周春華

【摘要】教師專業(yè)發(fā)展是影響幼兒園課程改革的重要因素。在幼兒園課程改革背景下，本文分析幼兒教師專業(yè)發(fā)展面臨的教育理論基礎(chǔ)薄弱、內(nèi)驅(qū)力不足、課程領(lǐng)導(dǎo)力有待提升、合作共同體缺失等困境，提出促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的對策：優(yōu)化管理機制，提高幼兒教師參與課程改革的主體意識；開展多元培訓(xùn)，提高幼兒教師參與課程改革的綜合能力；構(gòu)建“多元主體”合作共同體，推進幼兒園課程改革。

【關(guān)鍵詞】幼兒園課程改革 幼兒教師 專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）25-0021-05

課程是幼兒園開展教育活動的重要載體。幼兒園課程改革是指為了更好地促進幼兒身心全面和諧發(fā)展、為幼兒學(xué)習(xí)奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)，在幼兒園課程層面開展的教育革新活動，包括課程目標、課程內(nèi)容、課程方法、課程評價等方面的變革。課程改革的過程既是教師再學(xué)習(xí)的過程，也是教師專業(yè)發(fā)展的過程?？梢姡變簣@課程改革不僅影響著幼兒的成長和發(fā)展，而且影響著幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。教師作為幼兒園課程改革的執(zhí)行者，他們的專業(yè)發(fā)展直接影響著課程改革的效果。因此，基于幼兒園課程改革背景，探討幼兒教師的專業(yè)發(fā)展十分有必要。本文結(jié)合幼兒園課程改革實際情況，分析幼兒園課程改革背景下幼兒教師專業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境及其產(chǎn)生的原因，提出突破困境的對策。

一、課程改革背景下幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境

（一）教師課程理論基礎(chǔ)薄弱

近年來，我國的學(xué)前教育實現(xiàn)了跨越式發(fā)展，突出表現(xiàn)為幼兒教師隊伍迅速壯大。幼兒園年輕教師數(shù)量越來越多，教師隊伍趨向年輕化，5年以下教齡的新手教師占很大比重。事實上，幼兒園新手教師的課程理論基礎(chǔ)較為薄弱，難以適應(yīng)幼兒園課程改革。而教齡長的幼兒教師教學(xué)經(jīng)驗豐富，教學(xué)得心應(yīng)手，但是在舒適、安全的物理環(huán)境和心理環(huán)境影響下，形成了固定的思維傾向，在處理教學(xué)活動中的新問題時過分依賴經(jīng)驗，習(xí)慣采取機械性處理方法，不重視理論學(xué)習(xí)，阻礙了幼兒園課程改革的實施。

（二）教師課程改革阻抗行為普遍

有研究指出，幼兒園課程改革之所以難推進，是因為教師存在阻抗行為，主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是對課程改革提出的新觀念、新媒介、新技術(shù)的阻抗；二是對課程改革提出的教師要成為研究者的阻抗；三是對課程改革提出的教師要持續(xù)進行自我提升、自我更新的阻抗。有的幼兒教師思想觀念過于守舊，缺乏創(chuàng)新精神，執(zhí)行力差，面對幼兒園課程改革感到有壓力，比如對生成性課程感到力不從心、無所適從，經(jīng)?；凇敖處煴疚弧睂嵤┱n程，而非基于“幼兒本位”促進課程動態(tài)生成。此外，成為研究型教師的要求也令部分幼兒教師感到有壓力，他們認為難以完成教研活動、課題研究、論文撰寫等工作。

（三）教師課程領(lǐng)導(dǎo)力有待提升

幼兒園課程改革能否順利進行，關(guān)鍵在于教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。就目前的情況來看，幼兒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力存在以下幾個問題：對課程的基本內(nèi)涵及價值意蘊理解不深刻；對課程結(jié)構(gòu)與課程實施缺乏思考；課程實施的過程性評價失位；等等。這些問題致使幼兒園課程改革的有效性受到影響，教師的專業(yè)素養(yǎng)難以獲得提升?？梢?，幼兒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力亟待提升。

二、課程改革背景下幼兒教師專業(yè)發(fā)展困境的成因分析

作為影響幼兒園課程改革效果的關(guān)鍵變量，教師的專業(yè)發(fā)展受到諸多學(xué)者的關(guān)注。我國學(xué)者彭兵等通過對30名專家型幼兒教師的專業(yè)發(fā)展進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響幼兒教師專業(yè)成長的因素中既有內(nèi)部原因，又有外部因素。內(nèi)部原因包括性格特征、認知習(xí)慣、自我發(fā)展的需求，外部因素包括關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物和關(guān)鍵時期。譚潔針對幼兒園教師專業(yè)成長的影響因素，提出了內(nèi)外因素說，認為內(nèi)在因素包括職業(yè)觀、職業(yè)倦怠、教育反思和教育研究能力，外在因素包括人文關(guān)懷、學(xué)習(xí)共同體的建立、家長的理解和幼兒園制度。還有研究指出，影響幼兒園教師專業(yè)成長的因素中，除了園本培訓(xùn)、師徒結(jié)伴、自主反思這些常規(guī)形式，還有兩個關(guān)鍵性因素：一是激發(fā)教師自主發(fā)展的意識和動力，這是教師專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力；二是形成支持性的和諧融洽的團隊氛圍，這為教師專業(yè)發(fā)展提供外部環(huán)境支持。綜上所述，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展受到多方面因素影響。下面，筆者重點從外部因素和內(nèi)部因素兩個方面進行分析。

（一）外部因素

1.課程改革制度缺乏適切性

幼兒園課程改革的推進離不開制度文化的引領(lǐng)與規(guī)范。制度文化是指幼兒園在體系架構(gòu)、規(guī)章制度、工作流程、崗位職責(zé)中體現(xiàn)出來的價值觀念與獨特風(fēng)格，是幼兒園在執(zhí)行各項制度過程中表現(xiàn)出來的價值取向和行為準則。在課程改革實踐中，有的幼兒園不重視更新課程改革制度；有的幼兒園忽視本園實際情況，制定的制度與本園實際不匹配，提出的要求過高，比如要求教師頻繁撰寫課程實施故事、觀察與記錄教學(xué)活動、開展課程研討活動，致使教師壓力增大，自我效能感下降，難以適應(yīng)課程改革提出的新要求。新手幼兒教師面對多重任務(wù)不知如何應(yīng)對，容易產(chǎn)生職業(yè)恐慌和倦怠感；教齡長的教師在面對幼兒園新的文化制度時，產(chǎn)生不得不走出“舒適圈”的壓迫感?？梢?，適度的壓力有助于教師個體發(fā)揮潛能，面對挑戰(zhàn)，而壓力過大容易導(dǎo)致教師心理失衡，阻礙個體發(fā)展。

2.課程改革合作共同體缺位

幼兒園課程改革是一項系統(tǒng)工程，這項系統(tǒng)工程的規(guī)劃與推進需要包括學(xué)前教育專家、幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、幼兒教師在內(nèi)的多方協(xié)同合作。然而，在幼兒園課程改革進程中，多方協(xié)同合作共同體尚未建立，學(xué)前教育專家給予幼兒教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)呈點狀式，缺乏線性指導(dǎo)。當教育專家對幼兒園的文化背景及幼兒教師的實際需求缺乏足夠的了解時，其開展的指導(dǎo)活動就缺乏適切性，無法從根本上幫助幼兒園及幼兒教師解決課程改革中的實質(zhì)性問題。此外，幼兒教師與教研組缺乏對話與互動，他們在遇到問題時，往往憑借經(jīng)驗處理問題，極少與同事、園領(lǐng)導(dǎo)進行交流、探討，尋求團隊的幫助，解決問題形式單一、效率低下。幼兒教師缺乏自我反思以及與他人合作的意識，這也是阻礙幼兒園課程改革發(fā)展的重要因素之一。

（二）內(nèi)部因素

1.教師綜合素質(zhì)不高，教研能力欠缺

幼兒園課程改革持續(xù)更新，幼兒教師只有不斷地參加“外鑠式”培訓(xùn)、開展“內(nèi)生性”學(xué)習(xí)，才有可能應(yīng)對課程改革的新挑戰(zhàn)。面對幼兒園課程改革，有的幼兒教師往往被動地接受學(xué)習(xí)，缺乏主動學(xué)習(xí)的意愿。其實，幼兒園課程改革能否成功，關(guān)鍵在于教師是否擁有變革的意識和能力。如果幼兒教師的科研素養(yǎng)總體偏低，那么他們在面對新課程、新要求時，很容易出現(xiàn)阻抗行為。比如，讓教師利用非工作時間進行學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，他們便會產(chǎn)生抵觸情緒。阻抗行為或顯性或隱性地體現(xiàn)在幼兒教師的日常教學(xué)行為中，這成為影響幼兒園課程改革的重要因素。

2.教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足

內(nèi)驅(qū)力是一種內(nèi)部動力，是教師為滿足自身需要自發(fā)推動自我發(fā)展的主動意識。有的幼兒教師缺乏長期扎根學(xué)前教育的堅定信念，缺失職業(yè)理想；有的幼兒教師走上工作崗位后，發(fā)現(xiàn)工作環(huán)境達不到預(yù)期，很快產(chǎn)生職業(yè)倦怠，對幼兒園課程改革無動于衷；有的幼兒教師面對復(fù)雜、非線性、生成性的幼兒教育工作，更希望尋求方法與策略的確定性、準確性和普遍性，而不愿意對幼兒園課程改革進行探索；有的幼兒教師認為已有的知識與經(jīng)驗足以應(yīng)對教學(xué)活動中的問題，無需將時間花在專業(yè)提升上。內(nèi)驅(qū)力不足造成幼兒教師被動地參與幼兒園課程改革。

三、課程改革背景下幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效策略

（一）優(yōu)化管理機制，提高幼兒教師參與課程改革的主體意識

課程改革需要制度的變革。課程改革帶來的制度變革是一把雙刃劍：一方面，課程改革制度的創(chuàng)新能夠保障課程改革有序推進，激發(fā)課程改革活力，促進課程改革主體的發(fā)展；另一方面，過于強硬的制度容易給執(zhí)行者帶來壓迫感，而過于松懈的制度又起不到應(yīng)有的作用。幼兒園制定課程改革制度的邏輯起點是促進幼兒的健康與全面成長、促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展、解決幼兒園實際問題。因此，幼兒園可以讓教師參與制度的討論和決策，這不僅能夠孕育集體自主意識，建立協(xié)作文化，而且能夠為教師擴權(quán)，增強教師的責(zé)任感，讓教師可以充滿信心地去實施課程改革。幼兒園制定課程改革制度，可以由幼兒園領(lǐng)導(dǎo)發(fā)起，幼兒教師共同參與，以確保幼兒園課程改革順利推進?！耙匀藶楸尽钡挠變簣@課程改革制度，既尊重了課程實施主體幼兒教師的意見和想法，調(diào)動了幼兒教師的積極性和主動性，又鍛煉了幼兒教師的思維能力，提高了幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（二）開展多元培訓(xùn)，提高幼兒教師課程改革的綜合能力

1.“自學(xué)+培訓(xùn)”范式，豐富教育理論知識

幼兒教師不僅要接受學(xué)科專業(yè)教育，而且要不斷地進行自我學(xué)習(xí)與提升，只有持續(xù)地不斷學(xué)習(xí)，才能提高課程領(lǐng)導(dǎo)力。針對幼兒教師課程理論基礎(chǔ)薄弱的問題，幼兒園可以采取“自學(xué)+培訓(xùn)”的專業(yè)發(fā)展范式，提高幼兒教師的課程理論水平。自學(xué)與培訓(xùn)二者相輔相成，環(huán)環(huán)相扣。以閱讀文獻為例。閱讀文獻是幼兒教師自主學(xué)習(xí)的主要方式之一，為保證階段性學(xué)習(xí)方向一致，幼兒園應(yīng)當在教師知情的前提下，統(tǒng)一購買與幼兒園課程改革相關(guān)的書籍或文獻資料，制訂閱讀方案。幼兒教師結(jié)合自我發(fā)展需求閱讀書籍或文獻資料，可以深化對幼兒園課程改革目標、內(nèi)容、方法、評價等的理解，豐富教育理論知識，提高課程理論水平。

除了基于自身發(fā)展需求的自主學(xué)習(xí)，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展也離不開學(xué)習(xí)培訓(xùn)。其中，“請進來”和“走出去”是培訓(xùn)的重要方式。首先，幼兒園要注意“請進來”培訓(xùn)方式的適用性?！罢堖M來”的授課專家要對本土文化有足夠的了解，熟悉幼兒園課程改革現(xiàn)狀，了解幼兒教師的基本訴求，結(jié)合幼兒教師的實際情況，開展討論式、參與式的培訓(xùn)活動，組織幼兒教師共同探討如何將課程目標落實到具體的教學(xué)活動中，引導(dǎo)幼兒教師思考如何將課程教學(xué)與幼兒的已有經(jīng)驗建立聯(lián)系，可以適當結(jié)合幼兒園活動案例進行分析，回應(yīng)幼兒園課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的基本訴求。除了邀請學(xué)前教育專家入園指導(dǎo)，幼兒園還可以組織教師聆聽線上專題講座。線上專題講座可以打破時空的限制，方便教師隨時隨地進行學(xué)習(xí)。其次，“走出去”專題培訓(xùn)是職后幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要選擇?！白叱鋈ァ睂ｎ}培訓(xùn)不僅有利于教師接觸先進的課程改革理念，而且有利于促進同行之間的交流。因此，幼兒園應(yīng)當根據(jù)本園實際情況，鼓勵和支持教師外出學(xué)習(xí)、培訓(xùn)。需要注意的是，幼兒教師不能將他人的做法簡單地移植到本園課程改革中，而應(yīng)借鑒其他幼兒園的成功經(jīng)驗，同時結(jié)合本園實際，對幼兒園課程改革與實施提出自己的看法和建議。

2.搭建“雙師型”師徒結(jié)對平臺，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力

師徒結(jié)對是加快教師專業(yè)成長的重要途徑。為促進年輕教師快速成長，幼兒園要積極開展師徒結(jié)對活動，鼓勵學(xué)識與經(jīng)驗豐富的老教師給予年輕教師專業(yè)指導(dǎo)，年輕教師也可以在師徒交流互動過程中，與老教師分享課程改革的理念與方法，實現(xiàn)雙方共同發(fā)展。幼兒園課程改革既存在于幼兒園一日活動中，又貫穿于教師的教學(xué)全過程。為使幼兒園課程改革在師徒結(jié)對活動中得以有效落實，幼兒園可以拓寬“師徒”的外延，為每一個新入職的年輕教師配備兩名指導(dǎo)教師，使單向度的師徒結(jié)對轉(zhuǎn)向多向度的“雙師型”師徒關(guān)系。具體而言，“雙師”分別是班主任和骨干教師：班主任作為日常帶教教師，主要指導(dǎo)年輕教師依據(jù)課程改革理念確定教學(xué)目標，根據(jù)教學(xué)目標實施課程教學(xué)并進行評價；骨干教師主要針對年輕教師對幼兒園課程改革理念的理解，定期進班指導(dǎo)年輕教師實施課程教學(xué)，加強課程實施的方法指導(dǎo)?！半p師型”師徒結(jié)對可以促進年輕教師的專業(yè)成長，滿足年輕教師的個性化發(fā)展需求，最重要的是讓年輕教師獲得專業(yè)人員的支持與認可，樹立課程改革的信心。內(nèi)驅(qū)力是一個人在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現(xiàn)為推動有機體活動以滿足發(fā)展需要的內(nèi)部動力。個體的有效學(xué)習(xí)與高效學(xué)習(xí)往往產(chǎn)生于強烈、明確的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。時代的發(fā)展和社會的進步對幼兒園課程改革提出了更高的要求，要求課程為個體的高質(zhì)量發(fā)展提供更適切的服務(wù)，這就要求幼兒教師不斷學(xué)習(xí)，積極主動參加各種學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動，不斷更新自我、突破自我，提高教育理論水平與課程實施能力。

3.開展“主題+分層”式教研，減少教師課程改革阻抗行為

如前文所述，幼兒教師的阻抗行為表現(xiàn)為對課程改革理念的阻抗，對成為研究型教師和實現(xiàn)自主成長要求的阻抗，這些阻抗行為的產(chǎn)生主要源于教師思想守舊、畏懼變革的心理，以及安于現(xiàn)狀的行為。要想減少阻抗行為，需要教師深刻認識到幼兒園課程改革的意蘊、教師成為研究者的價值以及實現(xiàn)自我發(fā)展的重要意義。

“主題+分層”式教研是緩解教師阻抗行為的關(guān)鍵。主題教研是指將日常教學(xué)中遇到的急需解決的、教師感到困惑的問題，經(jīng)過整理、歸納、提煉，篩選出具有典型意義和普遍意義的問題作為研究主題，教研組成員圍繞主題開展的一系列教學(xué)研究活動。分層教研是指根據(jù)教師的實際情況及知識層次、教育年級、班級特點等，將教研活動劃分為不同的層次，深入研究和解決某一具體教學(xué)問題的一種教研模式。“主題+分層”式教研可以促進幼兒園教師對課程改革內(nèi)涵及其價值的理解。這里的“分層”是指將教師劃分為新入職教師和經(jīng)驗成熟型教師兩個層次。新入職教師對幼兒園課程改革的理解往往停留在表面，在教學(xué)實踐中表現(xiàn)為只關(guān)注幼兒園統(tǒng)一安排的教學(xué)活動，對“一日活動皆課程”的內(nèi)涵理解不深刻。為此，幼兒園可以把“一日活動皆課程”“生活即課程”作為研究主題，結(jié)合幼兒園實際，組織新入職教師開展專題學(xué)習(xí)活動，讓他們對幼兒園課程改革有更深刻的認識和理解。針對教育觀念落后、教學(xué)方式單一的部分成熟型教師，幼兒園可以邀請教研員、課程理論專家、骨干教師，以專題研討的形式幫助他們理解課程改革的精神實質(zhì)。此外，“分層”還包括將教研活動范圍劃分為園級教研活動、年級教研活動、班級教研活動三個層次。比如：幼兒園每個學(xué)期圍繞1—2個宏觀課程主題開展集體教研活動；年級組依據(jù)園級宏觀教研主題，結(jié)合年級課程教學(xué)實際，開展周期性的課程研討活動；在保證教育方向一致的情況下，班級結(jié)合本班實際開展形式多樣的教研活動?！爸黝}+分層”式教研主要是通過課題研究的形式促使教師向研究型教師轉(zhuǎn)變。課程改革研究既是理論與實踐產(chǎn)生聯(lián)系的重要橋梁，又是促使教師向研究型教師轉(zhuǎn)變的有效途徑。因此，幼兒園要鼓勵教師主動開展課題研究，幫助教師提高科研能力，減少課程改革阻抗行為。

（三）構(gòu)建“多元主體”合作共同體，推進幼兒園課程改革

1.建立教研共同體，發(fā)揮團隊引領(lǐng)作用

幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力是幼兒教師在落實課程目標過程中，積極運用自身的專業(yè)綜合能力進行思考與實踐的能力，這種能力能在幼兒、同事、家長及其他相關(guān)人員之間產(chǎn)生較高的工作效能，促進課程有效實施。課程領(lǐng)導(dǎo)力主要包括課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力和課程評價力四個方面。教師是幼兒園文化重構(gòu)的關(guān)鍵群體，包括園領(lǐng)導(dǎo)在內(nèi)的全體教師，在課程實踐過程中所體現(xiàn)出來的規(guī)劃、執(zhí)行、建設(shè)和評價等能力，都影響著幼兒園課程改革，進而影響幼兒園保教質(zhì)量。提高幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，必須發(fā)揮團隊引領(lǐng)作用。首先，對幼兒園課程改革的基本理念、價值、改革方向、課程設(shè)置以及基本結(jié)構(gòu)進行頂層設(shè)計。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的課程改革理念和行動力影響著教師對幼兒園課程改革的認同度，強有力的課程領(lǐng)導(dǎo)力能夠減輕課程改革給教師帶來的壓力，減少教師的阻抗行為。其次，科學(xué)合理的幼兒園課程管理制度，可以激發(fā)幼兒教師課程改革的熱情。最后，良好的評價機制可以促進教師的專業(yè)成長。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當培養(yǎng)課程改革核心成員，成立由園長、副園長以及骨干教師等組成的課程設(shè)計團隊，由課程設(shè)計團隊負責(zé)幼兒園課程改革的框架制定、目標擬定、內(nèi)容選擇以及實施路徑等，針對課程改革進程中出現(xiàn)的問題，及時調(diào)整課程改革方案。

2.建立課程規(guī)劃合作共同體，樹立課程改革信心

幼兒園是一個由多元主體構(gòu)成的教育場域，這個場域中的教育活動伴隨著多元主體持續(xù)的互動、交流與合作。在合作互動中，個體之間相互支持，實現(xiàn)共同發(fā)展。相同教育場域的教師肩負著相同的育人使命，心懷共同的價值追求，面臨著相似的教育問題。因此，構(gòu)建由學(xué)前教育專家、幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師組成的合作共同體是幼兒園課程改革的必然要求。

幼兒園選擇內(nèi)生模式發(fā)展道路可以有效推進幼兒園課程改革。所謂內(nèi)生模式，是指在充分了解幼兒園基本情況的前提下，在探索和創(chuàng)新的過程中形成獨特的課程規(guī)劃。內(nèi)生模式的運行主要包括建立組織、收集資料、制定目標、補充材料、設(shè)計預(yù)案、進行審核、修改方案、描述方案等。具體而言，幼兒園要依次完成如下工作：建立以園長、保教主任、骨干教師、學(xué)前教育專家為主體的幼兒園課程規(guī)劃合作共同體；收集幼兒園課程開發(fā)與改革所需要的各種材料，如課程改革政策、課程資料、教師資料、學(xué)情資料、社區(qū)資料等，對各種資料進行整理和分析；制定幼兒園課程改革目標，構(gòu)建園本化課程標準；依據(jù)園本化課程標準的要求補充材料；制定幼兒園課程預(yù)設(shè)方案如課程設(shè)計、課時安排、課程的實施與評價等。幼兒園課程改革的有效推進，不僅要依靠幼兒園領(lǐng)導(dǎo)和幼兒教師的實踐，而且要依靠學(xué)前教育專家的專業(yè)指導(dǎo)。只有構(gòu)建多元主體合作共同體，幼兒教師才能在互惠合作的過程中取長補短、共同進步，有效推進課程改革。

總之，幼兒園課程改革與教師專業(yè)發(fā)展是相輔相成的，課程改革的推進依賴教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展需要借力課程改革。因此，幼兒園要充分利用課程改革的契機，促進教師的專業(yè)發(fā)展，繼而使幼兒園獲得可持續(xù)的高品質(zhì)發(fā)展。

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