●盧鑒策 劉劍玲

長久以來，深厚文化土壤及濃厚鄉(xiāng)土氣息的滋潤，使得我國鄉(xiāng)村教育的變革與發(fā)展總會(huì)天賦性地帶有獨(dú)特的鄉(xiāng)村精神文化。從事鄉(xiāng)村教育工作的鄉(xiāng)村教師被譽(yù)為這樣一群人：以追求人類精神文化的傳承為業(yè)，富含無私奉獻(xiàn)的利他傳統(tǒng)，恪守中國鄉(xiāng)土社會(huì)獨(dú)有的理性精神與文人道骨。然而，時(shí)至今日，這種理想與認(rèn)同已然發(fā)生了較大的轉(zhuǎn)變。其中一個(gè)突出表現(xiàn)便是鄉(xiāng)村教師“獵人烏托邦”現(xiàn)象。

一、何為“獵人烏托邦”

一般而言，烏托邦泛指一種人們所追求的安全、可靠、可以信賴的理想世界，這一理想世界往往與個(gè)體的精神訴求、終極追求相關(guān)聯(lián)。托馬斯·莫爾(Thomas More)爵士在其所著《烏托邦》一書中將其描述為一個(gè)沒有不可預(yù)測之威脅的完美的世界藍(lán)圖。[1]事實(shí)上，“烏托邦”一詞同時(shí)暗指兩個(gè)希臘單詞:“eutopia”,即“好地方”，這一釋義指向人類對美好世界的向往與追求。而“outopia”則意為“沒有的地方”，這一釋義也從側(cè)面為“反烏托邦浪潮”的存在提供了學(xué)理上的支持。在此，烏托邦被視為空想主義的代表產(chǎn)物。拉塞爾·雅各比(Russell Jacoby)指出：“反烏托邦的烏托邦已經(jīng)出現(xiàn)，這是一種趨向于享樂主義的自私，充斥著平庸與反智的要素”[2]。在他看來，現(xiàn)代化境遇下的烏托邦充滿了悲觀的色調(diào)。

英國社會(huì)學(xué)家齊格蒙特·鮑曼(Zygmunt Bauman)在闡述現(xiàn)代化境遇下的全球化與反全球化時(shí)，系統(tǒng)地提出了他的“獵人烏托邦”理論。在他看來，人類在進(jìn)入現(xiàn)代時(shí)期之前對世界的態(tài)度是一種看守人式的烏托邦，每一個(gè)個(gè)體的職責(zé)范圍均建立在認(rèn)為事物不受外部干擾就是最佳狀態(tài)的觀念之上?，F(xiàn)代社會(huì)則發(fā)展為一種園丁式的烏托邦，人們總是以理性為第一要義，通過計(jì)劃后的實(shí)踐來對現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行有序開發(fā)與構(gòu)建。而流動(dòng)的后現(xiàn)代文化則直接滋生出一種即時(shí)的、無序的、碎片化的烏托邦，對外呈現(xiàn)出個(gè)體在流動(dòng)性境遇下生存方式的異化與偏離，鮑曼將其稱之為“獵人烏托邦”。鮑曼的“獵人烏托邦”具有以下三個(gè)特征。

(一)指向現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的滿足

與傳統(tǒng)意義上指向未來理想，表現(xiàn)人類渴望可能到來的美好生活的烏托邦不同，“獵人烏托邦”從未帶有對終極目標(biāo)關(guān)懷的設(shè)想，相反，這是一種指向現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的滿足。正如鮑曼所指出的，“如今人們依然像先前烏托邦時(shí)代那樣渴望幸福，但這種幸福僅僅意味著一個(gè)不同的今天，而不是更美好的明天，追求幸福的范式類似于淘金，而不是農(nóng)耕或園藝”[3]。

指向現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的關(guān)懷，使得個(gè)體的生活體驗(yàn)逐步演變?yōu)橥瓿身?xiàng)目的簡單邏輯，在這種邏輯下，人與人之間因項(xiàng)目的關(guān)聯(lián)而聯(lián)系，也因項(xiàng)目的差異而分離，個(gè)體的價(jià)值只能通過工具性的物化標(biāo)準(zhǔn)來評判。正因如此,“獵人烏托邦”下人與人之間的關(guān)系總是易建卻又易變。對既有項(xiàng)目的狂熱追求直接指向?qū)Υ藭r(shí)此地歡愉的極度渴望，“活在當(dāng)下”“及時(shí)行樂” “不如躺平”等熱詞是我們這個(gè)時(shí)代的流行語，而這也從側(cè)面反映出“獵人烏托邦”下的個(gè)體滿足并不用(至少個(gè)體自身認(rèn)為如此)為未來負(fù)責(zé)，對即時(shí)的滿足、歡愉的享受遠(yuǎn)勝過付出努力后所獲的成果。

(二)以獲取為導(dǎo)向的準(zhǔn)則

“獵人烏托邦”是一種以獲取為根本行為準(zhǔn)則的異化理想。從這個(gè)角度來看，“獵人烏托邦”所盛行的是一種近乎瘋狂的賭場文化。在獲取與下一次獲取的行動(dòng)中不斷填補(bǔ)近乎于無限的欲望滿足，從而得到證明自身合格的心理認(rèn)同才是“獵人烏托邦”下個(gè)體遵循的第一要義。換言之，在獵人的眼中，對于刺激的體驗(yàn)享受遠(yuǎn)勝于帶來刺激的事物本身。由此，獲得刺激，卻又片刻消散，旋即又繼續(xù)獲取，繼續(xù)消散，享受當(dāng)下并忘卻過去成為獵人們的統(tǒng)一選擇?！耙坏┙K身幸福被轉(zhuǎn)化成易得易失的快樂，即時(shí)與健忘便是快樂的意義?！盵4]

當(dāng)不斷地獲取成為個(gè)體生存的第一要義，激進(jìn)與算計(jì)、精明與無知、投機(jī)與瘋狂等符號便在此融合，共同指向獵場內(nèi)永無止盡的狩獵與被狩獵。在這里，沒有仁慈與同情，有的只是獵人之間乃至獵人與獵物之間弱肉強(qiáng)食的叢林法則。

(三)相互敵視的自我保全

“獵人烏托邦”下的個(gè)體總是面臨“不留下便出局”的尷尬境遇。與以往烏托邦的進(jìn)步形象不同，在“獵人烏托邦”下，進(jìn)步不再于急需向前沖刺的情形下被思及，卻與拼命努力留在比賽中相聯(lián)系。為了保持自身的獵人身份，個(gè)體最終都會(huì)選擇奉行一種相互敵視的、以自我為中心的保全策略。在此，人與人之間的交往總是基于一種指向個(gè)體對利益最大化的不懈追求。

這在無形中形塑出一種看似矛盾的人際關(guān)系：合作又?jǐn)骋?，脆弱卻穩(wěn)固。以自我為中心的慣常思維鎖定使得個(gè)體并不屑于以他者的存在對自身進(jìn)行審視，這便使得“獵人烏托邦”下的個(gè)體總是持有“他人的存在于我而言弊大于利”以及“自我無需他者”的異化思維。由此，“獵人烏托邦”下對自我的不斷強(qiáng)調(diào)與肯定，使得這一概念被冠以排他的屬性，個(gè)體生存方式、生存策略的選擇服從于競爭主義的宰治。

二、鄉(xiāng)村教師“獵人烏托邦”現(xiàn)狀剖析

在不斷強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村實(shí)際相契合的境遇下，“獵人烏托邦”文化及其精髓已逐漸滲透至鄉(xiāng)村教育及其關(guān)聯(lián)的鄉(xiāng)村教育者的思想與行動(dòng)之中，鄉(xiāng)村教師“獵人烏托邦”現(xiàn)象由此出現(xiàn)。

(一)績效導(dǎo)向的生存認(rèn)同

“獵人烏托邦”下的鄉(xiāng)村教師大多持有一種典型的績效導(dǎo)向的生存認(rèn)同，將自身分解為各種指標(biāo)、業(yè)績與成果，具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

一是目標(biāo)管理的生存之道。對于鄉(xiāng)村教育而言，目標(biāo)管理的實(shí)踐手段，便是將鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的整體目標(biāo)分解為各個(gè)部門乃至教師個(gè)體的目標(biāo)。這一模式的存在，使得鄉(xiāng)村教師的生命過程禁錮于無休止的任務(wù)完成與目標(biāo)達(dá)成中。在目標(biāo)管理的模式下，目標(biāo)達(dá)成與否成為鄉(xiāng)村教師價(jià)值衡量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而目標(biāo)是否達(dá)成則與各項(xiàng)量化數(shù)據(jù)直接關(guān)聯(lián)。至此，教師自我價(jià)值的詮釋完全為數(shù)字、數(shù)量所表征。對于鄉(xiāng)村教師而言，在限定時(shí)間內(nèi)完成分配的任務(wù)，評得對應(yīng)的獎(jiǎng)項(xiàng)已成為“獵人烏托邦”下個(gè)體成功捕獲“獵物”的榮譽(yù)證明。鄉(xiāng)村教師捕獲“獵物”的數(shù)量直接反映其自身價(jià)值的大小。

二是功利化的目標(biāo)追求。與雅斯貝爾斯(Jaspers)所言的“互動(dòng)、發(fā)現(xiàn)、理解的教育之美”不同，“獵人烏托邦”下的鄉(xiāng)村教師追求的是一種功利化傾向明顯的“物化的美”，其實(shí)質(zhì)是一種追求利益最大化的商業(yè)邏輯在鄉(xiāng)村教育空間內(nèi)的實(shí)踐體現(xiàn)。為了獲取更多的收益，教師的行動(dòng)決策就必須考慮投入與收獲之間的“性價(jià)比”，教育倫理與法則只是作為規(guī)約教師的最低的道德標(biāo)準(zhǔn)。受教師對功利化目標(biāo)追求的影響，近年來，盡管國家與地方政府不斷推出相關(guān)政策促進(jìn)城鄉(xiāng)之間優(yōu)質(zhì)教師資源的流動(dòng)交換，但是教師流動(dòng)往往只是將其看作職稱晉升道路上的“墊腳石”。[5]而近些年興起的鄉(xiāng)村教育“破五唯”，一定程度上反映出鄉(xiāng)村教師的“獵人烏托邦”現(xiàn)象。

(二)城市導(dǎo)向的價(jià)值追求

城市主義影響下的鄉(xiāng)村教師往往擁有較強(qiáng)的流入城市的欲望，這直接導(dǎo)致他們的職業(yè)發(fā)展與價(jià)值觀總會(huì)不自覺地向城市教師靠攏，最終在物質(zhì)主義構(gòu)建的窠臼中遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村教育空間。

一是物質(zhì)渴望下的價(jià)值偏離。在“獵人烏托邦”下，鄉(xiāng)村教師所追求的城鄉(xiāng)教師均衡已不再簡單囿于教學(xué)能力、現(xiàn)代化知識儲備等方面差距的縮小，他們更多時(shí)候所渴求的是一種與城市教師絕對對等的經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)待遇及生活樣態(tài)。城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展下的城鄉(xiāng)教師差距彌補(bǔ)逐漸脫離純粹的教師專業(yè)化過程，轉(zhuǎn)而裹挾鄉(xiāng)村教師對城市教師的物質(zhì)、時(shí)髦、享受等偏見的全方位向往?！叭绻酥皇顷P(guān)注于眼前的物化目標(biāo)，那么他就無法展望他的整個(gè)生命。”[6]事實(shí)上，城鄉(xiāng)教師的均衡發(fā)展絕不僅僅是對鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)條件的補(bǔ)足，對物質(zhì)的渴望使得部分鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生價(jià)值偏離，忽視了靈魂深處對自身及自身所處環(huán)境做出的理性判斷與行動(dòng)決策。

二是享樂主義下的人格格式化。長久以來，作為“鄉(xiāng)賢”，心懷鄉(xiāng)土文化世界，關(guān)注農(nóng)民情愫，引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化生活是鄉(xiāng)村教師所具備的獨(dú)特人格品質(zhì)。但是，在享樂主義的侵蝕下，鄉(xiāng)村教師主動(dòng)放棄了園丁的角色而向獵人轉(zhuǎn)變。他們對鄉(xiāng)土田園式的生活樣態(tài)表示不屑，轉(zhuǎn)而復(fù)制粘貼想象中的城市教師的優(yōu)渥生存樣態(tài)，主動(dòng)跌入毫無歸屬感的城市主義的空洞軀殼之中。作為農(nóng)村公共知識分子，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土的摒棄，意味著其人格的喪失與隕落。曾經(jīng)滿懷創(chuàng)新、自由、審美的人格一旦被享樂主義所挾持，最終指向尼采(Nietzsche)所言的“天性的毀滅”。

(三)機(jī)會(huì)導(dǎo)向的行動(dòng)策略

布迪厄(Bourdieu)指出：“教育是一個(gè)充斥著沖突與競爭的場域，不論教育者還是受教育者，為了獲取更多的教育資本及權(quán)力，他們總是進(jìn)行著持續(xù)的博弈與競爭?！盵7]在“獵人烏托邦”的競爭場域下，教師唯有在競爭中快速勝出，才能證明自身實(shí)力的強(qiáng)大與優(yōu)秀。因此，他們往往以機(jī)會(huì)為導(dǎo)向，采取一種激進(jìn)卻又精明的方式來籌劃自身的行為選擇。

一是犬儒的價(jià)值認(rèn)同?！矮C人烏托邦”影響下的鄉(xiāng)村教師往往秉持一種犬儒的教育價(jià)值認(rèn)同。他們雖身為教書育人的教師，卻并不真正對這一職業(yè)懷有敬畏之心，追逐利益的同時(shí)摒棄了真知，對探尋捷徑的執(zhí)著遠(yuǎn)勝于對自我素養(yǎng)完善的實(shí)踐。以鄉(xiāng)村教師定向師范生為例，有學(xué)者對三個(gè)省份的實(shí)地調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)這一群體“無心”從教現(xiàn)象較為普遍，在漫長的服務(wù)期內(nèi)，教師違約情況呈現(xiàn)出不斷上漲的態(tài)勢。對于這部分教師而言，鄉(xiāng)村教師僅僅是一種純粹的職業(yè)、工作，而非志業(yè)。其行為選擇的依據(jù)僅與其所能得到或預(yù)期可以得到的利益相關(guān)。

二是投機(jī)的行動(dòng)籌劃，即教師在教學(xué)及行政工作的實(shí)踐中以利益為導(dǎo)向進(jìn)行自我職業(yè)發(fā)展籌劃。受制于鄉(xiāng)村教育資源投入的先天劣勢，教育工作者在鄉(xiāng)村教育空間內(nèi)開展的教育實(shí)踐勢必?zé)o法獲得同城市教育完全一致的關(guān)注與督導(dǎo)，這就為部分鄉(xiāng)村教師采取投機(jī)的行動(dòng)籌劃提供了可能。“共同的工作總會(huì)有人負(fù)責(zé)，只要不影響自己的利益，就沒有必要真正投入工作之中?！盵8]正是由于這類想法的存在，“獵人烏托邦”影響下的鄉(xiāng)村教師總會(huì)在決策前計(jì)算目標(biāo)收益與行動(dòng)收獲平均與否，對他們而言，做的是什么并不重要，如何以最低的付出獲得最高的回報(bào)，才是支配其行為選擇的第一要義。

三、鄉(xiāng)村教師“獵人烏托邦”的現(xiàn)實(shí)危機(jī)

在日益功利與浮躁的現(xiàn)代性浪潮裹挾下，鄉(xiāng)村教師“獵人烏托邦”正引導(dǎo)著一群曾經(jīng)有志于教育事業(yè)的園丁向獵人轉(zhuǎn)變。他們忘卻過去、輕視未來，立足當(dāng)下才是他們所信奉的唯一真理，在不斷擴(kuò)大的欲望中追逐即時(shí)滿足與片刻興奮，在物質(zhì)的獲得中尋得慰藉。鄉(xiāng)村教師“獵人烏托邦”現(xiàn)象正蠶食瓦解著鄉(xiāng)村教育理想與永恒的符號，它對鄉(xiāng)村教師群體產(chǎn)生的負(fù)面影響正擺在我們面前。

(一)生命意義的退隱

生命意義是個(gè)體作為生存者的客觀實(shí)在所具備的價(jià)值與目的，它指向個(gè)體對自我的不斷肯定與超越，是個(gè)體在其生命活動(dòng)實(shí)踐中所追求的自我確認(rèn)感與實(shí)現(xiàn)感。[9]對于鄉(xiāng)村教師而言，其生命意義與其職業(yè)生命價(jià)值相統(tǒng)一，教師個(gè)體在教育空間內(nèi)的活動(dòng)實(shí)踐中獲得的成就感與幸福感是其生命意義的直接彰顯。而在“獵人烏托邦”下，鄉(xiāng)村教師對成就感與幸福感的追求卻陷入功利主義的窠臼之中，心靈為物欲所封閉，教師生命意義在鄉(xiāng)村教育場域內(nèi)漸漸退場。

“對生命意義相關(guān)問題的回答要求我們將思考的過程置于比生命本身更大的背景下，這是由于生命意義本身具有非現(xiàn)實(shí)性，是一種超脫于論證范圍的特殊存在?！盵10]而獵人化的鄉(xiāng)村教師卻并不關(guān)注非現(xiàn)實(shí)性的存在，對于他們來說，非現(xiàn)實(shí)性意味著不可獲得性，而不可獲得性則意味著虛無以及真實(shí)價(jià)值的喪失。對于這樣一種非現(xiàn)實(shí)意義的追尋，往往會(huì)使獵人化的個(gè)體陷于恐懼之中，這種恐懼被鮑曼描述為一種“空乏的、虛無的、無目標(biāo)導(dǎo)向的巨大的麻木”[11]。

于是，為了擺脫這樣的虛無與麻木，鄉(xiāng)村教師投身于無休止的獲取之中，生命的意義在成就感的不斷膨脹下進(jìn)一步式微，學(xué)者唐開福指出：“當(dāng)前部分鄉(xiāng)村教師滿足于身體的舒適與安逸，精神頹廢，態(tài)度消極。甚至存在教師沉溺于打牌，喝酒等娛樂活動(dòng)的生活之中，究其根本就是由于這些教師失去了對自身生命意義的反思。”[12]

(二)城鄉(xiāng)教師同質(zhì)化

異質(zhì)是個(gè)體生命的基本屬性，正是由于個(gè)體間異質(zhì)的存在，世界差異性與多樣性的特征才得以顯現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師之于城市教師，便是一種異質(zhì)的存在。在“獵人烏托邦”下，城市導(dǎo)向的價(jià)值追求使得鄉(xiāng)村教師主動(dòng)服從于長期以來輕農(nóng)村重城市的城鄉(xiāng)教育機(jī)械化發(fā)展模式。這一模式營造的教育環(huán)境缺乏對鄉(xiāng)村教育空間的人性關(guān)照，教育的勢力、急躁、激進(jìn)充斥著整個(gè)鄉(xiāng)村教育空間，無所謂、偽善、冷酷成為這一環(huán)境下個(gè)體生存發(fā)展的真實(shí)背景。[13]這一壓抑的環(huán)境恰恰與獵人們期待的獵場相吻合。自身在空間內(nèi)收獲的不足不僅不會(huì)使其感到失落，而且會(huì)更進(jìn)一步地激起獵人無休止獲取的激情。

當(dāng)然，若只是在物質(zhì)上向城市教師看齊，并不會(huì)導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師同質(zhì)化現(xiàn)象的出現(xiàn)，相反，近年來在推動(dòng)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展理念下，保障鄉(xiāng)村教師福利待遇的政策口號正不斷被提及。但是，城市導(dǎo)向下的教師極易出現(xiàn)價(jià)值偏移。鄉(xiāng)村教師本該立足鄉(xiāng)土，樹立自身作為農(nóng)村公共知識分子的信心，但一味地向城市教師優(yōu)渥生存樣態(tài)看齊，使得鄉(xiāng)村教師游離于鄉(xiāng)村教育空間之外，更進(jìn)一步導(dǎo)致其身份認(rèn)同危機(jī)的出現(xiàn)——我不屬于鄉(xiāng)村，我本就該在城市。對于“獵人烏托邦”下的鄉(xiāng)村教師而言，向城市看齊的渴求早已偏離“進(jìn)步”一詞的真正含義，轉(zhuǎn)而呈現(xiàn)出鮑曼所言的“預(yù)示著失去的危險(xiǎn)，不再積極，與消極相關(guān)聯(lián)”[14]的現(xiàn)實(shí)表征。

(三)教師精神的消解

“獵人烏托邦”下的鄉(xiāng)村教師遺忘了自身職業(yè)天賦的崇高精神。而教師職業(yè)崇高精神的喪失，使得鄉(xiāng)村教師在日常工作中僅遵循簡單的利益導(dǎo)向邏輯，以績效的提高作為唯一目標(biāo)。教師精神的消解意味著生命內(nèi)在意義的渙散，這就直接導(dǎo)致兩種后果。

一是教育信念的物化。獵人化的鄉(xiāng)村教師對現(xiàn)實(shí)的存在表現(xiàn)出極大的渴望，其行動(dòng)目標(biāo)直指具體的、可以預(yù)見乃至可以實(shí)現(xiàn)的客觀實(shí)在。教師理想不再具備神圣性與進(jìn)步性，只關(guān)注于現(xiàn)實(shí)。于是，鄉(xiāng)村教師表現(xiàn)出與其他世俗職業(yè)一致的利益導(dǎo)向性，直至成為尼采所說的“一個(gè)服從于指令的丫環(huán)，一個(gè)操心于收益、需求等方面的管家”也就不足為奇了。

二是教育道德的淪落。在以相互敵視的自我保全為第一要義的教育空間內(nèi)，以往那種對基本人際關(guān)系的維系以及慣常的倫理道德評判標(biāo)準(zhǔn)已不再適用。相反，對自我利益獲取的追求以及對傳統(tǒng)倫理道德的摒棄具備了正當(dāng)性。由此，教師們做出的任何行為均獲得了其自身基于利益渴求而做出的認(rèn)可。此外，鄉(xiāng)村教師教育道德的淪落，標(biāo)志著其獨(dú)立人格的退卻，它在現(xiàn)實(shí)情境下表現(xiàn)為一種典型的媚俗之態(tài)：謹(jǐn)慎、服從、隨利益而變通，教師徹底淪為鄉(xiāng)村教育場域內(nèi)受利益支配的“變色龍”。正因如此，對于獵人化的鄉(xiāng)村教師來說，其行為忠誠度較低，條件性、即時(shí)性的證據(jù)確信遠(yuǎn)勝于永恒性、超越性的精神確信。

四、鄉(xiāng)村教師“獵人烏托邦”何以疏解

在當(dāng)前教育發(fā)展日益加速的時(shí)代背景下，如何在教育現(xiàn)代化建設(shè)的進(jìn)程中關(guān)照鄉(xiāng)村教師生存樣態(tài)，乃至疏解“獵人烏托邦”現(xiàn)象，是新時(shí)期城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展過程中不得不面對的現(xiàn)實(shí)問題。應(yīng)當(dāng)看到的是，不論“獵人烏托邦”多么殘酷，其轉(zhuǎn)化前身的“園丁烏托邦”確實(shí)為一個(gè)充滿秩序、理想，歌頌人性光輝的理想世界。在某種程度上來說，“獵人烏托邦”的疏解也是向“園丁烏托邦”的回溯。

(一)教師身份的返魅

長久以來，教師作為知識文化的掌控者，大多會(huì)受到統(tǒng)治階級的認(rèn)可與尊重，師道尊嚴(yán)作為一種公認(rèn)的理念流傳下來，教師身份的神圣性在鄉(xiāng)村場域內(nèi)更是如此。但隨著社會(huì)分工的精細(xì)化與專門化，以及教育的國家化與教師職業(yè)的社會(huì)化，市場化的邏輯使得傳統(tǒng)意義上教師的精英身份逐漸消解。[15]教師職業(yè)不僅失去了傳統(tǒng)意義上精英階層的政治身份特權(quán)，其作為知識分子的崇高性也漸漸式微，走下神壇。

“獵人們總是宣稱自己所遵循的生存法則是一種可以徹底解決悲傷或痛苦境遇的方法。這是因?yàn)樗呀鉀Q問題的方法由未來移至此時(shí)此地，與朝著烏托邦目標(biāo)不同，他們就生活在自己的烏托邦之中?！盵16]不可否認(rèn)，隨著教師身份的祛魅，在當(dāng)前注重實(shí)利的時(shí)代下，傳統(tǒng)教師身份與“園丁烏托邦”的運(yùn)作更像是一種虛無縹緲的空洞口號，但正是由于“園丁烏托邦”下教師身份超越性與進(jìn)步性的存在，使我們不得不承認(rèn)由祛魅向返魅的轉(zhuǎn)變、由獵人向園丁的回溯在這個(gè)時(shí)代仍有其必要性。一方面，鄉(xiāng)村教師應(yīng)堅(jiān)守真知底線。陶行知先生指出，教育就是教人求真，學(xué)做真人。鄉(xiāng)村教師唯有堅(jiān)守真知底線，才能邁出其身份返魅的第一步。鄉(xiāng)村教師應(yīng)徹底摒棄犬儒的價(jià)值認(rèn)同，以韋伯(Weber)所言的“頭腦的清明”為行動(dòng)指南，在鄉(xiāng)村場域內(nèi)依托鄉(xiāng)土文化傳承教人真知識，啟發(fā)真學(xué)問。另一方面，由獵人向園丁的轉(zhuǎn)變客觀上要求鄉(xiāng)村教師時(shí)時(shí)自省，反思自身教育行為。在不斷向自我追問的過程中思考鄉(xiāng)村場域內(nèi)現(xiàn)實(shí)的教育困境，亟待解決的教育問題。

(二)教師存在的轉(zhuǎn)型

對于獵人化的鄉(xiāng)村教師來說，主體性哲學(xué)的思維定勢使其總是將交往的他者對象涵蓋在自我意識之中。即教師作為一個(gè)孤立的主體，總是將自我視為高于他者的存在，最終將導(dǎo)致主體陷入自我中心主義的困境。[17]鄉(xiāng)村教師若要突破傳統(tǒng)主體性哲學(xué)視域下自我對他者否定的異化樣態(tài)，就必須實(shí)現(xiàn)教師存在的轉(zhuǎn)型，由傳統(tǒng)的知識型存在向倫理型存在轉(zhuǎn)變，超越占有及同化的欲望。

具體來看，教師存在的轉(zhuǎn)型既需要相關(guān)教育行政部門的參與，也離不開教師自身的實(shí)踐與反思。一方面，現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師考核評價(jià)體系往往將學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度、考試成績、班級總體排名等視為教師考核評價(jià)的基本依據(jù)。事實(shí)上，這種充斥著機(jī)械主義與績效主義傾向的考核方式，對激發(fā)教師的工作積極性幫助甚少。要實(shí)現(xiàn)教師存在向倫理型轉(zhuǎn)變，就需要將倫理性的評價(jià)指標(biāo)內(nèi)化于教師考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之中，即“教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系的確立不能僅停留在教師知識技能對學(xué)生的影響上，還應(yīng)該關(guān)注教師的倫理道德”[18]。教師持有的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)中采取的教學(xué)手法、對學(xué)生的人文關(guān)懷等因素，應(yīng)從以往評價(jià)的外圍向中心區(qū)域靠攏。另一方面，教師個(gè)體需要對自身進(jìn)行持續(xù)的道德反思。托馬斯·瓊斯(Thomas Jones)將道德反思分為“效果的即時(shí)程度、效果的集中程度、效果的接近程度、內(nèi)外在的輿論”等方面進(jìn)行了詳細(xì)論述，這為教師如何進(jìn)行自我道德反思提供了幫助。換言之，鄉(xiāng)村教師能否做到為了學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展、為了學(xué)生的全面發(fā)展、為了達(dá)到預(yù)設(shè)的目標(biāo)、獲得良好的輿論支持，將會(huì)是評判一個(gè)教師是否較好完成道德反思的客觀標(biāo)準(zhǔn)。

(三)生命意義的激活

作為一種崇高的信念存在，鄉(xiāng)村教師的價(jià)值彰顯集中于其在鄉(xiāng)土教育空間內(nèi)的教化與引導(dǎo)。因此，若要思考向“園丁烏托邦”回溯，就勢必須要弱化鄉(xiāng)村教師的工具理性，引導(dǎo)個(gè)體探尋自我的生命意義直至實(shí)現(xiàn)其再激活。

一方面，對生命意義的追尋要求個(gè)體價(jià)值合理化能力的發(fā)展。價(jià)值合理化是個(gè)體進(jìn)行價(jià)值意義探究的基礎(chǔ)，其形成過程即為工具理性與價(jià)值理性達(dá)成均衡的過程。具體來看，這一能力表現(xiàn)為個(gè)體在面對現(xiàn)實(shí)與理想沖突時(shí)能夠進(jìn)行科學(xué)理智的分析，所做決策將基于價(jià)值判斷與事實(shí)判斷的思考。對于鄉(xiāng)村教師而言，只有真正做到基于價(jià)值合理化能力的價(jià)值自覺判斷，才能深刻認(rèn)識到鄉(xiāng)村教育這一價(jià)值事實(shí)的本質(zhì)及其規(guī)律，才能擺脫由社會(huì)偏見與資本不足所帶來的價(jià)值自卑。另一方面，對個(gè)體生命意義的追求內(nèi)含于尋求生命終極價(jià)值的宏大命題之中。鄉(xiāng)村教師“獵人烏托邦”證候之一，便是忘卻了對生命終極價(jià)值的問詢，將個(gè)體生命物化為冰冷的數(shù)字或指標(biāo)。因此，我們必須以一種更加宏大的視野取向，對生命價(jià)值的物化進(jìn)行抵制與糾偏，避免鄉(xiāng)村教師陷于精神上的虛無?！皭叟c交流的存在是人的天性中的重要一環(huán)，人在良心規(guī)則下的愛與交流是減少其怯懦的重要途徑?！盵19]不論是對生命意義的追尋，還是對生命終極價(jià)值的思考，作為人的存在，鄉(xiāng)村教師都需要在與周遭環(huán)境的交流對話中尋獲所需要的意義答案。