，教學(xué)評價和教學(xué)反饋是兩個相關(guān)但不同的概念，它們在目的和方法上存在一定的區(qū)別。

為什么說“教學(xué)目標”是教學(xué)評價與反饋的主要依據(jù)？

我在跟一批校長朋友談及教學(xué)的有效性時表示，要基于“標準”（課程標準），要重視前測，要在教育目標分類理論指導(dǎo)下設(shè)定目標任務(wù)，這是提高教學(xué)效果的關(guān)鍵要素。我從某些校長的表情上看出了為難與不理解。有位特殊教育學(xué)校的校長在分享中表示他們一直以來就是這么做的，他的理解是特教學(xué)校班級人數(shù)少，不像普通中小學(xué)人數(shù)太多做起來困難。我的觀點是特殊教育學(xué)校都能這么做了，普通中小學(xué)更應(yīng)該這么做，只不過“前測”所用的工具與方式方法不一樣。

關(guān)于前測工具和方式的選擇，需要根據(jù)不同的教育階段和學(xué)科進行調(diào)整。普通中小學(xué)教學(xué)的“前測”更多地并不是依靠量表，可以通過提問交流或者完成某一任務(wù)等方式靈活進行。譬如，可以通過課堂討論、小組活動、練習(xí)題等形式來了解學(xué)生的起點水平和理解程度。評估的目的是確定相對合適的教學(xué)起點，更好地從學(xué)生立場設(shè)定目標任務(wù)，而不是為了評判學(xué)生的學(xué)的“好”與“壞”。

要實現(xiàn)有效的教學(xué)，教師要關(guān)注學(xué)生的個體差異，給不同類型的學(xué)生以不同的目標任務(wù)，并采取差異化的教學(xué)策略。這也應(yīng)該是落實“教-學(xué)-評”一致性要求的邏輯起點。

教學(xué)是為學(xué)生服務(wù)的，教師如果不能從不同類型學(xué)生的實際設(shè)定教學(xué)目標，何來教學(xué)的針對性？沒有針對性的教學(xué)又何談教學(xué)的有效性？學(xué)生如果不明白學(xué)習(xí)目標，不知道成功標準，怎么可能進行自我反饋、自我評價及相互之間的反饋與評價？如果教師設(shè)定的教學(xué)目標與學(xué)生實際水平（起點水平）不在同一個頻道上，那么，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)進程和學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋與評價又如何能夠公允？

合適的教學(xué)目標不僅可以幫助學(xué)生弄清要從課堂中學(xué)到什么（學(xué)習(xí)目的），還可以幫助他們了解在學(xué)習(xí)進程中是否達到了所期望的學(xué)習(xí)效果（成功標準）。有目標的教學(xué)要求教師了解自己要把課堂帶向何處，保證讓學(xué)生知道他們身處什么位置。透明的學(xué)習(xí)目的可以提升師生之間的信任程度。陳述具體明確的教學(xué)目標能讓學(xué)生清楚地知道他們需要達到的表現(xiàn)類型或表現(xiàn)水平——是掌握概念性知識（對事實知識進行有效組織的知識）還是過程性知識（有關(guān)“怎么辦”），從而知道自己的學(xué)習(xí)已經(jīng)進入到哪一步，離最終的目標還有多遠的距離。課堂上有意識地引導(dǎo)學(xué)生將教學(xué)目標分解為學(xué)習(xí)目的，其實就是為了幫助學(xué)生明確將要學(xué)習(xí)什么，成功標準則是讓學(xué)生明白最終的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么。學(xué)生是否知道這堂課的學(xué)習(xí)目的，關(guān)系到他們的自我反饋與同伴反饋的關(guān)鍵所在。對教師而言，教學(xué)目標固然是預(yù)設(shè)的，但更應(yīng)該是生成的，要根據(jù)具體的教學(xué)進程做相應(yīng)的調(diào)整。

關(guān)于教學(xué)目標與評價的關(guān)系，老師們不妨去讀幾本類似《追求理解的教學(xué)設(shè)計》以及《可見的學(xué)習(xí)》之類的專業(yè)書籍。《追求理解的教學(xué)設(shè)計》《可見的學(xué)習(xí)》主張教學(xué)設(shè)計要“以終為始”?！敖K”是學(xué)生的“學(xué)”要得到的結(jié)果，“教學(xué)目標”從教師立場出發(fā)就是教師希望學(xué)生得到的結(jié)果。我認為無論是目標導(dǎo)向還是結(jié)果導(dǎo)向，要的就是教學(xué)要的結(jié)果，但是只不過有可能這個目標導(dǎo)向是教師的一種理想狀態(tài)的目標，而結(jié)果導(dǎo)向則可能是學(xué)生實際學(xué)習(xí)的這個結(jié)果。這就是我經(jīng)常講的學(xué)生跟理想的學(xué)習(xí)結(jié)果是有差距的，課程標準和教材規(guī)定了學(xué)生通過學(xué)習(xí)必須掌握的知識和能力，也就是“應(yīng)知應(yīng)會”。但同一個班級學(xué)生的學(xué)習(xí)進程與結(jié)果的“已知已會”是不一樣的。不管是哪類學(xué)生，跟課程標準和教材提出要求“應(yīng)知應(yīng)會”之間是有距離的。教師在課堂上要做的重要的事情就是盡可能幫助更多的學(xué)生接近“應(yīng)知應(yīng)會”，從教師視角看反饋的作用就是為了不斷地了解學(xué)生“已知已會”的程度，引導(dǎo)學(xué)生明白自己在哪里，提醒他們回視學(xué)習(xí)目的或者所要的學(xué)習(xí)結(jié)果，來評判自己的學(xué)習(xí)進程。

為什么必須借助必要的評價工具進行評價？

為確保評價（大概念的評價）的客觀性、統(tǒng)一性、有效性和可操作性，更好地了解教學(xué)過程和教學(xué)效果，促進教學(xué)改進和優(yōu)化，評價必須借助必要的評價工具，以幫助教師更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。中小學(xué)常用的評價工具大致有測驗、問卷、 檢核表、 觀察、電子檔案袋、量規(guī)、量表、概念圖等。

本文試圖從布魯姆教育分類理論及“SOLO”分類理論談一點個人的理解與實踐。

根據(jù)課程標準與現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材七（上）第一單元要求，結(jié)合七年級學(xué)生的“應(yīng)知應(yīng)會”和實際的“已知已會”，對照布魯姆的教育目標分類，我們可以就教學(xué)目標要求的學(xué)生對比喻、擬人修辭手法認知水平設(shè)置下圖這樣的評價工具供學(xué)生對照評估自己的學(xué)習(xí)結(jié)果以及下一步努力的方向：

以朱自清《春》中比喻、擬人修辭手法認知水平評價為例：

這個評價工具提供的評價標準及評價操作不僅考慮到教學(xué)的基本要求或者說統(tǒng)一要求，同時考慮到新課程方案與課程標準提出的尊重差異，實施差異化教學(xué)的要求，也體現(xiàn)了發(fā)展性評價的要求，學(xué)生對照這個工具完全可以對自己及同學(xué)的學(xué)習(xí)進程和結(jié)果做出客觀公正的評估。如果教師能相機為學(xué)生提供某些指導(dǎo)（支架）的話，幫學(xué)生明確下一步要到哪里去以及如何去，無疑會在學(xué)習(xí)進程中促進學(xué)生不斷接近“應(yīng)知應(yīng)會”。如此布魯姆所說的90％的學(xué)生能夠做好學(xué)校作業(yè)，達到既定目標，就不是一種理想的境界而是真實的可能了。

皮亞杰認為，學(xué)習(xí)是一個積極的過程：親身經(jīng)歷、犯錯以及尋找解決方案，對于信息的同化和消化過程至關(guān)重要。例如，如果將知識內(nèi)容融入問題，再以尋求解答的方式呈現(xiàn)，這將與傳統(tǒng)講課模式中干巴巴的“擺事實”有本質(zhì)區(qū)別。類似于深入交談，即使不是絕對不可能，自我反思也很難限定在一段特定的時間內(nèi)。學(xué)習(xí)應(yīng)該是完整、真切的：當學(xué)生們以各種方式與周圍世界互動時，他們會進行認知建構(gòu)。重點應(yīng)該放在整體性學(xué)習(xí)上，而非對幾項單獨技能的訓(xùn)練。“SOLO”分類理論是約翰·彼格斯和凱文·科利斯教授以皮亞杰的發(fā)展階段論為基建立起來的。他們認為，一個人的總體認知結(jié)構(gòu)是一個純理論性的概念，是不可檢測的，稱為“假設(shè)的認知結(jié)構(gòu)”；而一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)卻是可以檢測的，稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。因此，盡管很難根據(jù)皮亞杰的分類法認定學(xué)生處于哪一個發(fā)展階段，但卻可以判斷學(xué)生在回答某一具體問題時的思維結(jié)構(gòu)處于哪一層次?！癝OLO”分類理論目前在國際上已被廣泛應(yīng)用于諸如科學(xué)、數(shù)學(xué)、地理、歷史和語言等學(xué)科的考評上。圖1是根據(jù)“SOLO”分類理論編制的著眼于將“教學(xué)目標”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)習(xí)目的”與“成功標準”的評價工具，學(xué)生對照這個工具同樣可以評估自己與同學(xué)的學(xué)習(xí)進程與結(jié)果，也是可以看得見自己與同伴的學(xué)習(xí)進步的。前面說過反饋的目的是縮小學(xué)生的現(xiàn)實水平與理想水平的差距，也就是我說的“已知已會”與“應(yīng)知應(yīng)會”之間的差距。如何反饋則需要借助工具。

教師們?nèi)绻嫦敫闱宄绾魏芎玫芈鋵崱敖?學(xué)-評”一致性要求，不妨去讀幾本相關(guān)的書籍，不斷思考如何“從文本到實踐”的路徑與策略。德國學(xué)者希爾伯特·邁爾在《備課指南》中說：“大多數(shù)情況下，教學(xué)評價給人以樂趣。你可以和指導(dǎo)教師、聽課的同學(xué)或預(yù)備教師一起重溫剛結(jié)束的這節(jié)課。你們可以談?wù)撘鹉銈冏⒁獾膶W(xué)生，可以贊賞學(xué)生所取得的非預(yù)期的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果。如果當時還有學(xué)生告訴你說‘這堂課真有意思，那么你會相信他的每句話，猶如置身天堂。有時一堂課達不到預(yù)期效果，著實令人沮喪。這時有經(jīng)驗的教師就會建議你，要冷靜，以專業(yè)的態(tài)度忍受這一切。我們應(yīng)當試著積極、正面地消化這種情緒，探究不成功的原因，然后想方設(shè)法補救?！?/p>

（作者系江蘇省特級教師、全國優(yōu)秀校長，原任職于南通市通州區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)中心）