劉東方,景 敏,趙欣言

(1.沈陽師范大學(xué),遼寧 沈陽 110034;2.沈陽新世紀(jì)中學(xué),遼寧 沈陽 110000)

一、問題的提出

教研能力是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的核心必備能力。教師的教研能力主要包括提出課堂教學(xué)問題能力、建構(gòu)問題解決策略能力、擬定教研行動計劃能力、使用科研方法收集證據(jù)能力、得出教研結(jié)論能力、撰寫教研報告能力等。由于我國擁有獨特、長期的教研制度,從理論上來說,教研活動應(yīng)是塑造研究型教師的有效途徑(1)教育部:《關(guān)于加強和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html,2019年11月25日。。為了達(dá)成教師教研能力發(fā)展的目標(biāo),學(xué)校日常教研活動應(yīng)該遵循教育科學(xué)研究的基本路徑,體現(xiàn)如下關(guān)鍵特征:明確的教研問題、科學(xué)的教研方法、規(guī)范的資料收集過程、基于證據(jù)的教學(xué)改進(jìn)。同時,為了實現(xiàn)教師共同成長,教研活動的另一個關(guān)鍵特征是具有教研共同體。目前學(xué)校日常教研活動的主要形式是集體備課、聽評課、培訓(xùn)。第一,集體備課指的是同年級、同學(xué)科教師準(zhǔn)備下周教學(xué),內(nèi)容和目的是統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)、主要教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、作業(yè)、習(xí)題等。組織方式是一人提前備課并引導(dǎo)大家分享經(jīng)驗。集體備課通常不對每節(jié)課做深入細(xì)致的教學(xué)設(shè)計,不統(tǒng)一教學(xué)全過程,因此教師難以基于共同點來深入交流探討,教師的教研活動參與度較低。第二,聽評課指的是同學(xué)科教師的課堂觀摩與研討,主要內(nèi)容和目的是交流教學(xué)經(jīng)驗,組織形式是指定一人備課和上課,其他教師重點觀察教師的教學(xué)行為。在評課環(huán)節(jié),主要基于自身經(jīng)驗加以判斷,較少根據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)開展科學(xué)的分析和論證,因此其反思內(nèi)容相對散亂,缺乏明確的問題引導(dǎo)的系統(tǒng)性的評價。第三,培訓(xùn)通常指的是在專家引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)。一種形式是專家理論講座,由于距離教師遇到的真實教學(xué)困惑較遠(yuǎn),針對性不足(2)羅濱:《跟進(jìn)式專題教研的實踐與思考》,《化學(xué)教育》2013年第5期,第52—55頁。。另一種形式是基于診斷的教學(xué)改進(jìn)(3)王磊:《一種新型教學(xué)研究和教師專業(yè)發(fā)展模式——化學(xué)新課程高端備課項目的理論、方法及其發(fā)展》,《新課程教學(xué)(電子版)》2014年第6期,第14頁。④ 支瑤、王磊:《高端備課:促進(jìn)學(xué)生核心認(rèn)識和關(guān)鍵能力發(fā)展》,《人民教育》2015年第19期,第59—63頁。,重在將現(xiàn)代教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐。教學(xué)過程主要由專家設(shè)計,教師更多是被動接受外在教學(xué)策略,較少將診斷和改進(jìn)的思路與方法內(nèi)化并運用。

綜上所述,上述三類教研活動各自為戰(zhàn),沒有形成環(huán)環(huán)相扣的聯(lián)動整體,尚未體現(xiàn)校本教研的關(guān)鍵特征?？梢酝茢?學(xué)校日常教研活動對于提升教師教研能力的作用有限。鑒于此,本文力圖重構(gòu)學(xué)校日常教研活動模式,讓教師成為“精準(zhǔn)地查找問題,精致地改進(jìn)教學(xué)”的研究型教師,讓學(xué)科教研組蛻變?yōu)檠芯啃蛨F(tuán)隊。

二、理論基礎(chǔ)

(一)教師學(xué)習(xí)共同體理論

“教師學(xué)習(xí)共同體”是一個共享和協(xié)作的組織,是一個成員之間有著共同目標(biāo)和實踐,運用多種方式促進(jìn)教師持續(xù)性學(xué)習(xí),最終形成共同成長的動態(tài)開放系統(tǒng)(4)蔡迎旗、孟會君:《基于扎根理論的幼兒教師學(xué)習(xí)共同體影響因素研究》,《教育研究與實驗》2019年第2期,第46—52頁。。它強調(diào)教師的教學(xué)實踐在一定程度上具有科學(xué)研究的意義(5)Seels,Barbara,Shirley Campbell,Valerie Talsma,“Supporting excellence in technology through communities of learners”,Educational Technology,Research and Development,No.1,2003,pp.14.。教師學(xué)習(xí)共同體概念中蘊含著知識共享、平等對話、共同發(fā)展的特征。

(二)反思性思維理論

反思性思維過程分成五個階段:第一階段,遇到一個疑難的情境,人們就要思考疑難究竟在哪里、疑難是什么,反思性思維就開始了;第二階段,確定疑難所在,并從疑難中提出“理智化”的問題;第三階段,通過觀察等活動,搜集事實材料,提出解決疑難的各種假設(shè);第四階段,推斷哪一種假設(shè)能解決疑難,通過推斷,一個觀念得到了發(fā)展,從而有助于提出一些可作為中介的因素;第五階段,用行動檢驗假設(shè)。

反思性思維的重要價值在于:第一,能使合理的行動具有自覺目的,使人們把盲目和沖動的行動轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袨?第二,在行動前能開展系統(tǒng)的準(zhǔn)備;第三,能使事物的意義更充實。

(三)成人學(xué)習(xí)理論

成人學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,成人學(xué)習(xí)者具有如下特征:(1)擁有認(rèn)知需求,有明確清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo);(2)具有清楚的自我概念,具有自我導(dǎo)向能力;(3)有豐富的學(xué)習(xí)和工作經(jīng)驗,這是學(xué)習(xí)的重要資源;(4)成人學(xué)習(xí)以生活為中心,且以問題或任務(wù)為導(dǎo)向;(5)成人的學(xué)習(xí)動機主要來自內(nèi)部(6)潘岳祥:《成人學(xué)習(xí)理論與教師繼續(xù)教育》,《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2005年第4期,第86—88頁。。

三、“問題與循證”導(dǎo)向的校本教研模式建構(gòu)

國內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展策略與模式的研究表明(7)顧泠沅、王潔:《教師在教育行動中成長——以課例為載體的教師教育模式研究(上)》,《課程·教材·教法》2003年第1期,第9—15頁。(8)顧泠沅、王潔:《教師在教育行動中成長——以課例為載體的教師教育模式研究(下)》,《課程·教材·教法》2003年第2期,第14—19頁。(9)Sch?n D.,“The reflective practitioner:How professionals think in action”,London:Temple Smith,1983.(10)Sagor R.D. &Curley J.L.,“Collaborative action research:Can it improve school effectiveness?”, Paper presented at the Annual Meeting of the Ameerican Educational Research Association,Chicago,IL,1991.(11)Joyce B. &Showers B.,“The coaching of teaching”,Educational Leadership,Vol.40,No.1,1982.,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素主要有自我反思、專家引領(lǐng)、同事互助、課例載體、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展活動、專業(yè)(對話)共同體、校長支持與參與。

本文通過吸納現(xiàn)有的研究成果、教育教學(xué)理論以及多年校本教研實踐經(jīng)驗,建構(gòu)出“問題與循證”導(dǎo)向的校本教研模式(如圖1所示)。

“問題與循證”指的是在校本教研過程中,教研團(tuán)隊通過學(xué)生行為表現(xiàn)查找研究問題,通過學(xué)習(xí)相關(guān)教學(xué)理論和借鑒他人研究成果及成功經(jīng)驗,共同建構(gòu)問題解決策略,并將教學(xué)實踐中的學(xué)生行為表現(xiàn)作為證據(jù)檢驗策略有效性。由此可見,該教研模式體現(xiàn)了以改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果為目標(biāo)的教研特征。對比傳統(tǒng)的校本教研模式,該模式特征如下:

第一,問題的提出源于教師自身教學(xué)實踐。大多數(shù)中小學(xué)教師的教學(xué)問題不是來自于理論應(yīng)用于實踐的探索過程,而是來自于自己的日常教學(xué),即教師是通過在課堂上對比學(xué)生行為表現(xiàn)與預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)之間的差異,看到自身教學(xué)問題。

圖1 “問題與循證”導(dǎo)向的校本教研模式

第二,統(tǒng)整“備課—上課—評課”合為一體。備課、上課、評課是該校本教研模式中的完整教研周期,是教學(xué)研究的一個微過程,充分體現(xiàn)了中小學(xué)教師立足教學(xué)實踐開展研究的特點。這改變了傳統(tǒng)校本教研模式中集體備課、聽評課、理論學(xué)習(xí)獨立并行、相互無關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象,也消除了傳統(tǒng)教研模式的隨意性。

第三,循證貫穿教研始終。在該模式運行過程中,查找教學(xué)問題階段是遵循學(xué)生實際行為表現(xiàn)證據(jù);建構(gòu)問題解決策略階段是遵循他人的研究成果和成功經(jīng)驗證據(jù);實踐行動與反思檢驗階段是再一次使用科學(xué)的研究方法和評價工具,將學(xué)生實際行為表現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)的一致程度作為證據(jù)。由此可見,遵循學(xué)生行為表現(xiàn)和他人成功經(jīng)驗是“循證”的本質(zhì)內(nèi)涵。在循證過程中,教師逐步提升循證意識和能力。

第四,樹立教研團(tuán)隊合作意識,實現(xiàn)教研共進(jìn)?！巴瑐洹稀小比齻€環(huán)節(jié)均由全員共同完成,在攻堅克難的過程中充分碰撞團(tuán)隊智慧,釋放團(tuán)隊力量,體驗合作魅力,增強合作意識。

第一階段,同課同構(gòu),查找教學(xué)問題。

反思性思維理論提示我們,教師的反思基于疑難問題。因此,教研活動首先要有效地發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題。但從以往校本教研實踐來看,教師發(fā)現(xiàn)問題的能力是有限的。深入分析教師日常教學(xué)問題的產(chǎn)生過程,不難發(fā)現(xiàn),教學(xué)問題的本質(zhì)是學(xué)生實際表現(xiàn)低于教學(xué)目標(biāo)或設(shè)計意圖。但由于教師的教學(xué)目標(biāo)表述比較籠統(tǒng)且可觀測性較低,教師難以判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是否達(dá)到預(yù)期要求,因此無法清晰地查找并描述教學(xué)問題。

為了既能夠精準(zhǔn)地查找教學(xué)問題,又能體現(xiàn)檢驗團(tuán)隊知識共享、平等對話的特征,這一階段的重點是經(jīng)歷“同備—同上—同研”的過程。具體步驟是:(1)全員共同完成一份翔實的教學(xué)設(shè)計,每個教學(xué)環(huán)節(jié)或活動的設(shè)計意圖以學(xué)生行為表現(xiàn)來描述,這為課堂觀察和課后反思奠定基礎(chǔ),更是使教學(xué)反思富有邏輯性和針對性的保障。對于共同完成的教學(xué)設(shè)計,不再做個性化處理,保證每個教師的教學(xué)實施完全一致,即同課同構(gòu)。(2)全員教學(xué)實踐,即依據(jù)統(tǒng)一的教學(xué)設(shè)計,每個成員都親歷教學(xué)實踐,觀察學(xué)生行為表現(xiàn),獲取一手資料。如果條件允許,還可以相互觀摩,獲得更豐富的教學(xué)實踐信息,為課后反思提供寶貴的感性認(rèn)識。(3)全員參與課后反思。教師基于親自上課獲得的感性認(rèn)識,深入分析學(xué)生實際表現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)的一致性,進(jìn)而確定是否存在教學(xué)問題。如果存在問題,則以“為什么會出現(xiàn)這樣的表現(xiàn)?”“怎樣才能避免出現(xiàn)這樣的表現(xiàn)?”的設(shè)問方式引導(dǎo)自己提出教學(xué)問題。例如,經(jīng)課堂檢測發(fā)現(xiàn),30%的學(xué)生沒達(dá)到“能用科學(xué)規(guī)范的語言表述實驗操作過程”的教學(xué)目標(biāo),教師就可以提出這樣的問題:為什么不能使用科學(xué)規(guī)范的語言表述實驗操作過程?如何教學(xué)能使學(xué)生做到?以此引導(dǎo)自己開啟研究之旅。(4)篩選所發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題,確定普遍存在且共同感興趣的問題,進(jìn)而引發(fā)教研團(tuán)隊深度反思,激發(fā)研究動力。至此,教學(xué)問題能夠被有效地發(fā)現(xiàn)和表述出來。

第二階段,調(diào)查循證,建構(gòu)問題解決策略。

反思性思維的價值之一是使盲動轉(zhuǎn)化為智慧的行動。從初期實踐探索的經(jīng)驗來看,教師建構(gòu)問題解決策略時,確實存在盲動性。比如,問題解決策略缺乏針對性,甚至與問題無關(guān)。究其原因:一是沒有分析清楚問題產(chǎn)生的原因,便急于建構(gòu)解決策略;二是缺乏借鑒他人研究成果和成功經(jīng)驗的循證意識和能力,比如借助文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫收集、整理、分析相關(guān)研究成果;三是缺乏教研團(tuán)隊分工與合作,沒有發(fā)揮群體合作潛力。

反思性思維的第二階段提示我們,為了提出假設(shè),首先需要觀察他人活動或搜集事實材料。因此,教研團(tuán)隊需要分工合作完成三方面調(diào)查工作:(1)通過文獻(xiàn)收集與分析尋找策略。首先,收集文獻(xiàn)資料。教研團(tuán)隊中的青年教師可以發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢收集資料。其次,共同分析文獻(xiàn)資料,從中尋找問題產(chǎn)生的原因和策略。(2)通過訪談“當(dāng)事人”尋找策略。學(xué)生是教學(xué)問題的“當(dāng)事人”,可以通過學(xué)生訪談,了解問題產(chǎn)生的原因,再由有經(jīng)驗的教師進(jìn)行頭腦風(fēng)暴,對已有經(jīng)驗再加工,形成問題解決策略。(3)通過專家咨詢尋找策略。對于教研團(tuán)隊難以建構(gòu)的策略,團(tuán)隊負(fù)責(zé)人可以請專家提供教學(xué)理論支持。

在上述各方循證的基礎(chǔ)上,初步建構(gòu)出問題解決策略。為順利開展教學(xué)實驗,教研團(tuán)隊每個成員都要明確問題解決策略的內(nèi)涵和準(zhǔn)確的操作流程,以避免因策略的使用不當(dāng),影響問題解決效果。一般來說,問題解決策略常常會涉及幾個小策略,但在教研初期,不會對每一小策略辨析其效果,而是把小策略組合在一起進(jìn)行效果檢測。隨著教師掌握教學(xué)研究方法熟練程度的提升,教研活動會進(jìn)一步檢查每個小策略的效果。

第三階段,擬定教學(xué)實驗計劃,明確時間與任務(wù)。

建構(gòu)起的問題解決策略,需要通過教學(xué)實驗來檢驗,一般采用單組教學(xué)實驗法:在某一班級使用問題解決策略,控制其他變量(如教師、教材、環(huán)境)不變,觀察或測試學(xué)生在教學(xué)前后是否有所發(fā)展,以證明問題解決策略的有效性。

教師日常教學(xué)工作時間非常緊湊,因此需擬定教學(xué)實驗計劃,合理安排各項工作,減少其他工作與教研的沖突。這樣做有兩方面好處:一方面能得到學(xué)校行政支持,保證校本教研順利實施;另一方面,教師能夠進(jìn)一步認(rèn)識研究問題與研究過程,確保實施過程有序、有效。教學(xué)實驗計劃一般包括以下三個方面:

第一,制定教研活動總體推進(jìn)時間表與任務(wù)清單。比如,時間上需要規(guī)劃教師掌握策略所需時間、何時收集數(shù)據(jù)、何時分析數(shù)據(jù)。任務(wù)上需要制定判斷教師對教學(xué)策略掌握程度的觀測量表、學(xué)生行為表現(xiàn)的觀察量表、訪談提綱、學(xué)生發(fā)展測試卷等。

第二,確定教學(xué)內(nèi)容及課型。如果是針對一節(jié)課中的知識與能力掌握的教學(xué)改進(jìn),則可以選擇重新在其他班級完成關(guān)于這節(jié)課的新的教學(xué)。如果提出的教學(xué)問題涉及一類知識的教學(xué)或一類課型的教學(xué),則教學(xué)策略需依托相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和課型開展實施和檢驗。

第三,選擇班級實施教學(xué)實驗,調(diào)整教學(xué)時間表。為了教研團(tuán)隊成員能夠相互觀摩課堂教學(xué),需要與其他學(xué)科調(diào)整教學(xué)時間表,留出時間。同時,為了使教師能夠多次改進(jìn)并檢驗策略的有效性,需要對同一課時準(zhǔn)備多個班級。

在這一階段,教師一方面從理論和實踐上都形成課堂循證的意識,另一方面學(xué)會了整理數(shù)據(jù)、篩選證據(jù)、歸納結(jié)論的方法。

第四階段,實踐行動與反思檢驗。

將問題解決策略應(yīng)用到所規(guī)劃的教學(xué)內(nèi)容中,檢驗其有效性。主要過程是研究團(tuán)隊反復(fù)經(jīng)歷“同備—同上—同研”的過程。

第一,“同備”指的是發(fā)揮全員智慧,將問題解決策略融入所選擇的教學(xué)內(nèi)容中,共同形成教學(xué)設(shè)計。

第二,“同上”指的是每一位教師按照教學(xué)設(shè)計上課,反復(fù)改進(jìn)教學(xué)過程,直到教師能夠?qū)栴}解決策略很好地運用在教學(xué)中,達(dá)到教學(xué)邏輯順暢、主線分明。

第三,在教學(xué)過程調(diào)整完善后,使用評價工具對學(xué)生開展課堂觀察、課后訪談與測試等,收集證據(jù)。

第四,“同研”指的是課后共同反思策略的效果。如果效果不理想,需要深入分析原因,提出改進(jìn)措施,再次經(jīng)歷“同備—同上—同研”的過程。

從上述論述中不難發(fā)現(xiàn),這一階段使教師的循證意識和循證能力得到進(jìn)一步發(fā)展,教師的團(tuán)隊意識進(jìn)一步增強。

第五階段,撰寫教研報告。

如上所述,如果問題解決策略是有效的,就可以將整個研究過程進(jìn)行系統(tǒng)梳理,按照體例要求撰寫教研報告(體例格式不在此贅述)。對于中小學(xué)教師來說,雖然撰寫教研報告具有較大的挑戰(zhàn)性,但可以進(jìn)一步提升對“問題與循證”導(dǎo)向校本教研模式的理解,有助于深刻認(rèn)識學(xué)科問題和問題解決策略,提升書面表達(dá)能力。

四、“問題與循證”導(dǎo)向的校本教研模式促進(jìn)教師教學(xué)研究能力發(fā)展

為檢測該模式對教師教學(xué)研究能力的影響,在2016—2019年間,我們將該模式分別在遼寧省四個縣區(qū)23所學(xué)校的7個學(xué)科教研團(tuán)隊實施應(yīng)用,共計198名教師參與。

(一)教師教學(xué)研究能力的評價要素

本研究梳理了大量關(guān)于教學(xué)研究能力的文獻(xiàn)(12)劉東方:《基于核心素養(yǎng)的科學(xué)探究能力發(fā)展研究》,北京:科學(xué)出版社,2020年。(13)韓新君:《教育科研方法摘要》,哈爾濱:黑龍江教育出版社,2012年。(14)許紅梅、宋遠(yuǎn)航:《教育科學(xué)研究方法原理與應(yīng)用》,哈爾濱:黑龍江教育出版社,2012年。(15)周仕東、鄭長龍:《論科學(xué)探究活動中信息的收集與處理》,《化學(xué)教育》2006年第11期,第12—15頁。(16)申繼亮、劉加霞:《論教師的教學(xué)反思》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2004年第3期,第44—49頁。(17)靳玉樂:《反思教學(xué)》,成都:四川教育出版社,2006年。,得出教師教學(xué)研究能力的評價要素:提出課堂教學(xué)問題能力(包括準(zhǔn)確描述教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)預(yù)期,在教學(xué)中有發(fā)現(xiàn)學(xué)生實際表現(xiàn)與預(yù)期不同的意識,能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題,準(zhǔn)確系統(tǒng)地表述要研究的問題,掌握文獻(xiàn)研究法、訪談法、調(diào)查法等研究方法);建構(gòu)問題解決策略能力(包括使用多種研究方法查找原因并提出問題解決策略、確定教學(xué)研究的自變量、因變量及無關(guān)變量);擬定教研行動計劃能力(包括確定教學(xué)研究對象、制定學(xué)生行為表現(xiàn)評價指標(biāo)體系、制定測量工具、確定證據(jù)收集的任務(wù)與人員);使用科研方法收集證據(jù)并得出結(jié)論能力(包括認(rèn)識和掌握循證的途徑、使用測量工具收集并呈現(xiàn)證據(jù)、使用證據(jù)和邏輯推理策略的有效性、用準(zhǔn)確的語言描述結(jié)論);撰寫教研報告能力(包括了解教研報告基本體例、初步撰寫結(jié)構(gòu)完整、邏輯清晰的教研報告)。

(二)評價要素的水平界定

基于Rasch模型理論,將每一個能力的二級要素根據(jù)其系統(tǒng)性、深刻性、創(chuàng)造性劃分為5個水平維度,主要表現(xiàn)為“孤立—系統(tǒng)”“經(jīng)驗的—理論指導(dǎo)的”“簡單情境模仿—復(fù)雜情境創(chuàng)新”。

(三)測試工具的開發(fā)

分別在模式使用前、后調(diào)查了教師教學(xué)研究能力的發(fā)展情況。在本研究中,由于對撰寫教研報告能力沒有進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn),因此暫時不做調(diào)查。依據(jù)評價要素及其水平開發(fā)教師教學(xué)研究能力調(diào)查問卷,共有18道題目,其中5道開放性試題,將教師置于真實情境下,通過具體回答來評價教學(xué)研究能力水平;13道選擇題,由教師對自身的教學(xué)研究行為加以評定。所有題目指向上述每個能力要素及其5個水平維度。收集到的數(shù)據(jù)用Bond&Fox Steps軟件進(jìn)行處理(18)T.Bond,C.Fox.,“Appling the rasch model:Fundamental measurement the human sciences”,Mahwah N J:Lawrence Erlbaum Associates,2007.。

(四)測查工具質(zhì)量

根據(jù)初測分析結(jié)果,對測量工具進(jìn)行修訂,并實施第二次測查。測查工具信度為0.92,MNSQ值為0.99,在0.7—1.3范圍內(nèi),接近理想水平,表明測量工具與理想模型具有良好的匹配度。題目分離指數(shù)為3.42,表明分離度較好。93.3%的題目在可接受范圍,表明具有良好的一維性。

(五)調(diào)查結(jié)果與分析

1.教師教研能力整體有顯著提升

教師教學(xué)研究能力的整體發(fā)展情況如圖2所示。分布圖的軸線的左邊為理科教師能力水平分布,自下而上依次提高;軸線的右邊為測查題目,難度水平自下而上依次提高。從圖中可見,后測中的教師能力分布整體上移,且呈現(xiàn)正態(tài)分布趨勢,教師得分由55.8分變?yōu)?0.1分。同時,應(yīng)用SPSS20.0軟件做獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)P=0.001,表明教師前、后成績有顯著性差異。由此可見,教師在應(yīng)用該模式后,教研能力整體有顯著提升。

2.教師對“問題與循證”導(dǎo)向校本教研模式的認(rèn)同度高

有86%的教師認(rèn)為該教研模式對教研能力的提升起到很大作用,對該模式促進(jìn)教師教研能力發(fā)展的認(rèn)同度較高。

圖2 教師應(yīng)用“問題與循證”導(dǎo)向校本教研模式前、后的教研能力調(diào)查結(jié)果

3.教師教研能力各項維度均有提升

將教師在該教研模式使用前后的關(guān)鍵要素調(diào)查結(jié)果提煉出來,具體數(shù)據(jù)如表1所示。

表1 教師在教研模式使用前后的能力表現(xiàn)調(diào)查結(jié)果

(1)循證意識和能力有明顯突破

通過維度1、3、6、7、8可以看出,94.0%的教師開始有意識地通過學(xué)生行為表現(xiàn)檢驗教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度;30.8%的教師從幾乎不查閱文獻(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)范性地收集資料,借鑒他人研究成果;超過半數(shù)的教師開始通過學(xué)生訪談和課后測試來檢驗教學(xué)效果,盡管僅有29.0%的教師學(xué)會使用觀察量表,但總體來看,教師的循證意識有明顯的提升,對教研方法的掌握有明顯的突破。

(2)提出教學(xué)問題意識和能力顯著提升

通過維度2可以看出,教師對比教學(xué)目標(biāo)及對學(xué)生的預(yù)期、反思學(xué)生的實際表現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)和提出問題的意識和能力有相當(dāng)顯著的提升。

(3)教研組團(tuán)隊意識增強

通過維度4、5、9可以看出,79%的教師積極投身于教研活動中;近60%的教師在教研活動中分享問題解決策略,有明確的貢獻(xiàn);盡管只有30.5%的教師邀請其他教師觀察課堂教學(xué),也足以表明教師在很大程度上克服時間制約,尋求同行幫助或給予支持,教研組團(tuán)隊意識增強。

五、“問題與循證”導(dǎo)向的校本教研模式運行保障機制建議

1.不斷提升教師對課程目標(biāo)和教學(xué)過程的認(rèn)識水平

教學(xué)預(yù)期要求的高低是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題的前提。教學(xué)預(yù)期要求越高,教師發(fā)現(xiàn)問題會越多。教師對目標(biāo)的精致化程度越高,發(fā)現(xiàn)的問題越精準(zhǔn)。

2.校長高度重視

該教研模式改變了傳統(tǒng)教研模式,不僅體現(xiàn)在實施過程上,還體現(xiàn)在研究方式上。由于教師已習(xí)慣于傳統(tǒng)教研模式,因此在運行初期,需要學(xué)校管理者特別是校長的高度重視,提供外在推動力,改變教師的教研方式。

3.模式運行初期需要具有研究能力的教師的指導(dǎo)和輔助

由于大多數(shù)教師研究能力不足,因此需要具有研究能力的高校教師或教研員提供指導(dǎo)和輔助。

4.進(jìn)一步完善教研活動評價機制

首先須建立完善的教研活動評價指標(biāo),便于對參與教研活動的教師和集體做出評價,分析其發(fā)展水平,確立進(jìn)一步的發(fā)展目標(biāo)。同時,要將教研活動與教師職稱評聘、優(yōu)秀教師評選相關(guān)聯(lián),從而有效調(diào)動教師的積極性。