徐瑞萍，曾嬿桐

（佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，廣東 佛山 528000）

人類原始的教育活動是基于身體的技能傳授和習(xí)俗承繼，是“根身性的教育”。在近代教育的發(fā)展中，受傳統(tǒng)主客二分哲學(xué)的身體觀念的影響，身體與教育學(xué)之間潛含著一種互不關(guān)涉的隱喻，教育趨向于離身（disembodied）。離身教育強調(diào)對學(xué)生進行“灌輸式”的理念培養(yǎng)和“訓(xùn)練式”的心智培訓(xùn)，身體只是心智（mind）的“容器”。近年來，隨著第二代認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，具身認(rèn)知理論（Embodied/Embodiment Cognition）將身體從與教育割裂的關(guān)系中抽出，開辟性地重塑了心智、身體與環(huán)境三者之關(guān)系，為具身教育、具身學(xué)習(xí)的發(fā)展提供了機遇，也為教育改革提供了理論審視和實踐訴求。本文嘗試從傳統(tǒng)“離身教育”的困厄出發(fā)，立足具身認(rèn)知理論，對身體在教育中的復(fù)歸進行新的審思。

一、從“離身之教”到“具身之教”

教育從“離身”到“具身”的演變，首先從哲學(xué)領(lǐng)域開始對身心二分論進行批判，在現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)域形成進一步思考，繼而發(fā)展至心理學(xué)領(lǐng)域，近年來被引至教育學(xué)，在教育領(lǐng)域備受關(guān)注。具身認(rèn)知理論系統(tǒng)地重塑了教育中的“身體在場”關(guān)系，使教育的身體面向成為可能。具身教育具有具身性在場、情境性統(tǒng)一、創(chuàng)生性發(fā)展和體驗性延伸等四大特征。其中，具身性在場作為其根本特征，是其區(qū)別于離身教育的本質(zhì)；情境性統(tǒng)一與創(chuàng)生性發(fā)展基于具身性并蘊含于具身性中，而體驗性延伸是具身性在場特征的新進展。

（一）教育的身體轉(zhuǎn)向意蘊

自柏拉圖以降，“靈魂在上，身體在下”的觀點問世，并逐步走至西方哲學(xué)的正殿。他認(rèn)為靈魂是人的核心，身體與靈魂是兩分的，身體無法認(rèn)識世界。這種觀點被移植到教育中，從此身體遁退至教育之純物質(zhì)實體的位置。雖然柏拉圖認(rèn)為心靈在身體之上，但他并未將身體與心靈置于兩立。中世紀(jì)時，基督教基于柏拉圖身心兩分的主張繼續(xù)拔高靈魂的存在意義，身體非但無法理解與探索世界，而且還阻礙著靈魂與世界相聯(lián)系，因此“節(jié)欲令”降生，身體在教育領(lǐng)域遭到貶損與規(guī)訓(xùn)。勒內(nèi)·笛卡爾將“身心二分體”觀發(fā)揚光大，讓靈魂與身體完全處于互相孤立的狀態(tài)，身體降格為心智產(chǎn)生的“容器”和載體，教育被認(rèn)為是純粹心智的活動?！吧硇亩帧睂鹘y(tǒng)西方哲學(xué)與認(rèn)知科學(xué)產(chǎn)生了深遠的影響。

19 世紀(jì)以來，一批來自現(xiàn)象學(xué)派的哲學(xué)家們打破了這種對立。胡塞爾、海德格爾、梅洛-龐蒂等現(xiàn)象學(xué)家在反思已有的認(rèn)知理論的缺陷中對身心二元論展開了猛烈的批判。在此之前，身體哲學(xué)已開始受到關(guān)注。尼采將身體視為權(quán)力意志，坍塌了西方的宗教信仰，把身體從受壓抑的狀態(tài)中喚醒。?？吕^承了尼采的身體譜系學(xué)，在權(quán)力與話語中對身體做出詮釋。現(xiàn)象學(xué)的出現(xiàn)徹底崩塌了身心二分觀，身體存在論重回教育的舞臺。梅洛-龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中真正開始把身體作為教育的主體，確立了身體對心智的塑造作用。他的“肉身化的身體”顛覆了傳統(tǒng)的“意識主體”，解釋了身體在認(rèn)知與學(xué)習(xí)中的前提作用。身體是知覺的主體，是認(rèn)知的工具與手段。教育從此重新面向身體，從受“規(guī)訓(xùn)”與“懲罰”的位置被重新召回和肯定。

（二）具身教育的特征

1.具身性在場

身體的在場是教育教學(xué)的首要前提，教師是課堂教學(xué)的重要主體之一，教師的親身參與凸顯了具身性在場的意義。具身性是具身教育的本質(zhì)特征，具身認(rèn)知理論根植于身、心、環(huán)境三者融為一體的原則，強調(diào)教師與學(xué)生的心智“嵌入”身體，身體融入環(huán)境，其中身體是必要基礎(chǔ)和前提。在梅洛-龐蒂看來，“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個身體，對于一個生物來說就是介入一個確定的環(huán)境，參與某些計劃和繼續(xù)置身于其中”。［1］112-114教師與學(xué)生都是教學(xué)的親身體驗者，體現(xiàn)于各個教育場域中。在師生個體層面，教育教學(xué)的內(nèi)容表現(xiàn)在教師授課的肢體語言、表情神態(tài)、口語表達和氣質(zhì)特征，涵括于學(xué)生聽講的感知覺調(diào)動、情緒體驗、姿態(tài)動作和行為傾向；在教學(xué)環(huán)境層面，教師的身體與世界的聯(lián)系影響著教師的認(rèn)知過程、思維方式和行為模式，進而影響課堂教學(xué)的任務(wù)設(shè)置、內(nèi)容架構(gòu)、組織管理與評價機制體系。

2.情境性統(tǒng)一

在具身認(rèn)知理論看來，認(rèn)知是“認(rèn)知主體與環(huán)境之間的有機性、創(chuàng)造性以及生成性的交互作用”。［2］情境性的統(tǒng)一是教育教學(xué)的重要因素，教學(xué)實踐對教師與學(xué)生的人格成長影響重大，并繼而對社會大眾的道德意識、情感和意志等心智表現(xiàn)有規(guī)范作用，具有深刻的情境性。教師的以身作則、耳濡目染的行為態(tài)度和精神引導(dǎo)通過教學(xué)實踐對學(xué)生進行情感、文化、態(tài)度和價值的傳遞。在教育教學(xué)中，除了學(xué)科課程與綜合課程等顯性教育外，教師對學(xué)生的關(guān)注鼓勵、對同事的相互扶持、對教育事業(yè)的熱愛等潛在教學(xué)情境在學(xué)生的價值聯(lián)結(jié)上愈來愈發(fā)揮著不可或缺的作用。教育的情境性統(tǒng)一有助于學(xué)生完整、健康人格的造就，從而把學(xué)生培養(yǎng)成為全面發(fā)展的人。

3.創(chuàng)生性發(fā)展

智利認(rèn)知科學(xué)家弗朗西斯科·瓦雷拉（Francisco Varel）等人用生成性來強調(diào)，認(rèn)知不是一個預(yù)先給予的心智對獨立于知覺者之外的世界的表征，而是知覺者以此在的、具身的方式的生成。［3］具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體在實踐的過程中構(gòu)建了創(chuàng)生性特征。“身體為環(huán)境與認(rèn)知的生成、交流提供了一個穩(wěn)定的媒介，將認(rèn)知與環(huán)境有效連接在一起，能夠保證認(rèn)知在身體的實踐中不斷生成，身體這一有機體對于認(rèn)知的生成具有決定性意義”。［4］教師的教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)發(fā)生在不同的教育教學(xué)場域中，并且由于教育場域和學(xué)生個體的不同而具有差異性。教育教學(xué)具有濃厚的創(chuàng)生性，兼容了不同教師的教學(xué)情感、教學(xué)方式、教學(xué)組織形式與教學(xué)觀念。在具身教育中，教師在多變的教學(xué)場域和千姿百態(tài)的教學(xué)對象中創(chuàng)造出不同的教育教學(xué)內(nèi)容，這不僅反映了教師的教育理念，還不斷延伸至教師的社會生活中。具身教學(xué)實踐在教師的創(chuàng)新性思維和教學(xué)行動中得到展現(xiàn)，為教師的教學(xué)開發(fā)提供了創(chuàng)生性可能。

4.體驗性延伸

體驗性延伸是具身教學(xué)特征的新發(fā)展。每個時代皆有以區(qū)分于其他時代的典型特征，若將中世紀(jì)作為信仰時代，近代為科學(xué)時代，那么現(xiàn)代則是體驗時代。具身教育理論強調(diào)，學(xué)生以自然的身心狀態(tài)參與課堂教學(xué)活動，通過具身交互和知覺體驗進行學(xué)習(xí)，實現(xiàn)技術(shù)與身體、環(huán)境、資源等要素的耦合和動態(tài)演化。在新技術(shù)革命的背景下，技術(shù)與身體的關(guān)系受到關(guān)注。在《技術(shù)中的身體》（Bodies in Technology）的導(dǎo)言中，唐·伊德將“身體”區(qū)分為身體一（body one）和身體二（body two）：前者指一種現(xiàn)象學(xué)所理解的定域化、動機化、知覺化和情感化的“在世存在”，它是我們之所是的身體；后者指我們在社會和文化中所經(jīng)驗的“身體”，它是一種身體化的意義空間。在他看來，聯(lián)結(jié)身體一和身體二的是一種技術(shù)化的第三維度，即作為一種技術(shù)而存在的具身關(guān)系。［5］具身環(huán)境下的體驗式教學(xué)并非技術(shù)、教學(xué)、學(xué)生、教師這些元素的機械疊加，而是一個多要素耦合且動態(tài)生成的過程。在現(xiàn)代教學(xué)實踐中，依托互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、虛擬現(xiàn)實（VR）和增強現(xiàn)實（AR）、數(shù)字孿生、元宇宙等虛擬實體化技術(shù)實施教育教學(xué)實踐，有效促進了教育教學(xué)的體驗性延伸。學(xué)生置于虛擬沉浸式的教學(xué)場景與情境當(dāng)中，“虛擬身體”賦予學(xué)生視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感官多向擴展，再造和重塑了學(xué)生的身體，提高了身體參與程度與體驗感，有助于學(xué)生與抽象概念和空洞理論之間產(chǎn)生更寬泛、更深刻、更多元的交互融合。

二、身體在教育中的隱喻與缺失

在二元論的影響下，認(rèn)知與身體是對立性的、相孤立的，在此之下的教育是“離身”的。離身教育在教學(xué)認(rèn)識論上受到“以心代身”的挾制，師生被視為“去身體化”的“合理人”。在教學(xué)方法論上以“以心訓(xùn)心”作為教條，使教育淪陷于“去生命化”的僵局。“我-他”教學(xué)關(guān)系的對立與情境化的淪陷忽視了學(xué)生身體的情感體驗、價值傳遞與感知覺運動，這種困縛了思維與潛能發(fā)展的“去人性化”的傾向，體現(xiàn)出傳統(tǒng)教育觀與學(xué)習(xí)觀的“預(yù)設(shè)”。

（一）教學(xué)認(rèn)識論：“以心代身”的挾制

傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)堅守“身心二分論”立場，認(rèn)為感知活動與心理過程即是計算機的運算過程，構(gòu)建了“人腦類似計算機”的隱喻，主張認(rèn)知是不涉情境的抽象符號的表征過程和加工模式，與身體無關(guān)。“長期以來，正是由于二元論思想的廣泛影響，認(rèn)知被認(rèn)為是一種人所獨有的、單純的理性過程，認(rèn)知活動也就處于一種離身的認(rèn)知狀態(tài)：人的身體、活動和內(nèi)在經(jīng)驗被排除，認(rèn)知過程只是對符號、信息的加工與處理，人作為認(rèn)知主體的感知活動、情緒體驗、身體的參與等要素都讓位于抽象符號的加工?！保?］這在傳統(tǒng)教學(xué)中容易讓教師過于注重學(xué)生的心智訓(xùn)練和理論傳授，使學(xué)生陷入與身體實踐和生活經(jīng)驗相背馳的“傀儡式”空間。學(xué)生以設(shè)想、思索、忖量和評介替代感覺，并非潛心專注于身體的感覺。譬如，在課堂教學(xué)中，當(dāng)教師講解學(xué)習(xí)近代散文詩時，應(yīng)使用有感情誦讀的方法，這樣利于發(fā)揮語言文字本身的感染力，能充分調(diào)動受教育者的感官參與認(rèn)知，有助于學(xué)習(xí)與記憶。受教育者也深感此種方法在散文學(xué)習(xí)中的重要意義，然而他們并未親身進行誦讀，只是大腦中存有這種方法有利于學(xué)習(xí)的初步認(rèn)知，其本質(zhì)是以心靈的預(yù)想替代實際的體驗。

在“以心代身”固化思維的禁錮之下，教師作為“去身體化”的理性存在出現(xiàn)，情感與經(jīng)驗消匿在邏輯推導(dǎo)中。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中以心智的參與代替身體的出席，知識只是符號和客觀事物的鏡面映像與外在反映，認(rèn)知僅發(fā)生于“脖頸”之上。在知識和身體之間，橫亙著難以逾越的鴻溝。這種意識至上的心智觀貫徹到教育中，心智就成為一種發(fā)生于大腦的中樞過程，與身體無涉。學(xué)校因此成為培養(yǎng)心智、規(guī)訓(xùn)身體的精神訓(xùn)練營。［7］教師秉持“以教育者為中心”“教會學(xué)生知識”“重結(jié)論輕過程”以及“關(guān)注學(xué)科”等程序化、腳本化和模式化的教學(xué)觀，難以向“以學(xué)習(xí)者為中心”“教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”“重結(jié)論更重過程”及“關(guān)注人”的合理轉(zhuǎn)化。教師在設(shè)計教學(xué)與實施教育教學(xué)組織管理上忽視學(xué)生的身體活動、情感體驗與感知覺運動，易致使教學(xué)陷入身心分離、主客對立、知行不合的尷尬局面。

（二）教學(xué)方法論：“以心訓(xùn)心”的僵化

在理性主義和本位主義的裹挾下，現(xiàn)代教育較注重精神培育而對身體“在場”進行遮蔽與貶抑。“教育與教學(xué)的目標(biāo)定位在促進認(rèn)知發(fā)展、提高心智能力。這種目標(biāo)定位是在忽略身體甚至是壓抑身體。在這種背景下，學(xué)生們活生生、活動的身體被認(rèn)為具有破壞性，甚至是一種麻煩……心智給我們帶來知識，身體卻是在吸取教訓(xùn)，需要加以馴服……”［8］教學(xué)的目的偏離，只向?qū)W生傳授精致知識，從而產(chǎn)生“合理人”。長期以來，灌輸式教學(xué)消解了學(xué)生的批判性思維，使學(xué)生困于狹小的“木偶戲劇”當(dāng)中，變得刻板木訥，缺乏生氣。教師過分關(guān)注基礎(chǔ)的、理論的和系統(tǒng)的傳授，學(xué)生具體實踐中“動手”時的經(jīng)驗、感知、情緒被淡化；過度強調(diào)外力干預(yù)的效用，學(xué)生的身體時空被“人設(shè)化”，以至他們的精神綠源開始斷流與枯涸；過分地要求一致，麻木了思維，鈍化了想法，設(shè)計了道路，否棄了個性，致使人生道路轉(zhuǎn)入軌道，而不是曠野。在學(xué)校教學(xué)場域中，學(xué)生的身體讓位于教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生的身體始終處于被束縛、被克制的狀態(tài)。部分課堂之上，教師往往過多關(guān)注學(xué)生的聽姿、坐姿而忽視課堂本身?！耙孕挠?xùn)心”將學(xué)生的身體體驗與感知覺活動隔絕于課堂之外，學(xué)生從此不再以一個獨立意義上的人的身份出現(xiàn)，獨立個體的生命特質(zhì)在線性的教學(xué)范式中被隱沒。

（三）教學(xué)關(guān)系：“我-他”關(guān)系的對立

在傳統(tǒng)教學(xué)范式中，課堂話語權(quán)歸于教師，課堂喪失了對話的旨歸和意蘊。學(xué)生被置于教師“絕對權(quán)威”的權(quán)力話語之下，教學(xué)淪為教師的個人旁白與表演。這導(dǎo)致教學(xué)關(guān)系長期以來異化為主客關(guān)系，教師始終以主宰者的身份出現(xiàn)，學(xué)生是教師意志的絕對服從者。教師將學(xué)生的身體感受、感知覺活動與情緒體驗排斥于課堂之外，造成孤立的“我-他”主客對立關(guān)系。在“我-他”關(guān)系中，師生關(guān)系是純粹的思想交涉與靈魂對接，而不是容納身體的身體交互。

在奧地利-以色列-猶太人哲學(xué)家馬丁·布伯（Martin Buber）的對話哲學(xué)視野下，世界處于“自我”與“他者”的關(guān)系中，世界存在兩種關(guān)系。其一為“我-你”關(guān)系，這種關(guān)系是最純粹的、最實質(zhì)的，我與你的相遇出于本真，不帶有雙方的目的與需求。其二為“我-他”關(guān)系，人被置于“我-他”世界中，我為主體，他為客體，他只是被我經(jīng)驗與利用的對象。這種關(guān)系猶如傳統(tǒng)教學(xué)范式中的師生關(guān)系，教師以“自有生命體”的我出現(xiàn)，對學(xué)生的身體進行馴服與限制。教師重視認(rèn)知訓(xùn)練與知識“灌輸”，瓦解學(xué)生的身體活動體驗，忽視師生的身體互動與溝通，從而啃噬學(xué)生的經(jīng)驗、情感與感知覺。在傳統(tǒng)課堂中，身體的參與、經(jīng)驗的進入與主體的感知受到貶損，師生關(guān)系深陷于相互孤立的“我-他”僵局。

（四）教學(xué)思維：情境化的淪陷

身體與教育過程密切相關(guān)，身體的功能、結(jié)構(gòu)和關(guān)系對教育過程和教學(xué)效果有著必然性的影響。然而，歷史進化演變的過程中產(chǎn)生了人，人的身體結(jié)構(gòu)和功能是人不斷適應(yīng)環(huán)境的產(chǎn)物，一定的社會文化環(huán)境通過身體制約了認(rèn)知、學(xué)習(xí)、記憶、思維、情感和態(tài)度等心智活動過程。在赫爾巴特傳統(tǒng)教學(xué)三中心“教師中心”“課堂中心”與“教材中心”的影響之下，教師的權(quán)威作用與中心地位得到強調(diào)與突顯。傳統(tǒng)的教育教學(xué)過多地重視公式、法則、理論、定理等系統(tǒng)的、邏輯性的知識體系，對教育情境和教學(xué)情景漠然處之。這加深了教育教學(xué)過程是排斥情境的、孤立的符號運算的偏見與誤解，致使學(xué)生無法激起學(xué)習(xí)熱情，難以充分發(fā)揮求索創(chuàng)新、開拓創(chuàng)造的能力。整齊劃一的教學(xué)設(shè)施與沉悶乏味的教科書限制了學(xué)生的想象空間，學(xué)生的身體被束縛于看得見的課堂之中，而不是以寬廣的天地空間作為頭腦探究的情境。這弱化了學(xué)生身體與對象世界的接觸、參與和體驗，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與現(xiàn)實情境相脫離，被認(rèn)為是不具根植性的內(nèi)部心理過程，情境化在教育中隨著身體的缺失和離席逐漸淪陷。

三、走向具身的教育教學(xué)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體、心智與環(huán)境是認(rèn)知過程中的有機統(tǒng)一體，認(rèn)知和心智都是基于身體的?；趯﹄x身教育觀的批判與反思，我們更應(yīng)走向教育教學(xué)的身體之維。避免“以心代身”與“揚心抑身”的偏失與謬誤對現(xiàn)代教育的影響，需在教育認(rèn)識論與方法論上進行涉身化轉(zhuǎn)變，構(gòu)建基于“心嵌于身”教學(xué)關(guān)系與“身融于境”教學(xué)思維之上的新教育模式。

（一）“轉(zhuǎn)心面身”：教育認(rèn)識和理念的轉(zhuǎn)變

在梅洛-龐蒂看來，身體是物質(zhì)和精神的統(tǒng)一體，“人不是有一個身體和一個心智，而是一個有著身體的心智，即人是這樣一種存在物，他之所以能獲得事物的真實性，恰恰是因為其身體仿佛就根植于這些事物”。［9］“身中之心”的核心思想在于：心靈不僅不是脫離身體的某種實體或者屬性，它原本就是行為或者身體活動，并且任何心靈活動都植根于身體活動之中。［10］教育教學(xué)的認(rèn)識和理念轉(zhuǎn)向?qū)τ诮逃哂邢葲Q性的引領(lǐng)作用。教育教學(xué)的“轉(zhuǎn)心面身”必須跨越“重心抑身”的舊有認(rèn)知，擊破對身體存在的先入之見，讓身體和心靈產(chǎn)生共鳴、相互契合，由強調(diào)受教育者的心智認(rèn)知轉(zhuǎn)向重視受教育者的身心一體。

在教育的身體轉(zhuǎn)向過程中，我們必須擯棄傳統(tǒng)的反映式表象認(rèn)識論，而堅信身體代表的是主體與客體、物質(zhì)與精神、肉體與心靈、現(xiàn)象與本質(zhì)、存在與虛無的完全交織與融合，也是生物性和文化性的融合。［11］教育教學(xué)中教師所面對的不僅是一具靈魂空殼，而是有血有肉的學(xué)生身體。在以往的認(rèn)知科學(xué)背景之下，教師教的過程和學(xué)生學(xué)的過程往往被定性為一種狹隘的純粹大腦學(xué)習(xí)活動。這種基于知識體系客觀化的教育觀棄置了個人身體運動、感覺經(jīng)驗的影響，僅把教學(xué)與學(xué)習(xí)認(rèn)為是知識的心智加工與操作過程，將生活世界與知識割裂開，我們應(yīng)屏除這種局限性。在現(xiàn)代教育教學(xué)實踐中，首先應(yīng)轉(zhuǎn)變離身性的教育認(rèn)識和理念，構(gòu)建具身性的教學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)。通過學(xué)生用身體感官、知覺和體驗掌握事物本身，面向事物本質(zhì)，進而逐步使遮蔽在龐大知識體系背后的價值意蘊清晰化、明了化，讓隱喻的身體重回教與學(xué)的舞臺。其次，需將基于具身性在場的教育觀和學(xué)習(xí)觀貫徹到具體教學(xué)實踐中，使學(xué)生所學(xué)與學(xué)生生活世界相連，學(xué)習(xí)過程與學(xué)生具體活動實踐緊密連接。切勿把身體的存在作為通向真理的鴻溝，以高效之名褫奪身體的體驗，而需尊重學(xué)生身體的獨特的思考、知覺與體驗。最后，避免通過人為干預(yù)分離學(xué)生的“身”與“心”，防止只注重學(xué)生教育理論知識與技能的掌握，而漠視乃至否棄學(xué)生身體的舛誤?？傊?，將身體的位置置于與心智同等重要的高度上，通過具身教學(xué)實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）“身心一體”：教育場域的涉身化

在教育場域中，學(xué)校、家庭、社會和個體在教育與教學(xué)中發(fā)揮著內(nèi)生作用。法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄提出“場域”概念，他認(rèn)為“場域是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型”［12］。目前教育場域中身體缺席現(xiàn)象嚴(yán)重，學(xué)校場域的身體弱化、家庭場域的身體窄化、社會場域的身體淡化及個體場域的身體消解化，難以構(gòu)成布迪厄場域理論的“網(wǎng)絡(luò)”與“構(gòu)型”的有機關(guān)聯(lián)。在具身教育模式的構(gòu)建中，我們需重新審視離身的教育場域，通過教育場域尤其是家教的涉身化對具身教育進行再探索。

教育中沒有了身體，就會出現(xiàn)“人的空場”，教育生活意義的發(fā)生就會直接依賴于無身性的抽象知識和抽象理性。［13］在現(xiàn)代教育教學(xué)中，應(yīng)不斷促進各場域的動態(tài)聯(lián)動。一是重視家庭場域的“言傳身教”。家庭是社會的細胞，家庭教育對子女有著深刻影響，家教中父母應(yīng)以身作則，以身體力行之正向行為引導(dǎo)子女，通過肢體語言、身體姿態(tài)與神情神態(tài)引導(dǎo)子女“在做中學(xué)”，注意家庭內(nèi)部及家庭間的身體交流與互動，如通過親子攀巖、親子鐵人三項等涉身活動促進子女對身體在團隊合作中重要性的理解，讓子女內(nèi)化于心、外化于行，充分調(diào)動身體在家庭場域中的教育教化功能，培養(yǎng)良好的道德意識以規(guī)范自身行為；二是注重學(xué)校場域的“身體出席”。學(xué)校教育應(yīng)讓學(xué)生身體得到解放，科學(xué)設(shè)置涉身的體育課程，開設(shè)獨立化、專門化、精細化的勞動課程，讓學(xué)生身體回歸至學(xué)校教育場域中，在身體體驗、感覺運動中啟迪心智；三是強化社會場域的“身體融合”，如果書本不能夠回歸生活，那它只能成為規(guī)制人、束縛人的“緊箍咒”；如果一味地沉于書本，那只能是一種知識權(quán)威式的話語霸權(quán)的壓制，而不是一種平等的交流與對話。［14］社會教育場域應(yīng)加強受教育者的涉身教育以應(yīng)對功利主義的席卷，避免片面強調(diào)科學(xué)文化知識的傳授而漠視涉身的教育教學(xué)。防止學(xué)生淪為社會的“應(yīng)試機器”，不斷拓寬社會場域涉身教育的多元化資源和渠道，利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算、數(shù)字孿生、元宇宙等新一代信息技術(shù)為學(xué)生提供涉身的實踐場地，提升學(xué)生的體驗感與幸福感。

（三）“心嵌于身”：教學(xué)關(guān)系的親密化

在教與學(xué)的過程中，基于現(xiàn)象學(xué)的“身體間性”理論，構(gòu)建平等互助與和諧共生的師生關(guān)系，對教育教學(xué)活動從“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)變，具有重要價值。在發(fā)生現(xiàn)象學(xué)時期，胡塞爾認(rèn)為“先驗自我”并不能防止其學(xué)說走向“唯我論”，唯有從“主體間性”之視域出發(fā)，才能由“我”構(gòu)筑“他”。然而，由于胡塞爾的“自我意識活動”仍停留于認(rèn)識主體間的相互聯(lián)系，并未向認(rèn)識主體與對象世界二者的聯(lián)系開始轉(zhuǎn)向，其“主體間性”亦只能到達認(rèn)識論層面，始終未至本體論。依托海德格爾共同在世之概念，借助薩特在身體和他人問題上對傳統(tǒng)哲學(xué)沖擊的經(jīng)驗與教訓(xùn)，梅洛-龐蒂為此做出了修正。梅洛-龐蒂將軀體意義與情感、環(huán)境意義之間的觀念相聯(lián)系，革命性地提出將“主體間性”解讀為“身體間性”，將純粹身體意識觀念斥出現(xiàn)象學(xué)的視域，脫離了純粹的意識哲學(xué)的藩籬。如梅洛-龐蒂所說：“因為我有各種感覺功能，有一個視覺、聽覺、觸覺場，所以我已經(jīng)與也被當(dāng)作心理物理主體的其他人建立了聯(lián)系。”［1］445

梅洛-龐蒂對胡塞爾“意識意向性”持否認(rèn)態(tài)度，他明確提出現(xiàn)象學(xué)還原的徹底化是不能達之境，因此真正的意向性不是純粹意識的意向性，意識始終是和對象世界與身體相互糾纏的，發(fā)生著關(guān)系的,“意識就是以身體為媒而朝向事物”。意識是世界的現(xiàn)象，而不是絕對的、透明的?！案兄男撵`是一肉身化的心靈”。梅洛-龐蒂認(rèn)為，“這個可見的在可見的之上纏繞可以經(jīng)由和刺激其他身體，就像它經(jīng)由和刺激我的身體那樣，如果我弄懂了這種模糊性是怎樣出現(xiàn)在我身上的，那邊的可見的是怎樣同時為我的視景，我另外會更能理解它是自我關(guān)閉的，除了我的視景還有其他的視景。如果它任憑它的碎片之一所吸引，吸引的原則就確認(rèn)了；這個場就為了‘身體間性’而開放，向其他的自戀者開放”。［15］基于梅洛-龐蒂的身體間性，師生間的關(guān)系應(yīng)由控制與被控制的主客關(guān)系變?yōu)椤耙晕抑眢w度他人之身體”的親密無間的平等關(guān)系，由單純的心靈溝通變?yōu)殪`魂相遇前的身體聯(lián)系。首先，教師應(yīng)以“我”之身與學(xué)生的“他”之身產(chǎn)生同質(zhì)性、關(guān)聯(lián)性，師生關(guān)系之船駛向平等互助與和諧共生。在身體間性之下，師生關(guān)系更應(yīng)拋卻主客體之辯，逐步成為雙主體之聯(lián)，在教學(xué)中以學(xué)生作為核心主體，以學(xué)生之身作為有效鏈接；應(yīng)逐步棄置教師純粹的“灌輸式”“滿堂灌”說教，接通教師與學(xué)生身體在教學(xué)中的合作與對話。其次，教師應(yīng)將教學(xué)活動視作教師身體的情感價值和心靈體驗對學(xué)生經(jīng)驗的喚醒，師生之間由壓制超壓到彼此激勉，由“強加”轉(zhuǎn)入“汲取”，靜態(tài)知識能夠通過身體的詮釋而實現(xiàn)動態(tài)的發(fā)展。教育知識的意義價值在師生身體的碰撞與交流中得以積淀、嶄露與呈現(xiàn)。

（四）“身融于境”：教學(xué)環(huán)境的虛擬實體化

在身體哲學(xué)看來，認(rèn)知過程不是去情景化的心智參與過程，認(rèn)知、學(xué)習(xí)、情感、態(tài)度絕非與文化、語境脫節(jié)的價值無涉行為。相反，認(rèn)知是身體融入環(huán)境的活動所塑造的價值關(guān)聯(lián)行為。具身教學(xué)視域下的教育教學(xué)受一定的空間場域、文化背景和思維方式的制約，是教師與學(xué)生在特定情境下的雙主體認(rèn)知行為。在具體實踐中，不論是義務(wù)教育時期抑或是高等教育階段，都更重視教師主體的身體經(jīng)驗、教育需求、教學(xué)特點及學(xué)生主體的感知、經(jīng)驗的加入和身體的參與，如自主探究、小組討論與特定空間實驗等?！盀榱舜偈箤W(xué)習(xí)者有效知識學(xué)習(xí)的發(fā)生，應(yīng)重視情境化因素之于知識學(xué)習(xí)的重要作用，提供有利于學(xué)習(xí)者知識學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境?！保?6］

在當(dāng)代，科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展改變了人類的生存形態(tài)與存在方式，并不斷重塑著教育中的身體和教育實踐。在現(xiàn)代教育教學(xué)實踐中，教學(xué)環(huán)境的虛擬實體化成為提高受教育者學(xué)習(xí)體驗感的重要途徑。新一代信息技術(shù)的應(yīng)用促進了虛擬教學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，虛擬教學(xué)情境在教學(xué)中的應(yīng)用愈發(fā)廣泛。虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實等以興趣性、智能性、自主性與共享性等鮮明的技術(shù)特性在教育領(lǐng)域異軍突起。以沉浸式技術(shù)為基礎(chǔ)的虛擬教學(xué)環(huán)境是一種基于現(xiàn)實，又跨越現(xiàn)實的教學(xué)交流環(huán)境，從而突破了傳統(tǒng)教學(xué)面臨的時空距離限制，為教育的身體轉(zhuǎn)向提供了技術(shù)條件和現(xiàn)實可行性。

技術(shù)應(yīng)用需樹立“育人為本”的觀念，以優(yōu)化教學(xué)、促進學(xué)生全面發(fā)展為基本追求，摒棄單純追求知識傳播效率、節(jié)省勞動量、炫耀教學(xué)技巧等功利性思想。［17］在現(xiàn)代教學(xué)實踐中，一是應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)促進教學(xué)情境的虛擬實體化，利用虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實多樣化的感覺呈現(xiàn)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程游戲化、娛樂化，達到寓教于樂，助于學(xué)習(xí)者戰(zhàn)勝現(xiàn)實疲怠，重燃學(xué)期熱情，引發(fā)情感共鳴，進而跨越學(xué)習(xí)障礙。譬如，利用VR/AR技術(shù)創(chuàng)設(shè)栩栩如生的恐龍世界，向兒童普及恐龍歷史起源；利用智能設(shè)備向中高年級學(xué)生重現(xiàn)紅色長征路，重溫紅色崢嶸歲月。二是應(yīng)轉(zhuǎn)變舊有教學(xué)手段，開闊學(xué)習(xí)通道，將單一乏味的課堂式學(xué)習(xí)重新面向天地自然與社會，通過社交媒體、智能軟件等形式多樣的工具增強學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣與情感，豐富教學(xué)場景，不斷更新優(yōu)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑，提升學(xué)習(xí)的效用。三是教育領(lǐng)域應(yīng)注重虛擬教學(xué)環(huán)境智能設(shè)備的引入，不斷更新升級虛擬實體化教學(xué)情境的資源開發(fā)技術(shù)，充分使用大數(shù)據(jù)、人工智能、數(shù)字孿生和元宇宙等整合教學(xué)路徑，提升具身教學(xué)的學(xué)生體驗，以促進學(xué)生實現(xiàn)知識遷移與實踐運用。