郭 瑋（星海音樂學(xué)院，廣東 廣州 510006）

音樂教師教育②在我國，音樂教師教育又稱師范音樂教育。從職業(yè)的角度而言，師范音樂教育歸屬于專業(yè)音樂教育。但從教育的目標(biāo)來看，師范音樂教育的最終目標(biāo)卻是為普通音樂教育服務(wù)。西方的高等院校大多沒有專門的師范院校，而是在音樂學(xué)院和大學(xué)的音樂學(xué)院中設(shè)立音樂教育專業(yè)，因此國際上統(tǒng)稱為“音樂教師教育”（Music teacher education）。（參見：謝嘉幸，郁文武.音樂教育與教學(xué)法[M].北京：高等教育出版社，2006：3）本文以粵港兩所高校中音樂教育專業(yè)為例進(jìn)行比較，為行文的準(zhǔn)確與方便，將統(tǒng)一表述為“音樂教師教育”。是以培養(yǎng)合格的基礎(chǔ)教育音樂教師為目標(biāo)定位的?！氨緦I(yè)培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，掌握音樂基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識、基本技能、具有創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和一定教育教學(xué)研究能力的高素質(zhì)的音樂教育工作者?！雹邸度珖胀ǜ叩葘W(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案》（教體藝廳【2004】12號）。令人遺憾的是，盡管當(dāng)前我國音樂教師教育相關(guān)研究關(guān)注課程結(jié)構(gòu)的比例配置、培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整以及評價機(jī)制的改革等問題，但較少從本專業(yè)將要培養(yǎng)的人本身出發(fā)來審視音樂教師教育的發(fā)展。音樂教師教育的改革不僅要關(guān)注課程內(nèi)容的改革，還應(yīng)讓學(xué)生從關(guān)注“教師應(yīng)該如何”的標(biāo)準(zhǔn)性規(guī)定轉(zhuǎn)向“我到底是誰”的自我定義；并積極地思考作為音樂教師的意義、價值和行動策略。

一、教師身份認(rèn)同學(xué)理探析

早期的身份認(rèn)同理論發(fā)端于心理學(xué)，認(rèn)為“身份認(rèn)同”是個體自我對某種意義上的身份的一種心理肯定和身體機(jī)能的成熟過程。20世紀(jì)50年代，“認(rèn)同”作為一個社會學(xué)的概念引起學(xué)者的關(guān)注，符號互動論者喬治·H·米德（George Herbert Mead）把“主我”和“客我”引入個體行動的過程中，認(rèn)為自我是透過與他人的關(guān)系建構(gòu)并形成于社會經(jīng)驗(yàn)過程中的。從社會學(xué)的視角看，身份認(rèn)同是主體對自身身份、角色、地位和關(guān)系的一種認(rèn)定，以及身份或角色達(dá)成共識后對社會的影響。20世紀(jì)90年代以后出現(xiàn)了圍繞“身份認(rèn)同”（identity）的爆炸性跨學(xué)科研究[1]。

國際上對教師身份認(rèn)同（teacher identity）的研究始于20世紀(jì)八九十年代，我國學(xué)者逐漸建立教師身份認(rèn)同領(lǐng)域的研究體系，并對教師身份認(rèn)同進(jìn)行廣泛、多元、多維的實(shí)證研究是在2003年之后的十多年間，主要聚焦在三個方面。

第一，關(guān)于教師身份認(rèn)同的基本理論研究。主要從哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)等角度闡明身份認(rèn)同的定義、概念、證據(jù)依據(jù)、影響因素及現(xiàn)實(shí)構(gòu)建等問題。其中教師身份認(rèn)同的概念界定又分為兩種：一是從角色與身份的本質(zhì)區(qū)別來定義，有學(xué)者認(rèn)為“角色體現(xiàn)一種被動化的社會要求，而身份則是一種教師對自身認(rèn)同和肯定的主觀感受”[2]；還有從外在的角色規(guī)定到內(nèi)在的身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變來進(jìn)行教師身份認(rèn)同的理性思考[3]等。二是從身份認(rèn)同本身出發(fā)來定義，強(qiáng)調(diào)教師的身份認(rèn)同是社會自我與個體自我的有機(jī)結(jié)合體，包括自我、他方和群體三方面認(rèn)可等。

第二，關(guān)于教師身份認(rèn)同的歷史研究。主要從教育通史或?qū)ｎ}史對不同歷史時期影響教師身份認(rèn)同的政策、制度，或不同教育階段教育實(shí)踐中教師具體地位、角色、職責(zé)等問題予以闡述。有對教師稱謂和角色變遷的歷史考察，有對教師職業(yè)歷史進(jìn)行的考察等[4]。

第三，關(guān)于教師身份認(rèn)同的某一特定群體研究。有通過實(shí)證研究探索農(nóng)村教師身份認(rèn)同構(gòu)建[5]；有就教師教育者專業(yè)身份進(jìn)行界定，進(jìn)一步探討教師身份認(rèn)同[6]；有就師范生教師身份認(rèn)同的危機(jī)表現(xiàn)、原因以及建議進(jìn)行的研究[7]。

不難看出，在當(dāng)前教育改革的復(fù)雜背景下，教師身份認(rèn)同的研究無論是理論層面還是實(shí)踐層面都涉及不同學(xué)科的內(nèi)容，是一個綜合性的問題；研究群體的不斷擴(kuò)充，也使這一研究變得豐富立體起來。

教師身份認(rèn)同包括自我認(rèn)同與他者認(rèn)同兩部分，既包含個體對自我身份的接受、認(rèn)識、認(rèn)同的過程，又包含在復(fù)雜社會過程中逐步形成身份的歸屬感、認(rèn)同感和責(zé)任感。音樂教師的身份認(rèn)同是個體通過自我與他人在音樂教與學(xué)相互動交往過程中生成的對自我社會差異與身份識別不斷確認(rèn)與構(gòu)建的過程。

二、音樂教師教育中影響教師身份認(rèn)同的因素分析

現(xiàn)實(shí)中影響教師身份認(rèn)同的因素復(fù)雜多變，不僅涉及外部環(huán)境，還涉及教師的個體內(nèi)在因素。教師身份認(rèn)同復(fù)雜且豐富，在不同地域、不同層次、不同文化背景下，教師身份認(rèn)同會產(chǎn)生不同的具體問題，為使研究有一個共同的邏輯起點(diǎn)和可供探討的同一問題域，本文以香港教育大學(xué)文化與創(chuàng)意藝術(shù)學(xué)系①香港教育大學(xué)（The Education University of Hong Kong，EdUHK）( 以下簡稱“ 教大”)，前稱為香港教育學(xué)院，成立于1994年，是香港唯一一所以師范教育為本的大學(xué)，是香港最大的師資培訓(xùn)學(xué)府，其歷史可追溯到 1853 年成立的圣保羅書院，發(fā)展至今已有 160 多年歷史。設(shè)有博文及社會科學(xué)學(xué)院、教育及人類發(fā)展學(xué)院、人文學(xué)院和研究生院四個學(xué)院，而文化與創(chuàng)意藝術(shù)學(xué)系（ Department of Cultural and Creative Arts，簡稱 CCA）隸屬于社會科學(xué)學(xué)院。和星海音樂學(xué)院音樂教育學(xué)院②星海音樂學(xué)院是大灣區(qū)內(nèi)唯一一所設(shè)立音樂教育學(xué)院的專業(yè)音樂院校，星海音樂學(xué)院音樂教育學(xué)院前身是星海音樂學(xué)院師范系，創(chuàng)建于1980年，是廣東省最早設(shè)立四年制本科音樂教育專業(yè)的教學(xué)單位，2016年更名為音樂教育學(xué)院。兩所具有典型性和示范性的高校為例，從外部因素的教育政策、學(xué)校組織情境、個人內(nèi)在因素三個層面，對音樂教師教育中教師身份認(rèn)同的影響因素進(jìn)行解析。

（一）教育政策

每一次教育政策的革新，都需要音樂教師改變原有的教學(xué)觀念與行為去重新適應(yīng)。 “在政策文本的‘訴說’中教師被建構(gòu)成了實(shí)現(xiàn)社會發(fā)展這一國家目標(biāo)而不斷適應(yīng)改革要求的角色?！盵8]2022年新出臺并于9月開始實(shí)施的《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》以及2017年的《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對我國K12階段的音樂教育提出了新的要求。新的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)從三維目標(biāo)更新到核心素養(yǎng)，并對課程目標(biāo)、內(nèi)容、評價等方面提出新的要求，推動基礎(chǔ)音樂教育的整體變革。新課標(biāo)的實(shí)施意味著音樂教師從依賴教材到教材的創(chuàng)新使用，從傳授知識到引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從按部就班的課例展示到課程的開發(fā)研究，這些改變重新定位了音樂教師角色，更突出音樂教師在教育改革中的主體性。

同樣，2003年的《音樂科課程指引（小一至中三）》、2007年《藝術(shù)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域音樂科課程指引中四至中六》、2015年《音樂科課程與評估指引（中四至中六）》到2017年《藝術(shù)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程指引（小一至中六）》，香港音樂科課程指引的不斷更新，使音樂的學(xué)與教產(chǎn)生了范式轉(zhuǎn)移：以課本和教師為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)為更著重體驗(yàn)、互動和以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式；教師除扮演示范者和講授者的角色外更是學(xué)生的聆聽者、促進(jìn)者、鼓勵者、反饋者和評估者，學(xué)生需靈活地采用多元化的音樂學(xué)習(xí)模式如跨藝術(shù)形式學(xué)習(xí)、跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域形式學(xué)習(xí)和全方位學(xué)習(xí)。[9]

無論是大陸新音樂課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布還是香港音樂科課程指引的修訂，都要求音樂教師應(yīng)重新定位自己的音樂教師角色。在訪談③研究中采用目的性抽樣方法，選取星海音樂教育學(xué)院6名學(xué)生和香港教育大學(xué)文化與創(chuàng)意藝術(shù)學(xué)系4名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。中很多同學(xué)都提到“在大學(xué)學(xué)習(xí)的是2011版課標(biāo)，對接下來的實(shí)習(xí)和工作中如何解讀并實(shí)施新課標(biāo)感到非常困惑”。新課標(biāo)帶來的不確定性和不適應(yīng)性使他們陷入教師身份認(rèn)同的危機(jī)之中。音樂教師教育首先要引導(dǎo)學(xué)生在觀念上重視對教育政策理念、內(nèi)容的解讀，因?yàn)橹挥小芭濉苯逃卟拍苡械姆攀傅厝W(xué)習(xí)去實(shí)踐，才能去認(rèn)識改革給教師角色帶來的新變化；其次要在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生努力建立自己對教育政策的獨(dú)立思考和反思性理解，引導(dǎo)學(xué)生在改革中積極主動地表達(dá)自身思考，對一些司空見慣的教育現(xiàn)象和教學(xué)問題提出疑問，并進(jìn)行自我價值判斷與思考。

（二）學(xué)校組織情境

“社會空間”被詮釋為一種身份認(rèn)同與情感歸依的生成領(lǐng)域以及實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同、產(chǎn)生自我歸屬感、獲取情感歸依和本體性安全的場所。[10]高校是進(jìn)行音樂教師教育培養(yǎng)的主體，它們直接承擔(dān)并具體實(shí)施學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)，從課程到教學(xué)、實(shí)習(xí)到評價等培養(yǎng)過程的所有環(huán)節(jié)。當(dāng)前高校組織情境中的課程設(shè)置、教育實(shí)踐活動以及校園文化建設(shè)等，不僅對學(xué)生教學(xué)理論知識與實(shí)踐能力的培養(yǎng)上發(fā)揮至關(guān)重要的作用，還是學(xué)生教師身份認(rèn)同形成與發(fā)展的主要陣地。

1.音樂教師教育的課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是實(shí)現(xiàn)音樂教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵一環(huán)，好的課程結(jié)構(gòu)是學(xué)生獲得教師專業(yè)素養(yǎng)的有力保障。教師專業(yè)素養(yǎng)越高，其在教學(xué)實(shí)踐中體驗(yàn)到的自我價值和身份認(rèn)同越強(qiáng)，因?yàn)槠鋵氖碌慕處熉殬I(yè)的認(rèn)識越全面，職業(yè)行為傾向會越明顯。為保障音樂教師教育的質(zhì)量，各高校在課程上不斷改革，以確保學(xué)生通過4年的音樂教師教育學(xué)習(xí)能獲得最好的職前培養(yǎng)。

表1中兩校都分別從音樂學(xué)科專業(yè)、教育專業(yè)、教學(xué)實(shí)踐以及通識教育課程來設(shè)置音樂教師教育課程：通識教育課程培養(yǎng)學(xué)生形成合理的社會價值取向；教育專業(yè)課程讓學(xué)生掌握成為一名合格教師必備的教育教學(xué)技能；音樂專業(yè)課程讓學(xué)生具備作為一名合格音樂教師必備的音樂專業(yè)知識與技能，教學(xué)實(shí)踐課程則是連接教育專業(yè)課程和音樂專業(yè)課程與學(xué)校音樂教學(xué)實(shí)踐的橋梁，通過這四大板塊的課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)對學(xué)生音樂教師身份認(rèn)同中個人專業(yè)發(fā)展與價值取向的構(gòu)建。

但從本專業(yè)要培養(yǎng)的人——音樂教師這個角度出發(fā)來審視表1中兩校的課程，不難發(fā)現(xiàn)，無論是星海2018運(yùn)行表還是教大BACAC音樂教育課程，音樂專業(yè)課程的學(xué)分比相對其他板塊具有絕對優(yōu)勢，并且音樂專業(yè)課程教學(xué)從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式與方法、評價等各個方面來看，幾乎都與專業(yè)音樂教育高度相似。這客觀上要求學(xué)生在本科有限的學(xué)習(xí)時間內(nèi)必須投入大量的精力專注于音樂技能的學(xué)習(xí)，很多學(xué)生并不明確這種技能學(xué)習(xí)的目的。其中不乏到了大三、大四還聲稱自己是鋼琴或聲樂專業(yè)的學(xué)生，他們完全不清楚自己所學(xué)音樂教育專業(yè)的定位?！皩W(xué)生在大學(xué)期間學(xué)習(xí)音樂教育專業(yè)基本上是在或好或差地學(xué)習(xí)音樂知識與技術(shù)，不重視音樂作為文化的人文內(nèi)涵以及教育理論、教學(xué)方法的學(xué)習(xí)，是在‘學(xué)音樂’而忽視了‘教育’?！盵11]這樣的課程比例顯然很難讓學(xué)生在情感上實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變，更不用說建立對音樂教師的身份認(rèn)同和使命。另一方面，教育專業(yè)課程中的教育學(xué)、教育心理學(xué)、音樂教學(xué)法等理論課程關(guān)注教與學(xué)過程中的教育現(xiàn)象、心理問題以及如何教，雖然能使學(xué)生對教師職業(yè)有所改觀，但仍有很多學(xué)生因?yàn)槔碚搶W(xué)習(xí)沒有與之配套的相關(guān)實(shí)踐，或沒有與基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況建立聯(lián)系，覺得教育理論學(xué)習(xí)太抽象、非?？菰铮饾u失去對這些理論課程學(xué)習(xí)的興趣。這種“學(xué)科本位”“職業(yè)技能教育”[12]的音樂教師教育課程，容易導(dǎo)致學(xué)生僅關(guān)注成為音樂教師所需掌握的知識與技能訓(xùn)練，關(guān)注“教師應(yīng)該如何”的標(biāo)準(zhǔn)性規(guī)范，不重視從主體的角度進(jìn)行自我反思，更不用說從“我”的角度去思考成為音樂教師的意義和價值。

2.教學(xué)實(shí)踐活動

從學(xué)生到教師身份的轉(zhuǎn)變需要通過教學(xué)實(shí)踐活動來實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐活動是成為合格音樂教師不可或缺的磨煉過程，是音樂教育專業(yè)學(xué)生把學(xué)到的音樂專業(yè)與教育專業(yè)的知識、技能應(yīng)用于學(xué)校音樂課堂的重要環(huán)節(jié)。通過教學(xué)實(shí)踐活動，學(xué)生在真實(shí)的學(xué)校環(huán)境中了解基礎(chǔ)音樂教育的現(xiàn)狀，熟悉學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，進(jìn)一步考察自己所學(xué)的知識與技能，逐漸培養(yǎng)從事音樂教學(xué)和學(xué)校教育工作的能力。

表1中兩校的教學(xué)實(shí)踐活動由教育見習(xí)（學(xué)校體驗(yàn)1：參觀）和教育實(shí)習(xí)（學(xué)校體驗(yàn)3、4：教學(xué)實(shí)踐）兩部分構(gòu)成。教育見習(xí)是學(xué)生第一次接觸真實(shí)學(xué)校情境中的音樂課堂，這使他們對真實(shí)的音樂課堂教學(xué)充滿期待。“未來音樂教師以小組形式被安排往不同性質(zhì)的教育機(jī)構(gòu)參觀，也會參觀不同類型的學(xué)校或教育院舍，目的是拓寬未來教室的視野，認(rèn)識香港多樣化的教學(xué)機(jī)會，對教育有一個較全面的了解?！盵13]教育實(shí)習(xí)則是讓學(xué)生全面體驗(yàn)音樂教師的日常工作，真實(shí)地感受音樂教師在教學(xué)活動、日常生活、知識傳授、情感交流、價值觀念上的差異。但現(xiàn)實(shí)中教育實(shí)習(xí)的安排與實(shí)施存在著差異：教大的學(xué)校體驗(yàn)貫穿3個學(xué)年，學(xué)生可在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自己的不足后，在學(xué)習(xí)中繼續(xù)完善；星海的教育實(shí)習(xí)集中在大四上學(xué)期完成，學(xué)生完成18周的教學(xué)實(shí)踐后就面臨畢業(yè)論文與畢業(yè)，他們在教學(xué)實(shí)習(xí)雖積累了一些有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但對教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的知識缺陷或不足沒有辦法進(jìn)一步改善而感到無助。

3.校園文化建設(shè)

學(xué)校文化是學(xué)校成員之間共同分享的概念、規(guī)則和價值，它決定了教師個體感知教師職業(yè)的方式。[14]豐富的校園文化不僅可以給學(xué)生營造一個可參與的學(xué)習(xí)環(huán)境激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，還可以加深學(xué)生對教師身份的情感體驗(yàn)，促進(jìn)他們對教師身份的認(rèn)同。星海音樂學(xué)院音樂教育學(xué)院為學(xué)生開展教師技能的大賽、音樂課件制作大賽、邀請中小學(xué)優(yōu)秀音樂教師開展音樂教學(xué)工作坊等體現(xiàn)音樂教師教學(xué)的校園文化活動。每年6月，面向在校大三學(xué)生舉行本科生音樂教學(xué)技能大賽，比賽勝出的第一、二名學(xué)生代表學(xué)校參加當(dāng)年廣東省本科高校師范生教學(xué)技能大賽。學(xué)生在參賽過程中對教師職業(yè)產(chǎn)生了濃厚興趣，通過比賽獲得音樂教學(xué)成就感，體會上好一堂音樂課的不易，明確作為音樂教師所應(yīng)具備的能力，鞏固了其音樂教師身份的認(rèn)同。香港教育大學(xué)CCA一直籌辦及策劃不同的樂器與樂團(tuán)訓(xùn)練，邀請外國和本地著名學(xué)者及音樂家主持講座、工作坊、研討會，為鼓勵同學(xué)們積極參與演出及創(chuàng)作，加強(qiáng)自發(fā)學(xué)習(xí)并促進(jìn)音樂表演與其他學(xué)科的目標(biāo)協(xié)同，從2011年開始舉辦了繆思（Muses）音樂造詣提升計(jì)劃以及午間音樂會系列活動。

（三）個人內(nèi)在因素

國家政策、學(xué)校組織情境都是從外部層面的因素來影響學(xué)生對教師身份的認(rèn)同，而學(xué)生自身對教師身份的認(rèn)同是教師身份形成的個人內(nèi)在因素和關(guān)鍵。

1.個人的專業(yè)發(fā)展水平

教師的一項(xiàng)基本能力就是具備教會學(xué)生知識的技能。教師個人的專業(yè)發(fā)展程度在很大程度上決定其對教師職業(yè)的認(rèn)同，對教師職業(yè)的選擇，以及在教學(xué)實(shí)踐中感受到的教師的自我價值。因此，音樂教師教育首先應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生不斷提升音樂教育專業(yè)發(fā)展的能力，在實(shí)現(xiàn)自我價值的時候獲取他者的尊重。兩所學(xué)校的受訪者都一致認(rèn)為個人專業(yè)發(fā)展程度的高低是直接決定他們能否成為一名音樂教師的核心，個人專業(yè)發(fā)展程度越高，對教師的身份認(rèn)同度就越高。在訪談中，星海A同學(xué)說：“通過學(xué)校課程中專業(yè)技能、教學(xué)法、教育實(shí)習(xí)、教育理論等知識的學(xué)習(xí)，讓我有能力有信心站在講臺上成為一名合格音樂教師?！?/p>

2.情感因素

個體的主觀感受與情感是教師的身份認(rèn)同個人因素中非常重要的元素。個體的情感反應(yīng)影響他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展以及身份認(rèn)同的形成過程。調(diào)查發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生在入學(xué)時對教師職業(yè)充滿激情，但在學(xué)習(xí)過程中，比如教育理論與真實(shí)教學(xué)情境的分離會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的倦怠，實(shí)習(xí)期間真正走上中小學(xué)講臺，大都會感到理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)情境脫節(jié)，這些都會削減其對教師身份的認(rèn)同。另外，教育實(shí)習(xí)的形式化以及指導(dǎo)教師不足等問題，也容易使學(xué)生在實(shí)習(xí)中產(chǎn)生自我定位模糊、從教動機(jī)功利化、教育情懷缺失等情況，對作為教師的職業(yè)責(zé)任感與使命感從情感上很難體會，從而陷入深層矛盾中。如果學(xué)生熱愛音樂教師這一職業(yè)，那么他們學(xué)習(xí)的投入程度和行為表現(xiàn)都是積極的，哪怕教學(xué)實(shí)踐困難重重，他們也能在解決問題的同時取得收獲。音樂教師教育要幫助學(xué)生在成為教師的過程中充分意識到教師職業(yè)的價值，以及對這份職業(yè)的熱愛，提升他們在“成為音樂教師”過程中的成就感與幸福感。

三、音樂教師教育中教師身份認(rèn)同確證體系的構(gòu)建

教育政策的更替，學(xué)校組織情境的復(fù)雜多變以及個體內(nèi)在因素從宏觀、中觀、微觀三個層面對教師身份認(rèn)同產(chǎn)生深刻的影響。因此，學(xué)生是否能從自我本身出發(fā)來思考身份認(rèn)同的合理塑造是問題的關(guān)鍵所在。如何認(rèn)識自己，如何認(rèn)識自己的專業(yè)生存狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)自己專業(yè)身份的重構(gòu)變得非常迫切和重要。筆者認(rèn)為可以從以下兩個方面來實(shí)現(xiàn)學(xué)生對音樂教師身份認(rèn)同的自主建構(gòu)。

（一）喚醒專業(yè)自覺的意識

學(xué)生在大學(xué)期間建立自己對音樂教師職業(yè)的意義認(rèn)同，既可以加強(qiáng)他們建立從事音樂教師這一職業(yè)的信念，減少優(yōu)秀教師的資源流失，還可以幫助他們有針對性地、系統(tǒng)地制定音樂教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)計(jì)劃，才能在走上教師崗位的時候真正勝任教師工作。外部環(huán)境是教師成長的積極有效的支持，而“自己”卻是更為關(guān)鍵的內(nèi)在環(huán)境，自我追求的信念和自覺行動是教師成長的“密鑰”所在。只有讓學(xué)生意識到“我是誰”“將要成為誰”，并從內(nèi)心真正熱愛其所從事的教師職業(yè)，才能保持對教學(xué)事業(yè)的專注與熱情，即便面對困難與挫折，也不會降低從事教師職業(yè)的滿足感和獲得感。

（二）實(shí)踐行動的策略

音樂教師教育不僅要從培養(yǎng)音樂教師的角度來合理安排音樂專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的比例，更應(yīng)倡導(dǎo)“為教而學(xué)勝過為學(xué)而學(xué)”“教師角色模擬教學(xué)”[15]的教學(xué)觀念。教育實(shí)習(xí)不應(yīng)只是一種形式，而應(yīng)真正成為溝通與融合音樂知識技能、教育知識與教學(xué)實(shí)踐之間的“橋梁”。加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)生涯的分階段指導(dǎo)，更重要的是提供更多的教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會，指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)和反思中感悟作為教師的價值與意義，從教學(xué)實(shí)習(xí)中獲得教師職業(yè)的榮譽(yù)感，以及對音樂教師角色的期待。這樣持續(xù)整體的職業(yè)生涯指導(dǎo)，才能使學(xué)生建立音樂教師職業(yè)的價值觀，并從思想上和行為上塑造與構(gòu)建教師的身份認(rèn)同，主動積極地為“活出”自我、“成為”自我而努力。

結(jié)語

音樂教師教育專業(yè)的每個學(xué)生都有著豐富、鮮活、獨(dú)特的生命經(jīng)驗(yàn)，他們對教師身份認(rèn)同是在復(fù)雜多變的教育情境中不斷調(diào)整并形成的。音樂教師教育中教師身份認(rèn)同的關(guān)鍵是學(xué)生對自我音樂教師身份的肯定，尤其是“在覺知自身與外部環(huán)境基礎(chǔ)之上的個體身份判斷和行為遵從”[16]，也是對作為一名“音樂教師”不斷自我探尋的成長過程。在這個過程中，他們既要不斷適應(yīng)國家教育政策的改革變化，在一定程度上打破原有的教學(xué)行為；又要在高校這一“社會空間”的課程設(shè)置、教育實(shí)踐活動以及校園文化建設(shè)等組織情境中，充分理解學(xué)科的本質(zhì)不斷提升成為音樂教師的專業(yè)素養(yǎng)；還要不斷感知自我認(rèn)同與他者認(rèn)同之間的差異，樹立和堅(jiān)定音樂教育的信念。

注釋

③主課也稱音樂教育主課：采用課程整合的方式，教學(xué)內(nèi)容包括音樂教育原理、音樂教育史、教學(xué)設(shè)計(jì)、教材教法、論文寫作、見習(xí)，上課形式為小組課。