安徽省含山縣第二中學(xué)/葛俊超

統(tǒng)編教材是新時(shí)期黨的教育方針在基礎(chǔ)教育方面的落地落實(shí)，也是承載高中歷史教學(xué)的主要載體。自2020 年秋季在高一年級(jí)統(tǒng)一投入使用以來，統(tǒng)編教材在安徽省已完成了完整一輪的使用及高考的考查。在這一時(shí)期，全面分析統(tǒng)編教材的特點(diǎn)，總結(jié)階段性的使用經(jīng)驗(yàn)，以便指導(dǎo)接下來的教學(xué)工作成為當(dāng)務(wù)之急。本文以安徽省M 市為樣本，以2021 年使用的《中外歷史綱要（上）》（以下簡稱《綱要（上）》）為例，對(duì)統(tǒng)編教材的特點(diǎn)和實(shí)施困境、應(yīng)對(duì)策略等問題進(jìn)行探討，以期對(duì)教學(xué)工作有所裨益。

一、高度：統(tǒng)編教材的內(nèi)容特點(diǎn)

作為教材編寫的依據(jù)，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）依據(jù)課程方案、核心素養(yǎng)、學(xué)科發(fā)展前沿及國內(nèi)外課程經(jīng)驗(yàn)，為中學(xué)歷史設(shè)置了必修、選擇性必修和選修三類課程。其中以《綱要》呈現(xiàn)的必修用于高一年級(jí)，包括中國史和世界史兩大模塊。相較于舊教材的對(duì)應(yīng)模塊，《綱要》將高中歷史課程提升到一定高度，其在內(nèi)容上有以下特點(diǎn)：

（一）信息密度大

“綱要”之本意為保留主干知識(shí)而去其繁縟枝節(jié)，需要構(gòu)建出完整且宏大的歷史敘事，因此重大歷史節(jié)點(diǎn)和歷史事件、人物的關(guān)聯(lián)敘述必不可少。然而中學(xué)教材本身的篇幅又是有限的，這就決定了知識(shí)點(diǎn)分布必然極其密集。例如，《綱要（上）》第四單元每課至少涉及10 個(gè)知識(shí)點(diǎn)，最多的第14 課則多達(dá)14 個(gè)知識(shí)點(diǎn)。相對(duì)而言，舊教材必修1第一單元第4課“明清君主專制的加強(qiáng)”僅有宰相制度廢除、內(nèi)閣制、南書房與軍機(jī)處3個(gè)知識(shí)點(diǎn)而已；知識(shí)點(diǎn)最為密集的第3課“從漢至元政治制度的演變”亦不過是郡國并行、節(jié)度使與藩鎮(zhèn)割據(jù)、北宋中央集權(quán)、行省制、三省六部制、二府三司制、察舉制、九品中正制、科舉制等10 個(gè)知識(shí)點(diǎn)?？梢?，統(tǒng)編教材知識(shí)點(diǎn)密集程度遠(yuǎn)超舊教材。

（二）濃縮程度高

統(tǒng)編教材以通史體例編排，一個(gè)單元甚至一課之中高度整合了原來分屬政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等不同專題的內(nèi)容，使單元與課的視野極為宏大。以本單元第15 課為例，課標(biāo)對(duì)本課的要求是“了解明清時(shí)期社會(huì)經(jīng)濟(jì)、思想文化的重要變化”，而教材則提供了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與局限、思想領(lǐng)域的變化、小說與戲曲、科技4個(gè)子目，在長時(shí)段視野下論述了明清兩代五百年的經(jīng)濟(jì)與思想發(fā)展。但是相對(duì)于宏大敘事，《綱要（上）》的篇幅是有限的，這就決定了文本上的高度概括性。如本課第一目的總結(jié)部分表述為，“日益僵化的專制統(tǒng)治，也壓制和阻礙著社會(huì)的進(jìn)步和轉(zhuǎn)型”?？梢娊滩碾m暗示了教師不能停留于具體知識(shí)的鋪陳，但對(duì)于社會(huì)轉(zhuǎn)型這一重大問題的敘述也不過點(diǎn)到為止。再以本課“陸王心學(xué)與明末清初的新思想”這一知識(shí)點(diǎn)為例，舊教材以“明清之際活躍的儒家思想”一課內(nèi)容呈現(xiàn)，但在《綱要（上）》第15 課中僅有163 個(gè)字而已，顧炎武、王夫之等相關(guān)思想并未展開敘述。

（三）學(xué)術(shù)性強(qiáng)

中學(xué)歷史雖屬基礎(chǔ)教育，但仍應(yīng)以學(xué)術(shù)研究為基礎(chǔ)，這是學(xué)科屬性決定的[1]。最近20 年來，史學(xué)學(xué)術(shù)研究日新月異，涌現(xiàn)出一系列新觀點(diǎn)、新方法、新理論，這就要求中學(xué)歷史教育及時(shí)關(guān)注學(xué)科發(fā)展前沿。其實(shí)，課標(biāo)也注意到引導(dǎo)師生關(guān)注學(xué)術(shù)研究前沿的重要性，故將學(xué)術(shù)情境作為學(xué)業(yè)水平考試所規(guī)定的四種新情境之一[2]。根據(jù)課程屬性及課標(biāo)要求，《綱要》在編寫時(shí)設(shè)立了專門的“探究與拓展”欄目供教學(xué)使用。

欄目所列既有微觀的史料分析，亦有宏觀的史學(xué)理論，且多為學(xué)術(shù)前沿問題。例如，第3 課中涉及的秦國吏治及睡虎地秦簡，即為近年的新史料，折射了當(dāng)前秦漢史領(lǐng)域“眼光向下”的研究傾向。因?yàn)橐院啝榇淼某鐾廖墨I(xiàn)多為與基層治理相關(guān)的法令、契約、檔案等文本，故引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此關(guān)注不僅有利于幫助學(xué)生全面理解秦制，而且有利于提升學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)。此外，教材的文本也體現(xiàn)了學(xué)術(shù)研究的嚴(yán)謹(jǐn)與規(guī)范。又如本課第二目首句為“秦的統(tǒng)一結(jié)束了長期戰(zhàn)爭的混亂局面，在全國范圍內(nèi)建立起中央集權(quán)的政治制度”。該表述更為科學(xué)，因?yàn)橹醒爰瘷?quán)體制與分封、宗法體制并非天然對(duì)立，而是前后交替的動(dòng)態(tài)程序。在春秋戰(zhàn)國的變法運(yùn)動(dòng)中，郡縣、官僚等新制度逐漸確立起來。也即早期國家與集權(quán)帝國并非涇渭分明的對(duì)立體，而是一脈相承的共同體，而秦統(tǒng)一不過是將已經(jīng)成熟的新制度推向天下而已。又如在第15 課的“史料閱讀”部分，教材通過史料嵌入“資本主義萌芽”這一影響深遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)話題，但并未作出結(jié)論性闡述，其意圖是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行開放性的學(xué)術(shù)思考。與統(tǒng)編教材相較，舊教材對(duì)學(xué)術(shù)前沿涉及相對(duì)有限。例如，舊教材必修1 第1 課的“探究性學(xué)習(xí)總結(jié)”欄目有兩項(xiàng)內(nèi)容：“本課測評(píng)”要求學(xué)生總結(jié)西周分封制和宗法制的內(nèi)容及特點(diǎn)，而“學(xué)習(xí)延伸”則要求學(xué)生查閱自己姓氏的由來。“本課測評(píng)”直接從教材正文內(nèi)容搜索即可，“學(xué)習(xí)延伸”的活動(dòng)亦無明確的目的性與學(xué)術(shù)性。

總體而言，統(tǒng)編教材相對(duì)于舊教材呈現(xiàn)出諸多新特點(diǎn)。這些特點(diǎn)既是對(duì)課標(biāo)要求的落實(shí)，也與中學(xué)通識(shí)教育本身的要求相關(guān)，對(duì)教師提出了較高的要求。能否把握以上特點(diǎn)并理解其內(nèi)在機(jī)理，將直接影響教材的實(shí)施成效。

二、難度：課程教學(xué)的實(shí)施困境

在舊教材數(shù)十年的使用過程中，部分一線教師和教務(wù)管理人員積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這些既有經(jīng)驗(yàn)一方面可以為教學(xué)活動(dòng)的開展提供指導(dǎo)，但另一方面也造成了思維定式。因走出認(rèn)知“陷阱”存在一定難度，故統(tǒng)編教材在使用中通常會(huì)出現(xiàn)以下困境：

（一）課時(shí)有限與信息密集之困

按M市近年頒行的教學(xué)行事歷，秋季學(xué)期一般編制18 周教學(xué)周[3]。因高一年級(jí)尚未選科，所開課程門類繁多，故分配至歷史教學(xué)的課時(shí)相對(duì)有限。據(jù)M市多所省示范中學(xué)的教務(wù)規(guī)劃，高一年級(jí)歷史僅為2 課時(shí)/周，部分普通中學(xué)為3課時(shí)/周。

按《綱要（上）》編制10 單元29 課（不含活動(dòng)課），示范高中高一年級(jí)歷史學(xué)科完成1 課的教學(xué)時(shí)間平均僅有1.24課時(shí)，而普通高中也不過1.86課時(shí)。如除去期中、月考等大型考試時(shí)間，則常規(guī)教學(xué)時(shí)間將進(jìn)一步壓縮。與課時(shí)有限相對(duì)應(yīng)，統(tǒng)編教材的單元與課程信息卻極為密集。以第13 課為例，本課大致涉及10 個(gè)知識(shí)點(diǎn)。以平均1～1.5 課時(shí)（40～60 分鐘）完成1課的教學(xué)進(jìn)度計(jì)算，則知識(shí)點(diǎn)的單位教學(xué)時(shí)間僅為4～6 分鐘，這還是在不包括課堂導(dǎo)入、小結(jié)及板書等必備環(huán)節(jié)的情況下。相較而言，舊教材第4 課“明清君主專制的加強(qiáng)”僅有宰相制度廢除、內(nèi)閣制、南書房與軍機(jī)處3 個(gè)知識(shí)點(diǎn)，也即知識(shí)點(diǎn)單位時(shí)間為統(tǒng)編教材的3 倍以上。兩相對(duì)比，不難推知在既有課時(shí)安排下要完成《綱要（上）》的常規(guī)教學(xué)任務(wù)并非易事。

（二）高預(yù)設(shè)與低生成之困

課時(shí)有限的挑戰(zhàn)不僅單由信息密集所造成，也與課標(biāo)和教材本身的要求有關(guān)。課標(biāo)對(duì)高中歷史的課程目標(biāo)作出了明確規(guī)定，要求學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，能逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。為此，課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選擇、課程的實(shí)施等，始終貫穿發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)這一基本任務(wù)。從微觀層面審視，這體現(xiàn)了新時(shí)代史學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展在基礎(chǔ)教育方面的落實(shí)；從宏觀層面審視，這折射了黨和國家在新時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的更高預(yù)設(shè)?？傮w預(yù)設(shè)具有廣義的普遍指導(dǎo)性，而學(xué)情和校情的差異則決定了它與具體生成之間尚有差距。以《綱要（上）》的開篇——第1課“中華文明的起源與早期國家”為例，根據(jù)課標(biāo)所規(guī)定的“了解中華文明起源以及私有制、階級(jí)和國家產(chǎn)生的關(guān)系”要求，本課需要從宏觀層面理解人類文明史運(yùn)行的內(nèi)在軌跡，而不能僅停留在通識(shí)本身。但因教材本身的篇幅是有限的，故僅在第一目有“這時(shí)私有制已經(jīng)產(chǎn)生，階級(jí)分化日益明顯，部落中出現(xiàn)了權(quán)貴階層。他們通過戰(zhàn)爭不斷擴(kuò)大財(cái)富和權(quán)力”45 個(gè)字的簡要闡述，并隨即作出了“人類即將邁入文明的門檻”的結(jié)論。在如此抽象的敘事模式下實(shí)現(xiàn)課標(biāo)的要求，這對(duì)教師在有限時(shí)間和空間內(nèi)的資料調(diào)動(dòng)、過程設(shè)計(jì)與課堂駕馭等能力及對(duì)學(xué)生的信息獲取、史料分析、邏輯思維等能力方面均提出了較高的要求。據(jù)調(diào)查，在M 市幾所擁有高質(zhì)量生源的省示范中學(xué)中，師生基本能夠完成高預(yù)設(shè)下的高生成；但對(duì)于生源基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)校而言，教材的預(yù)設(shè)與教學(xué)的生成確實(shí)存在脫節(jié)現(xiàn)象。

（三）用教材與教教材之困

不可否認(rèn)，課標(biāo)和教材的高預(yù)設(shè)之所以難以有效落地，這與教師的“教材觀”亦有關(guān)聯(lián)。對(duì)于基礎(chǔ)教育而言，教材雖然是教學(xué)工作最主要、最基本的載體，但卻非唯一的載體。如上所論，統(tǒng)編教材的學(xué)術(shù)性較強(qiáng)，這就要求作為教學(xué)設(shè)計(jì)者的教師應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在教材這一基本文本之外調(diào)動(dòng)各種形式的課程資源。在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施環(huán)節(jié)，教師應(yīng)能將各種課程資源與教材高度整合，將教材文本生成為教學(xué)文本。這一過程是教師對(duì)歷史的感悟、對(duì)教材的理解、對(duì)教學(xué)的立意及對(duì)學(xué)生希冀的思考?xì)v程，也是教師素養(yǎng)和教學(xué)智慧的集中體現(xiàn)[4]。然而，部分教師在面對(duì)無例可循的新教材時(shí)，或困于既有經(jīng)驗(yàn)，或囿于既定思維，既未能開發(fā)課程資源，也不敢于整合教材，從而導(dǎo)致課堂成為按照統(tǒng)編教材按部就班地灌輸知識(shí)的“布道場”。于是，教材不但未能成為教學(xué)的有效工具，反而成為束縛思維的“枷鎖”，課堂教學(xué)也從用教材淪為“教教材”。

據(jù)了解，M 市中學(xué)存在的以上困境也并非特例，而是具有一定程度上的普遍性，毗鄰M 市的W 市就有相似的情況。以上困境的客觀存在，讓多數(shù)教師認(rèn)為統(tǒng)編教材下的課堂教學(xué)存在著相當(dāng)?shù)碾y度，這也說明了統(tǒng)編教材的編寫意圖與實(shí)際落地之間存在著一定的距離。

三、跨度：統(tǒng)編教材的實(shí)施策略

統(tǒng)編教材具有固有的學(xué)科體系與學(xué)術(shù)體系，其編寫與審定也經(jīng)過了嚴(yán)密、科學(xué)的論證[5]，故以上困境并非教材本身所造成的，其折射的原因應(yīng)是部分教育工作者未能深刻領(lǐng)會(huì)教材意圖。為走出困境，探索統(tǒng)編教材的有效實(shí)施策略，M 市的幾所示范中學(xué)在本輪使用中打破傳統(tǒng)的時(shí)間與空間限制，組織了多維聯(lián)動(dòng)的教學(xué)研究活動(dòng)。

（一）跨課題——統(tǒng)編教材的有效實(shí)施應(yīng)以單元主題教學(xué)為抓手

去其繁蕪而存其主干始終是《綱要》的指導(dǎo)思想。應(yīng)通過對(duì)課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生帶著問題意識(shí)和證據(jù)意識(shí)在新情境下對(duì)歷史進(jìn)行探索，拓展歷史認(rèn)識(shí)的廣度和深度。所以，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要在整體上分析教學(xué)內(nèi)容，聚焦關(guān)鍵問題，形成圍繞單元主題的問題解決過程。仍以《綱要（上）》第15 課為例，本單元的核心詞為“鼎盛”與“危機(jī)”。在傳統(tǒng)中國的歷史長河中審視明、清，則可見該階段為帝制中國的“完全體”；而在近代文明的全球視野下審視明、清，則可見該階段為傳統(tǒng)中國的“病衰體”。也即縱向?qū)Ρ鹊亩κ⑴c橫向?qū)Ρ鹊奈C(jī)，就是明清時(shí)代的總體特征。將這一單元意旨投射到本課，則本課的關(guān)鍵問題是從經(jīng)濟(jì)和社會(huì)角度審視總體特征：明清社會(huì)經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)了顯著的新變化，但這種新變化不過是建構(gòu)于傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的脆弱形態(tài)，與歐洲正在蓬勃發(fā)展的新型經(jīng)濟(jì)模式的根基差異顯著，這也是回答教材所提出的社會(huì)轉(zhuǎn)型的切入點(diǎn)[6]。關(guān)鍵問題和重點(diǎn)確定后，則應(yīng)依托各種學(xué)術(shù)資源和學(xué)情、校情設(shè)置情境，設(shè)計(jì)教學(xué)。如此不但可以在一定程度上避免課時(shí)有限的困境，而且可以在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)通過聚焦于核心的關(guān)鍵問題滲透核心素養(yǎng)。目前，學(xué)者對(duì)于圍繞核心素養(yǎng)的單元教學(xué)已經(jīng)進(jìn)行了諸多有益的探索，并形成了相對(duì)成熟的理論。M 市的幾所中學(xué)在常規(guī)教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了落實(shí)，取得了部分成果。

（二）跨學(xué)段——統(tǒng)編教材的有效實(shí)施應(yīng)以初、高中合作教學(xué)為基礎(chǔ)

課標(biāo)和統(tǒng)編教材對(duì)高中的較高預(yù)期，是以初中已完成基本通識(shí)教育為前提的。也即高中歷史教學(xué)不應(yīng)是對(duì)初中的機(jī)械重復(fù)，而是對(duì)初中的提升和拔高。這就要求初中與高中應(yīng)能夠形成高度協(xié)調(diào)的“教學(xué)共同體”，二者彼此配合，建構(gòu)完整系統(tǒng)的歷史學(xué)基礎(chǔ)教育。仍以《綱要（上）》第四單元為例，本單元的基礎(chǔ)知識(shí)在統(tǒng)編七年級(jí)下《中國歷史》的第三單元《明清時(shí)期：統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展》中已有敘述，諸如宰相制度的廢除、內(nèi)閣設(shè)立、鄭和下西洋等皆有詳述。因此，即便基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生，對(duì)本單元的基礎(chǔ)知識(shí)亦有一定的儲(chǔ)備。基于此，高中階段教學(xué)的主要任務(wù)應(yīng)為依托已有的基礎(chǔ)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從宏觀層面理解帝制時(shí)代后期傳統(tǒng)中國的基本特征，并從整體上洞悉傳統(tǒng)中國的歷史走向[7]。以此觀之，統(tǒng)編教材的教學(xué)并不需要在基礎(chǔ)知識(shí)的“叢林”中反復(fù)竭蹶，而是應(yīng)當(dāng)集中精力以學(xué)術(shù)問題為切入點(diǎn)探討相對(duì)宏觀的主干問題，從而在一定程度上走出課時(shí)有限與信息密集之困。但在實(shí)際教學(xué)中，機(jī)械性的重復(fù)卻頻頻出現(xiàn)：初中教師在基礎(chǔ)史實(shí)上想方設(shè)法“拔高”，高中教師在宏觀史論上千方百計(jì)“奠基”。為解決初、高中之間缺乏相互溝通和對(duì)彼此的課標(biāo)要求理解錯(cuò)位的問題，由M市教科院牽頭，組織了多次初、高中聯(lián)合教研活動(dòng)。隨著活動(dòng)的開展，部分學(xué)校意識(shí)到對(duì)該問題進(jìn)行系統(tǒng)研究的必要性和緊迫性。目前，M市幾所中學(xué)組建了初、高中教學(xué)共同體，并以課題研究為切入點(diǎn)，對(duì)初、高中合作的形式、方法等問題進(jìn)行了探究，并取得了良好效果。

（三）跨區(qū)域——統(tǒng)編教材的有效實(shí)施應(yīng)以區(qū)域聯(lián)合教研為保障

教材有效實(shí)施的基礎(chǔ)是教師的有效備課。在課程改革日益深化的今天，應(yīng)實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀教學(xué)資源的共生共享；群體智慧的生成和群體思維的凝聚已是備課工作的基本要求，集體備課在各級(jí)各類學(xué)校的常規(guī)工作中也已非鮮見。而統(tǒng)編教材的強(qiáng)學(xué)術(shù)性，對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)又提出了更高的要求。同時(shí)，大單元教學(xué)和初、高中整合教學(xué)決定了僅依靠某一個(gè)體甚至某一學(xué)校的力量，已經(jīng)難以支撐建構(gòu)起以主題高度統(tǒng)一的模塊化教學(xué)設(shè)計(jì)。這就要求動(dòng)員同一區(qū)域多所學(xué)校的力量，共同投入到教育教學(xué)研究工作中；并在較大區(qū)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)資源的共生共享，在“單兵作戰(zhàn)”向“集團(tuán)作戰(zhàn)”的轉(zhuǎn)變中助力教師的專業(yè)成長。為此，打破教研的行政壁壘以實(shí)現(xiàn)群策群力尤為必要。統(tǒng)編教材實(shí)施以來，M 市教科院牽頭的大區(qū)聯(lián)合教研已經(jīng)成為常態(tài)[8]。在區(qū)域聯(lián)合教研中，各校抽調(diào)精干力量進(jìn)行模塊化的教學(xué)設(shè)計(jì)并定期進(jìn)行研討、完善，編制了大區(qū)教學(xué)設(shè)計(jì)匯編。這不僅極大地提高了教研效率，而且促進(jìn)了薄弱學(xué)校教師的專業(yè)成長。不僅如此，隨著區(qū)域聯(lián)合教研機(jī)制逐漸走向成熟，探索更大范圍的聯(lián)合教研也被提上日程。目前，M市已多次與W 市開展了跨市聯(lián)合教研，取得了部分成果[9]。

歷史教材是構(gòu)建公民國家認(rèn)同和民族意識(shí)的基礎(chǔ)，是國家意志的體現(xiàn)。以《綱要》為核心的統(tǒng)編教材相對(duì)于舊教材，確實(shí)表現(xiàn)出諸多新特點(diǎn)，這是黨和國家在新時(shí)代對(duì)歷史基礎(chǔ)教育的新要求。盡管統(tǒng)編教材的諸多新特點(diǎn)對(duì)教育工作者提出了新的挑戰(zhàn)，但仍應(yīng)深刻領(lǐng)會(huì)立德樹人的根本要求，結(jié)合本地實(shí)際情況積極探索應(yīng)對(duì)之道，從而走出陳舊的傳統(tǒng)教學(xué)理念的窠臼。