嵇 翔

高中語文閱讀教學(xué)的要求不僅包括學(xué)生對文學(xué)作品內(nèi)容的理解，更注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、文學(xué)鑒賞能力以及對文化價值的認(rèn)知。在這一背景下，小說評點(diǎn)教學(xué)具有特殊意義。因此，如何在傳承古代文學(xué)批評的基礎(chǔ)上，融合當(dāng)代的課程觀念和文化背景，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有深度、有創(chuàng)意的評點(diǎn)，成為了一個亟待解決的問題。

一、 小說圈點(diǎn)應(yīng)避免程式化，發(fā)揮語文工具性作用

小說評點(diǎn)作為一種即興式的文學(xué)批評樣式，常帶有情緒性和主觀性，而圈點(diǎn)的位置和性質(zhì)也受評點(diǎn)者自身的道德、審美觀念以及情感狀態(tài)的影響。這種隨意性和個人化的特點(diǎn)，使得每個人的圈點(diǎn)都獨(dú)具特色。這種原生狀態(tài)的圈點(diǎn)能更加真實(shí)地反映讀者的閱讀感受和情感體驗(yàn)，在教學(xué)研究中應(yīng)該得到關(guān)注和探討。

圈點(diǎn)是傳統(tǒng)小說閱讀批評的一種重要方式，在讀者閱讀時起到一定的作用。但在小說評點(diǎn)教學(xué)中，教師往往忽略圈點(diǎn)的作用，不對圈點(diǎn)的運(yùn)用作出引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生圈點(diǎn)的內(nèi)容區(qū)分度不高，圈點(diǎn)的隨意性被放大。值得確定的是，圈點(diǎn)符號標(biāo)注的內(nèi)容通常都是文本的警拔之處，或者是評論性的警世之語，或?yàn)閳鼍懊鑼懢钪?，或?yàn)槿宋锟坍嫵霾手兀驗(yàn)殛P(guān)鍵情節(jié)、伏筆等，這些圈點(diǎn)都可以幫助學(xué)生閱讀與理解小說。而在現(xiàn)今的小說閱讀教學(xué)中，小說圈點(diǎn)已流于程式化，圈點(diǎn)僅留形式，而無實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。許多學(xué)生在應(yīng)對教師圈點(diǎn)作業(yè)時敷衍了事，圈點(diǎn)名不副實(shí)，既不能對文本解讀產(chǎn)生幫助，也無法形成審美體驗(yàn)。

在教學(xué)中，教師對小說圈點(diǎn)的引導(dǎo)應(yīng)具有驅(qū)動力與激勵性，即要讓學(xué)生清晰地認(rèn)識到圈點(diǎn)的益處并產(chǎn)生“必須”圈點(diǎn)的意識。譚帆在《中國小說評點(diǎn)研究》中指出，小說評點(diǎn)中的圈點(diǎn)雖然在古代小說刊本中較為普遍，但在小說的成功與否方面，并不是一個重要的因素。這種觀點(diǎn)折射出了對小說評點(diǎn)的一種實(shí)用主義看法，即強(qiáng)調(diào)了小說作品的整體性和完整性，認(rèn)為小說的價值更多地體現(xiàn)在其整體情節(jié)、人物塑造、思想內(nèi)涵等方面；與之相比，一些局部的字句圈點(diǎn)可能對于小說的整體傳播和影響力并不具有重要作用。不過實(shí)際情況卻與這種“圈點(diǎn)無用”的觀點(diǎn)相違背，對文本作“逐字逐句”的分析在高中語文學(xué)習(xí)與應(yīng)試中占據(jù)了很大的內(nèi)容比例?；诖?，語文教師應(yīng)該端正對圈點(diǎn)的價值觀念，進(jìn)行具有驅(qū)動力、激勵性的引導(dǎo)教學(xué)。如在《百合花》一文的教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)“模擬出題”情境，為學(xué)生提供一些示范性的小說閱讀試題，讓學(xué)生根據(jù)這些小說閱讀試題在文中圈出有可能在考核中出現(xiàn)的詞句，并寫出相關(guān)原因（評點(diǎn)的原因），引導(dǎo)學(xué)生從出題人的角度來完成圈點(diǎn)。如此，學(xué)生可以進(jìn)一步掌握圈點(diǎn)的技能并熟練地運(yùn)用，有利于其語言建構(gòu)與運(yùn)用能力的發(fā)展。

二、 小說評點(diǎn)應(yīng)避免內(nèi)容上的平庸，關(guān)注素養(yǎng)發(fā)展

高中小說選材多為現(xiàn)實(shí)主義題材，此類小說評點(diǎn)的主要功能是“警世勸懲”“有益育人”，帶有一定的啟蒙意義。但大多數(shù)學(xué)生對高中小說的評點(diǎn)內(nèi)容略顯平庸，形式過于單一，在評價之時愛用警世之詞。而教師在教讀時，也會好說教、好議論，這使得無論是教師還是學(xué)生在進(jìn)行文本解讀與評點(diǎn)時會經(jīng)常犯“告誡連篇”的錯誤，即什么評點(diǎn)都要說“意義”“價值”等假大空之語，而不談自身感想。如《百合花》中“憑經(jīng)驗(yàn)，我曉得這一定又因?yàn)槲沂莻€女同志。女同志下連隊，就有這些困難。我著惱地帶著一種反抗情緒走過去，面對著他坐下來。”這段話凸顯了“我”這個人物的性格特質(zhì)，但許多學(xué)生在評點(diǎn)時，卻用上了“革命精神、反抗精神”等話術(shù)。并且，高中評點(diǎn)教學(xué)在形式上依舊沿用“圈畫—注釋—問答”三板斧，教學(xué)思維的固化在一定程度上降低了評語的思辨性、審美性，客觀上加速了評點(diǎn)教學(xué)的失效。

林崗說：“評點(diǎn)本來是為閱讀理解而創(chuàng)造的批評形式?！倍鴥?nèi)容的創(chuàng)新往往涉及形式上的創(chuàng)新應(yīng)用。針對高中語文閱讀理解實(shí)踐活動過于單一的問題，可圍繞“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”以及“文化傳承與理解”四個核心素養(yǎng)，以及評點(diǎn)序、敘、凡例、識語、小引、回前評、眉批、夾批、注釋等做出形式上的創(chuàng)新，進(jìn)而推進(jìn)內(nèi)容上的變化。例如，在必修下冊第六單元的單元教學(xué)中，開展評點(diǎn)教學(xué)時可以讓學(xué)生為《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》以及《裝在套子里的人》三篇文章作“序”或“敘”，讓學(xué)生不再局限于談某種“啟示”“警示”，要求學(xué)生能夠知人論世，理解多樣文化，培養(yǎng)學(xué)生梳理與整合語言、鑒賞文學(xué)作品的能力。在開展《紅樓夢》《水滸傳》的整本書教學(xué)時，可要求學(xué)生為書籍章回作“回前評”，培養(yǎng)展學(xué)生的邏輯思維能力，讓學(xué)生能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的小說情節(jié)，闡述自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。在學(xué)習(xí)《荷花淀》《小二黑結(jié)婚（節(jié)選）》以及《黨費(fèi)》等紅色小說單元時，可以讓學(xué)生采用眉批、夾批、注釋等形式評點(diǎn)文章，以某一議題串聯(lián)多篇文本進(jìn)行群文學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升學(xué)生的文學(xué)理解能力。

三、 小說議點(diǎn)應(yīng)具創(chuàng)造性，評價標(biāo)準(zhǔn)具有創(chuàng)新性

小說評點(diǎn)教學(xué)中的議點(diǎn)，通常指兩個方面：一是學(xué)生在閱讀文本時產(chǎn)生的疑問與議論點(diǎn)，二是教師在實(shí)施閱讀教學(xué)時提供的問題與議論點(diǎn)。此二者實(shí)質(zhì)上只是議點(diǎn)的起源主體不同，而問題解決與議論的過程走向基本一致。不過，在小說評點(diǎn)教學(xué)中對議點(diǎn)的提出，無論是教師還是學(xué)生都出現(xiàn)了一個問題——對某一原有觀點(diǎn)刪掉后重議。如“祥林嫂是舊中國農(nóng)村勞動婦女的典型形象”，當(dāng)以其作為議點(diǎn)時，無論是教師還是學(xué)生都會下意識地掩掉“典型”一詞，而面對“祥林嫂形容哪類人？祥林嫂比喻什么樣的人？”這個問題，學(xué)生則會從文本中重新找出“勤勞、善良、質(zhì)樸、頑強(qiáng)”一類的詞語來證明“典型”。此類問題雖然看起來有益于引導(dǎo)學(xué)生分析小說人物，但事實(shí)上對于文本解讀無益，對學(xué)生的素養(yǎng)增益也不大，是缺乏梯度、缺乏新意的機(jī)械式議論。

針對議點(diǎn)缺乏創(chuàng)造性且機(jī)械性的問題，可以通過評價標(biāo)準(zhǔn)的制定來進(jìn)行引導(dǎo)。如議點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括“獨(dú)特的觀點(diǎn)與解讀”“深度分析和剖析”“跨領(lǐng)域思考”“知人論世分析”“提出新問題和探索方向”五個方面，并對其進(jìn)行內(nèi)容細(xì)化。在標(biāo)準(zhǔn)制定后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)對標(biāo)準(zhǔn)的使用，例如依據(jù)上述的例子，把問題置換成“小說通過什么樣的敘述技巧塑造出祥林嫂的典型？（獨(dú)特觀點(diǎn)、深度剖析）”“祥林嫂喪子發(fā)瘋以后是否還是舊中國農(nóng)村勞動婦女的典型形象？（新問題、新方向、知人論世）”，思辨的內(nèi)容、維度大不相同，對學(xué)生素養(yǎng)的要求也更高。