■文/向小琴

整體性教學設計與實施是當前思政教學的基本要求。學科大概念是學科內容的核心，是最能夠轉化為素養(yǎng)的可遷移的學科關鍵知識，必須在實踐中從整體性系統(tǒng)上加以把握。此外，就當前高中思政學科教學內容及其實踐而言，具體知識龐雜且涉及面廣，在教學時間相對有限的情況下，教師必須要提升課堂教學效率。因此，教師如何順應時代要求，從學科思維層面綜合且系統(tǒng)地把握學科理論邏輯，踐行以大概念為統(tǒng)整的思政整體性教學成為教師需要明晰和解決的問題。下面，筆者以思政必修四《哲學與文化》第五課第三框題《社會歷史的主體》為例進行探究，以期能夠給思政教師些許參考。

一、靈魂：基于內容精準分析，“確定”大概念

大概念作為學科內容結構的主干部分，是高中思想政治整體性教學的靈魂所在。確定大概念是推進整體性教學的起點。就思政學科而言，大概念是學科中處于核心地位的能夠揭示學科內容本質的可遷移的核心觀點。

學科大概念并非絕對的，不同層級、來源的大概念共同構成了對學科本質性認識的邏輯鏈條體系。要推進以大概念為統(tǒng)整的思政整體性教學，必須精準確定提煉大概念。就當前思政整體性教學實施來看，確定提煉大概念可通過破解標題內容、抓住核心知識、探究新穎表達等形式來確定。

在實踐中，從教材標題出發(fā)，深入挖掘與提煉標題內容是確定大概念最常用的方法。教師可結合課標要求，對教材上既有的單元標題、課標題、框標題、目標題進行整體性的邏輯把握，運用學科整體性思維，確定相應層級的大概念，以此統(tǒng)整教學設計與實施。例如，在確定《社會歷史的主體》的課時大概念時，有效分析破解單元標題、課標題和本框題所有目的核心內容，確定課時大概念為“人民遵循社會規(guī)律，解決社會基本矛盾，推動歷史發(fā)展”。分清不同內在知識間的邏輯聯系，將歷史唯物主義的整體核心要求貫徹到每一節(jié)課當中，以這一大概念為課時統(tǒng)領，從橫向和縱向整合的視角來對具體下位概念和具體的事實性知識加以解讀，以統(tǒng)整推進課堂。

值得注意的是，對同一課時教學內容的大概念確定并非一成不變。在復習課中，教師可以緊扣必備知識和關鍵能力，從抓“核心知識”層面再次確立課時大概念，從把握核心知識層面引導復習，進一步縱深把握學科內容。此外，高中思政課與時政熱點緊密相連，將時政新要求新表述加以把握，也可以形成教學大概念，進而以此為統(tǒng)整促進學生提升關鍵能力。

二、關鍵：定位教學發(fā)展目標，“外顯”大概念

目標具有評價與激勵功能，定位教學發(fā)展目標是推進基于大概念的整體性教學的關鍵所在。通過定位發(fā)展目標，將大概念以層次化、具體化的形式呈現，為后續(xù)進行整體性教學推進提供指引。在定位教學發(fā)展目標的時候，要以大概念為統(tǒng)領，在深入分析課標要求、教材內容、時政信息的基礎上，深入把握學情，清晰學生的“最近發(fā)展區(qū)”，將大概念“外顯”。例如在《社會歷史的主體》的整體性目標制訂過程中，教師根據KUDB 原則在大概念下設定本課時的教學目標。通過清晰的教學發(fā)展目標，將本課時的學科必備知識、關鍵能力緊密融合，發(fā)揮其育人價值。這一目標設定始終圍繞課時大概念，再對本框題的課標分析、內容把握及測評要求進行精準分析，明晰價值邏輯的情況下，充分將學生的已有知識經驗和情感態(tài)度進行實踐對接，按照“知道（K）—理解（U）—能做（D）—希望（B）”將課時大概念“外顯”細化，從整體性和全局性的視角對接大概念與學科核心素養(yǎng)培育的具體要求，為學生建構大概念路徑。

三、支架：推進高效過程設計，“活化”大概念

教學過程設計是整體性教學的支架，是導引學生“活化”并“建構”大概念的具體實施環(huán)節(jié)。在整體性目標指引下，推進大概念—大情境—大任務—大活動的統(tǒng)一。既要設計教學整體性框架主線，又要具體創(chuàng)設結構化序列化的主題情境，設置層層遞進的教學問題，實施高效的學習活動，讓學生在深度參與課堂中逐漸“活化”并“建構”大概念。例如在《社會歷史的主體》中強化學生實踐參與是整體性教學下學生學習的核心機制。在教師的引導下，學生通過“情境+任務”深度參與探究，探討本課時大概念下的問題，經由序列化導引，從“為什么”“是什么”“怎么辦”等視角強化辨析，有效“活化”并“建構”大概念。實際上，大概念并非讓學生直接理解概念本身，從理論到理論，而是要將大概念與情境任務深度對接，將大概念切實轉化為學習任務，把教學過程轉化為學生參與、發(fā)現、解決、遷移的過程。換言之，需要教師在把握過程設計的同時創(chuàng)設有效情境，能運用多樣化的素材，選用真實案例，進行貫穿式的主題情境設計。同時突出情境材料問題設置的探究性，順應學生認知規(guī)律層層遞進。教師引導學生在自主探究、生生探究、師生探究中推動階梯式的目標達成。這一探究過程，是學生逐漸“活化”并“建構”大概念的過程，實現了對概念在同一理論內部知識整合的基礎上不同理論間的整合，同時也注重感性知識與理性知識的整合，真正在概念把握中習得學科思維。

四、歸宿：貫通持續(xù)多元評價，“升華”大概念

基于大概念的高中思政整體性教學的最終落腳點是培育學生的學科核心素養(yǎng)，因而需全面落實“教—學—評”一體化。這就要聚焦學生的真實課堂參與，通過制訂綜合性的評價指標，踐行指向學生真實發(fā)展的整體性的多元教學評價。對于學生的真實能力，在評價上需要一個較為完整的探究與生成過程。所以，應該采取表現性評價與終結性評價相結合的多元形式，根據不同評價的功能與特點，設定綜合的多樣化的具體評價指標，提升評價效度。通過量化評價可以有效觀察和評估學生解決不同層次問題時的能力和素養(yǎng)，為教師教學提供有效參考，有效引領學生“升華”大概念。當然，通過評價“升華”大概念需要貫徹落實思政整體性測評要求，將學科知識、語言和學科思維融合，通過評價引導學生強化自身對大概念的整合能力、專業(yè)化的語言表述能力及運用學科思維來真正解決問題的能力，將評價貫穿全過程。此外，評價指向需要將“小課堂”與“社會實踐大課堂”相結合，將社會生活當成整體性教學的一部分，延伸到社會課堂，讓理論與實踐深度融合，提高課堂效度。值得一提的是，貫通持續(xù)性的多元性評價，“升華”大概念，教師還要及時做好評價激勵，以充分調動學生積極性。

綜上所述，以大概念為統(tǒng)整的思政整體性教學設計作為當前課程改革的重要教學方法，是當前一線教學實踐中應大力推廣的教學方式。在整體性設計實施中，通過把握其靈魂、關鍵、支點和歸宿可以推進目標、內容、過程和評價等要素的有機整合，取得高質量的教學效果，真正落實學科育人價值要求。當然，這并非一朝一夕之功，需要在日常教學中不斷加以探究和實踐，引領學生在具體的并且不斷生成的課堂整體性生態(tài)中習得“大概念”，進而實現學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目的。