韓雪童 羅祖兵

教育教學(xué)要以培根鑄魂、啟智增慧、立德樹(shù)人作為根本任務(wù)。愛(ài)欲是追逐真、善、美圓融境界的原初動(dòng)力。喚起身心內(nèi)在秩序?qū)γ郎浦腔鄣挠览m(xù)愛(ài)欲，是知識(shí)教學(xué)的應(yīng)有之義。古希臘哲人發(fā)出美學(xué)先聲，畢達(dá)哥拉斯以數(shù)的和諧論美，探討自然事物和客觀事物之美的屬性。蘇格拉底卻一改重點(diǎn)，將美學(xué)研究從“天際”拉回“人間”，關(guān)注人類對(duì)美的求索?！稌?huì)飲篇》作為“愛(ài)欲四篇”之首，以“階梯隱喻”揭示愛(ài)欲通達(dá)美善的方式與層次。鑒古知今、繼往開(kāi)來(lái)，古希臘美學(xué)為教學(xué)指明求真、向善、崇美的發(fā)展方向；批判繼承、本土轉(zhuǎn)化，教學(xué)也應(yīng)在辯證審視古希臘美學(xué)的基礎(chǔ)上打破“離身”理念美學(xué)的禁錮，融入現(xiàn)代“具身”經(jīng)驗(yàn)美學(xué)的思想，通過(guò)對(duì)身體愛(ài)欲和心智愛(ài)欲之歷時(shí)性與共時(shí)性并存的雙向結(jié)構(gòu)的廓清，使教學(xué)真正成為一種集手段美與目的美、形式美與實(shí)質(zhì)美、身體美與靈魂美于一體審美的實(shí)踐，以期喚起學(xué)生對(duì)健美身體、美麗事物、美好生活和美善智慧的不懈追求。

一、愛(ài)欲的曲解與教學(xué)的異化

愛(ài)欲是人類社會(huì)中經(jīng)典而浪漫的議題。甚囂塵上的科技理性在帶給社會(huì)經(jīng)濟(jì)紅利的同時(shí)，也滋生出人文精神式微的現(xiàn)代性隱憂，肉體之愛(ài)、表象之愛(ài)、形式之愛(ài)、功利之愛(ài)、偏心之愛(ài)成為人們樂(lè)此不疲的談資，愛(ài)欲喪失了古典的美善韻味?！稌?huì)飲篇》似一闕優(yōu)雅的前奏曲，幾經(jīng)阿里斯托得莫斯(Aristodemus)、阿波羅多洛斯(Apollodorus)和柏拉圖的口耳相傳，以肅劇詩(shī)人阿伽通(Agathon)的慶祝宴飲為契機(jī)，呈現(xiàn)出蘇格拉底獨(dú)特的愛(ài)欲闡釋和美善追求。品讀《會(huì)飲篇》，我們不難看出，當(dāng)前社會(huì)對(duì)愛(ài)的曲解和誤判，大都可在除蘇格拉底之外的6位演說(shuō)家的頌辭中尋得蹤跡。

(一)愛(ài)欲的曲解

根據(jù)發(fā)言順序，除蘇格拉底外的演講者均對(duì)愛(ài)神停留在片面性的贊頌：斐德若(Phaedrus)稱贊愛(ài)孕育勇敢無(wú)畏；泡塞尼亞(Pausanias)辯護(hù)愛(ài)源于德性引領(lǐng)；厄里克希馬庫(kù)斯(Eryximachus)呼吁愛(ài)需要技藝節(jié)制；阿里斯托芬(Aristophanes)闡明愛(ài)源于自然沖動(dòng)；阿伽通指明愛(ài)因疊加一切美好品質(zhì)而促使文明誕生；阿爾喀比亞德(Alcibiades)宣稱愛(ài)直指權(quán)力狂歡。從表面上看，除阿爾喀比亞德外，其他演講者的頌辭均對(duì)理解愛(ài)欲具有一定的啟發(fā)意義。但是，經(jīng)過(guò)深入分析，不難發(fā)現(xiàn)他們對(duì)愛(ài)欲功能、愛(ài)欲標(biāo)準(zhǔn)和愛(ài)欲本體存在曲解，由此滋生出利己之愛(ài)、庸俗之愛(ài)、偏狹之愛(ài)和虛假之愛(ài)。

第一，愛(ài)欲目的屬己化。被曲解的愛(ài)若斯(Eros)首先表現(xiàn)為強(qiáng)行附著外在目的的利己之愛(ài)，愛(ài)欲雙方熱衷于對(duì)榮譽(yù)和權(quán)力的追逐，喪失了對(duì)美善智慧的持守與渴求。

年輕貌美的斐德若追求榮譽(yù)之愛(ài)。作為宴會(huì)上的第一位發(fā)言人，斐德若高贊“愛(ài)神是諸神中間最古老的神，而且是人類幸福的來(lái)源”[1]14，并引入3個(gè)神話以確證愛(ài)神英勇的特質(zhì)?？v觀斐德若的頌辭，不難發(fā)現(xiàn)他運(yùn)用高超的修辭術(shù)，形式上贊頌愛(ài)神，實(shí)際上卻在褒揚(yáng)自身。他在頌辭的結(jié)尾總結(jié)道：“沒(méi)有什么能比愛(ài)情激起的英勇更受諸神尊敬?！盵1]17斐德若身為一名年輕俊美的青年，之所以贊頌愛(ài)若斯，其核心目的在于從自身利益出發(fā)，希望施愛(ài)者對(duì)被愛(ài)者無(wú)私付出和勇敢獻(xiàn)身，施特勞斯(Leo Strauss)將其歸結(jié)為“獲利之愛(ài)”[2]。質(zhì)言之，在斐德若對(duì)愛(ài)神的頌辭中，重心從它自身的本真價(jià)值轉(zhuǎn)向它外在的附加價(jià)值，愛(ài)欲成為尋求外在算計(jì)和擁有外在聲譽(yù)的手段。不對(duì)等的愛(ài)欲關(guān)系，讓施愛(ài)方在勇氣的加持下收獲榮譽(yù)，讓被愛(ài)方欣然接受愛(ài)欲饋贈(zèng)，索取愛(ài)欲的目的不是促使內(nèi)在德性的自我完善而是維護(hù)個(gè)體外表的吸引力。

縱欲狂歡的阿爾喀比亞德渴求權(quán)力之愛(ài)。當(dāng)其他賓客都依次發(fā)言完畢后，一位頭戴花冠、纏繞飄帶的醉酒之人闖入宴飲會(huì)場(chǎng)，并直接坐到阿伽通的身邊，將桂冠戴到阿伽通的頭頂，這就是阿爾喀比亞德出場(chǎng)時(shí)呈現(xiàn)的形象。但是，當(dāng)他轉(zhuǎn)向蘇格拉底時(shí)，他卻毅然將桂冠重新轉(zhuǎn)交給曾是自己?jiǎn)⒚烧叩奶K格拉底。面對(duì)蘇格拉底的教化，阿爾喀比亞德宣稱：“我被重重地咬了一口，而且咬在最要緊的地方，這地方可以稱為心臟或靈魂?！盵1]80一方面，他指出正是蘇格拉底牛虻般的“叮咬”，讓他深陷知己無(wú)知的愧疚之中；另一方面，他卻難逃自身對(duì)權(quán)力的欲望，自愿卷入權(quán)力紛爭(zhēng)。柏拉圖試圖澄清，蘇格拉底在教化以阿爾喀比亞德為代表的年輕人時(shí)，著力使其意識(shí)到自身所處的局限卻沒(méi)有引入新神，而這些年輕人之所以做出褻瀆神靈之舉，乃是由于自身缺乏節(jié)制的縱欲以及面對(duì)權(quán)力的渴求，從而凸顯蘇格拉底教化價(jià)值的有限性。蘇格拉底終究未能以其愛(ài)欲教化助力阿爾喀比亞德靈魂的轉(zhuǎn)向，并因后者在伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)中的叛逃事件而倍受牽連。

第二，愛(ài)欲標(biāo)準(zhǔn)對(duì)立化。愛(ài)若斯被曲解的第二重表現(xiàn)是分割身心關(guān)聯(lián)的片面之愛(ài)，宴飲中的發(fā)言者表現(xiàn)出以心為重與以身為重兩種對(duì)立的愛(ài)欲標(biāo)準(zhǔn)。

庸俗偽善的泡塞尼亞頌揚(yáng)高貴德性之愛(ài)。為凸顯自己年長(zhǎng)者的身份，緊接著斐德若發(fā)言的泡塞尼亞將贊頌的對(duì)象從小愛(ài)神丘比特轉(zhuǎn)換為愛(ài)神阿弗洛狄特。在他看來(lái)，愛(ài)神不止一個(gè)，他說(shuō)：“一個(gè)年老的，是天帝烏拉諾的女兒，沒(méi)有母親，歸屬天上的神；一個(gè)比較年輕，是宙斯或宙尼生的女兒，歸屬凡間的神?！盵1]18-19泡塞尼亞之所以要將愛(ài)神劃分為兩類，旨在表明天上神相較于凡間神的高貴性。天上神之所以高貴，正是因其受德性的召喚而非對(duì)肉體的眷戀?！爸挥心勤吺谷艘愿呱械姆绞较鄲?ài)的愛(ài)神才美，才值得頌揚(yáng)?！盵1]19他進(jìn)一步指出，古希臘的禮法和風(fēng)俗賦予高貴愛(ài)欲正當(dāng)性。這看似歌頌?zāi)贻p人對(duì)年長(zhǎng)者的德性崇拜，實(shí)則是年長(zhǎng)者對(duì)自身以理智為手段而吸引年輕人所做的詭辯。正如布魯姆(Allan Bloom)對(duì)其評(píng)述時(shí)所言：“愛(ài)欲再次被作為得到高尚目的的手段而變得合法，而不是被作為目的本身得到贊揚(yáng)?！盵3]56這提示我們，在分析泡塞尼亞的頌辭時(shí)，需要揭開(kāi)偽善之幕，意識(shí)到他為辯護(hù)愛(ài)欲的高貴性而極力貶抑身體沖動(dòng)，仍出于利己性目的。

詼諧幽默的阿里斯托芬關(guān)切自然天性之愛(ài)。阿里斯托芬的發(fā)言順序本應(yīng)位于厄里克希馬庫(kù)斯之前、泡塞尼亞之后，但因?yàn)樽约阂恢贝蜞枚黄扰c醫(yī)生互換了位置。身為喜劇作家的阿里斯托芬，以打嗝貫穿醫(yī)生的發(fā)言過(guò)程，不僅為對(duì)話的過(guò)程增添趣味，也暗示他對(duì)厄里克希馬庫(kù)斯頌辭的駁斥。他以“圓球人神話”揭示出愛(ài)欲乃人類原初野性欲望的驅(qū)動(dòng)[1]32：

從前人的形體是一個(gè)圓形的東西，腰和背都是圓的，每個(gè)人有四只手、四只腳，一個(gè)圓頸項(xiàng)上安著一個(gè)圓頭，頭上長(zhǎng)著兩幅面孔，一副朝前一副朝后，可是形狀完全一模一樣，耳朵有四個(gè)，生殖器官有一對(duì)，其他器官的數(shù)目都依照比例加倍。

鑒于“圓球人”由月亮所生、力量無(wú)窮，宙斯與諸神擔(dān)憂自己的統(tǒng)治地位受到威脅而強(qiáng)制將其分為兩半?！八晕覀兠咳硕际侨说囊话?，是一種合起來(lái)才成為全體的東西。所以每個(gè)人都經(jīng)常在尋求自己的另一半。”[1]34由此可見(jiàn)，愛(ài)欲是對(duì)整全的希冀，是對(duì)回歸整體、回到本來(lái)面目的渴求，這說(shuō)明身體愛(ài)欲的自然合理性。然而，阿里斯托芬的自然愛(ài)欲，卻忽視了對(duì)美善德性的訴求，同樣也割裂了身心關(guān)系，難以促使愛(ài)欲進(jìn)行層級(jí)攀登，故而只能定格于身體愛(ài)欲的水平。

第三，愛(ài)欲本體污名化。愛(ài)若斯被曲解的第三重表現(xiàn)是本體的污名化，演講者或?qū)⑵漕惐扔诜趴v而提出外在化的禁欲主義，或?qū)⑵涞韧诿篮枚岢鼋蹈窕南順?lè)主義。與蘇格拉底的頌辭相比，其他演講者均只看到不同層次的美的表象，卻未真正揭示愛(ài)的本質(zhì)。

醫(yī)術(shù)精湛的厄里克希馬庫(kù)斯認(rèn)為愛(ài)需要技術(shù)干預(yù)。作為第三個(gè)在宴飲中發(fā)言的人，厄里克希馬庫(kù)斯不僅承接泡塞尼亞的觀點(diǎn)，還承擔(dān)起治愈阿里斯托芬打嗝的任務(wù)。鑒于厄里克希馬庫(kù)斯醫(yī)生的身份，他對(duì)愛(ài)欲的贊頌更多的是基于技藝的立場(chǎng)，提出解決愛(ài)欲沖突并使之變得協(xié)調(diào)節(jié)制的關(guān)鍵在于技藝。他宣稱：“醫(yī)道高明的人能區(qū)分美好的愛(ài)和惡劣的愛(ài)?！盵1]27厄里克希馬庫(kù)斯眼中的愛(ài)欲是充斥著原始野性的相互對(duì)立的沖動(dòng)，亦是可憑借醫(yī)術(shù)加以改造與修繕的病灶。他認(rèn)為醫(yī)術(shù)發(fā)揮效用的關(guān)鍵在于增添一種有節(jié)制的調(diào)和，“使相反者相成，產(chǎn)生一種恰到好處的和諧”[1]29，“使本來(lái)在身體里相惡如仇的因素變成相親相愛(ài)”[1]27。愛(ài)欲，需要節(jié)制，但是，過(guò)度控制，則會(huì)迫使愛(ài)欲雙方陷入禁欲主義，消解愛(ài)欲的內(nèi)在價(jià)值。蘇格拉底雖然也強(qiáng)調(diào)愛(ài)欲需要節(jié)制，但是，在他看來(lái)，節(jié)制可通過(guò)個(gè)體內(nèi)生的理性加以實(shí)現(xiàn)，而并非完全依賴于外部的技術(shù)手段。

辭藻華麗的阿伽通認(rèn)為愛(ài)是完美的化身。才華橫溢的阿伽通用華美的辭藻對(duì)愛(ài)若斯致以神圣的獻(xiàn)禮，他認(rèn)為：“愛(ài)神是神靈間最幸福的，因?yàn)樗蠲溃沧钌屏?，還是最年輕、最好的。”[1]40阿伽通試圖賦予愛(ài)神一切美好而完滿的品質(zhì)，他將愛(ài)若斯比作美少年，年輕而嬌嫩、柔軟而堅(jiān)韌、容貌秀美且審慎節(jié)制。他說(shuō)：“自從愛(ài)神降生了，人們就有了美的愛(ài)好，美的愛(ài)好就產(chǎn)生了戀人和神所享受的一切幸福?！盵1]43在他的頌辭中，愛(ài)即美的化身，也是一切美好品質(zhì)的源泉，在場(chǎng)的宴飲者無(wú)不為愛(ài)神喝彩。然而，他看似為愛(ài)神贊揚(yáng)實(shí)則為自身形象修飾。與阿里斯托芬的頌辭相比，阿伽通的頌辭極其單調(diào)乏味，折射出喜劇詩(shī)人直指悲劇內(nèi)核與悲劇詩(shī)人止于淺表贊美的對(duì)比。阿伽通給在場(chǎng)的聽(tīng)眾營(yíng)造出擁有愛(ài)即擁有美、擁有幸福、擁有智慧的幻象，在雷鳴般的掌聲中蘇格拉底卻以清醒的頭腦極具戲謔地說(shuō)道[1]46：

在我看來(lái)，你們是費(fèi)盡氣力把一切都?xì)w到愛(ài)神身上。說(shuō)他是這個(gè)樣子的，產(chǎn)生了這樣的效果，以此顯示出他是最美的、最出色的；但這只是在無(wú)知之徒看來(lái)如此，絕非在有識(shí)之士眼中顯示。所以說(shuō)這是一篇冠冕堂皇的頌詞。

而后，蘇格拉底指出，愛(ài)之所以為愛(ài)，乃是因?yàn)閻?ài)者本身缺乏這種東西，這一觀點(diǎn)與“愛(ài)即完滿”的論調(diào)存在根本分歧。

(二)愛(ài)欲曲解導(dǎo)致的教學(xué)異化

在曲解愛(ài)欲的籠罩下，教師就會(huì)因愛(ài)欲的功能越位、標(biāo)準(zhǔn)失衡、本體錯(cuò)置而導(dǎo)致教學(xué)導(dǎo)向、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方式發(fā)生異化。

第一，愛(ài)欲功能越位誘發(fā)教學(xué)導(dǎo)向功利化。教師為滿足私欲而不惜剝奪學(xué)生的合理權(quán)利，在榮譽(yù)之愛(ài)和權(quán)勢(shì)之愛(ài)的引誘下，教育性教學(xué)畸變?yōu)楣τ眯越虒W(xué)和壓迫性教學(xué)。

教師對(duì)功利榮耀的極度愛(ài)欲將倒逼教學(xué)競(jìng)逐有用性。席勒(Johann C.F.von Schiller)曾宣稱：“利益成了時(shí)代的偉大偶像，一切力量都要服侍它，一切天才都要拜倒在它腳下。”[4]社會(huì)對(duì)有用性的狂迷，讓知識(shí)教學(xué)被職業(yè)養(yǎng)成和技能訓(xùn)練的實(shí)用性目的捆綁，導(dǎo)致學(xué)校陷入指標(biāo)固戀、學(xué)生墜入績(jī)點(diǎn)困境，可視化的績(jī)效結(jié)果評(píng)估成為功利化教學(xué)的主宰。在癡迷功利榮譽(yù)氛圍的熏染下，教育者與受教育者從“反思性存在”淪為與動(dòng)物雷同的“無(wú)思性存在”，甚至直接從“存在物”降格為“有用物”。然而，教學(xué)之為教學(xué)的原初意蘊(yùn)在于其內(nèi)生的育人品格，榮譽(yù)之愛(ài)驅(qū)使下對(duì)有用性的急功近利，必然導(dǎo)致教育過(guò)程正當(dāng)性的掩抑。正如科頓姆(Daniel Cottom)所言：“教育是無(wú)用的，它的無(wú)用性就是教育本身無(wú)法估量的價(jià)值，無(wú)用性和有用性并不是真正對(duì)立的”[5]246，但是，“這種無(wú)用性又是一切有價(jià)值因素的來(lái)源”[5]249。在這里，無(wú)外顯功利之用并不是對(duì)內(nèi)在精神之用的消解與否定，“而是對(duì)有用性的緩沖和保護(hù)，它同有用性一樣是教育本質(zhì)的一部分”[6]。教育不只為了升學(xué)和就業(yè)，其本身對(duì)于美好生活、美善境界的“無(wú)用性”價(jià)值亦不可割舍。

教師對(duì)知識(shí)權(quán)力的極端愛(ài)欲將導(dǎo)致教學(xué)充滿壓迫性。教學(xué)需要適度的管控，但是，倘若鉗制過(guò)度，則會(huì)適得其反。持占有之愛(ài)的教師，以愛(ài)之名行控制之實(shí)，恰如弗萊雷(Paul Freire)所批判的施行權(quán)威管控、文化侵犯、知識(shí)壟斷的壓迫者。他說(shuō)：“將學(xué)生變成‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲(chǔ)器’?！盵7]于是，教學(xué)隨即被異化為“存儲(chǔ)行為”：教師成為儲(chǔ)戶，沉溺于自我編織的愛(ài)欲神話中，成為平庸之惡的擁躉；學(xué)生成為話語(yǔ)緘默、消極被動(dòng)的保管人；師生在不對(duì)等的愛(ài)欲關(guān)系下變得冷漠僵持并漸行漸遠(yuǎn)，甚至連生命原初沖動(dòng)下萌發(fā)的親密友愛(ài)關(guān)系也驟然中斷。最終，師生雙方的角色均發(fā)生異化：灌輸越徹底的教師，越是好教師；接受灌輸越溫順的學(xué)生，越是好學(xué)生。

第二，愛(ài)欲標(biāo)準(zhǔn)失衡造成教學(xué)方式割裂化。德性之愛(ài)與自然之愛(ài)的對(duì)峙，導(dǎo)致愛(ài)欲標(biāo)準(zhǔn)的失衡，進(jìn)而造成教學(xué)方式在身心關(guān)系上的割裂，呈現(xiàn)出重心輕身和重身輕心的兩種極端。

對(duì)理性愛(ài)欲至上的推崇導(dǎo)致推行貶抑身體的教學(xué)方式。以泡塞尼亞、厄里克希馬庫(kù)斯為代表的論者，貶低身體愛(ài)欲卻褒揚(yáng)心智愛(ài)欲。重心輕身的教學(xué)方式，關(guān)心邏輯訓(xùn)練和靈魂陶冶，因擔(dān)憂感官的主觀干擾，而極力主張對(duì)感官的抑制。對(duì)身體的貶抑，主要表現(xiàn)為軀體的管控，學(xué)生被圈禁在有限的座椅空間內(nèi)，身體得不到有益的舒展，導(dǎo)致直觀力、感受力和行動(dòng)力的弱化。這樣對(duì)身體愛(ài)欲的禁錮，尤其是對(duì)形象感知的強(qiáng)烈抑制，不僅無(wú)法激活學(xué)生的好奇心和想象力，反倒會(huì)使學(xué)生徒添焦慮，加劇學(xué)生與生活的陌生感、與世界的間隔感、與知識(shí)的距離感。理性之愛(ài)成為精神層面的規(guī)約，這種單調(diào)乏味的愛(ài)欲標(biāo)準(zhǔn)讓反思凌駕于感性之上，消解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知樂(lè)趣，不但難以通達(dá)意義感，反而加劇厭惡感。

對(duì)自然天性愛(ài)欲的沉湎導(dǎo)致推行遮蔽心靈的教學(xué)方式。阿里斯托芬在《會(huì)飲篇》中是一個(gè)轉(zhuǎn)折性的人物，布魯姆稱他是“第一個(gè)充滿愛(ài)欲地描述愛(ài)欲的人”[3]73。阿里斯托芬的頌辭指出：“愛(ài)欲本身不是自然秩序的一部分，而是對(duì)自然秩序喪失的一種補(bǔ)償?！盵3]79這種未加修飾的天然愛(ài)欲，滿足了身體的生理欲求和情感的歸屬渴望，但是，片面沉溺于此，可能會(huì)因舍棄理智的上升而陷入庸俗之愛(ài)，沉溺于對(duì)表象美的迷戀。在教育教學(xué)中也同樣如此。如果學(xué)生僅僅停留于感覺(jué)直觀，那么，他們或者僅僅觀察到事物的局部細(xì)節(jié)，難以建立起部分之間的聯(lián)系，缺乏由局部重構(gòu)整體的系統(tǒng)思維；或者僅僅感知到模糊的整體樣貌，難以深入內(nèi)部去探究，缺乏由表象走向?qū)嵸|(zhì)的原理性思考。這種滿足于“崖壁影像”的學(xué)習(xí)，始終無(wú)法走出可見(jiàn)世界中的“洞穴”去探查被陽(yáng)光朗照的美善理念。

第三，愛(ài)欲本體錯(cuò)位致使教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單化。愛(ài)欲本體的錯(cuò)位，使其呈現(xiàn)出兩種虛假狀態(tài)：愛(ài)是縱欲而需要節(jié)制，以及愛(ài)是終端而無(wú)需動(dòng)力。教育者對(duì)愛(ài)欲本體的誤判，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程呈現(xiàn)出強(qiáng)制化規(guī)訓(xùn)和傳遞式灌輸兩種簡(jiǎn)化形態(tài)。

教師一旦把愛(ài)欲視為荼毒學(xué)生心靈的“禁品”，將會(huì)實(shí)施規(guī)訓(xùn)化教學(xué)。厄里克希馬庫(kù)的頌辭將愛(ài)欲等同于放縱，必須依靠外在技術(shù)才能重獲和諧與平衡。對(duì)應(yīng)至教學(xué)中，教育者正因?qū)?ài)欲的誤解而導(dǎo)致技術(shù)理性僭越價(jià)值理性，將教學(xué)等同于規(guī)訓(xùn)技術(shù)，忽視學(xué)生的發(fā)展需求，強(qiáng)加紀(jì)律、嵌套規(guī)則，采取知識(shí)權(quán)力控制的方式，試圖通過(guò)隱匿監(jiān)視麻痹思想、征服肉體。正如?？?Michel Foucault)所言[8]：

紀(jì)律要建立一種關(guān)系，通過(guò)這種機(jī)制本身來(lái)使人體在變得更有用時(shí)也變得更順從，或因更順從從而變得更有用。紀(jì)律就制造出馴服的、訓(xùn)練有素的肉體、“馴順的”肉體。

盡管教學(xué)需要教師嚴(yán)格有序的紀(jì)律管理，但是，技術(shù)取向的節(jié)制愛(ài)欲讓教師成為以占有知識(shí)自恃、以販賣(mài)修辭術(shù)謀生的智術(shù)師，而非擅長(zhǎng)精神助產(chǎn)術(shù)的愛(ài)智師，倒逼教學(xué)淪為機(jī)械化的規(guī)訓(xùn)技術(shù)而非生成性的育人藝術(shù)。

教師一旦把愛(ài)欲視為直接贈(zèng)予學(xué)生的“禮品”，將會(huì)實(shí)施傳遞式教學(xué)。在阿伽通的頌辭中，愛(ài)神是一切美好品質(zhì)的化身，擁有愛(ài)就是擁有智慧，由于愛(ài)欲可以直接給予，因而智慧亦可以直接給予。延伸至教學(xué)中，這就表現(xiàn)為智慧傳遞、知識(shí)灌輸式的教學(xué)。然而，智慧真的與愛(ài)欲一樣，可以直接從施愛(ài)者流向被愛(ài)者嗎？其實(shí)不然，離開(kāi)學(xué)生汲取內(nèi)化的能動(dòng)性，知識(shí)只能是游離于生命之外的惰性信息，永遠(yuǎn)無(wú)法入身、入腦、入心，難以實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智與化知成慧。正如蘇格拉底剛到阿伽通的宴飲會(huì)場(chǎng)時(shí)，謙卑而戲虐地諷刺道[1]9：

要是智慧能像滿滿一杯水，通過(guò)一根毛線，就可以引到一只空杯里去，只要兩個(gè)人挨著坐，智慧就從充滿的人那里流進(jìn)空虛的人心里，那該多好??！如果智慧是這樣的，我該把坐在你旁邊這件事看得非常珍貴，因?yàn)槲蚁脒@樣一來(lái)你的許多智慧就會(huì)傾注到我身上。

二、蘇格拉底愛(ài)欲觀的教育詮釋與局限

《會(huì)飲篇》中最精彩的講述者非蘇格拉底莫屬，他以轉(zhuǎn)述的方式意在闡明自身受到女神祇第俄提瑪(Diotima)教化的同時(shí)，也試圖讓宴飲的與會(huì)者接受教化。他所贊頌的愛(ài)若斯不再是高高在上的天神，而是天與地、豐盈與匱乏之間的大精靈。他擺正愛(ài)欲的目的、標(biāo)準(zhǔn)、方式，對(duì)愛(ài)欲祛魅，并通過(guò)“愛(ài)欲階梯”的不斷上升從而實(shí)現(xiàn)“登梯觀美”。由此觀之，教學(xué)雖然無(wú)法直接作用于學(xué)生的發(fā)展，但是，它卻可以成為喚起學(xué)生對(duì)美善智慧欲求的審美實(shí)踐，以此促使教學(xué)育人真諦和本然面貌的復(fù)歸。

(一)先天的理念美：學(xué)習(xí)即美的回憶

蘇格拉底和柏拉圖的理念美學(xué)，將真正的美視作彼岸可知世界中的理念，此岸可見(jiàn)世界中的現(xiàn)象均是對(duì)理念美的分有或摹寫(xiě)，學(xué)習(xí)隨即成為借助理性的靈魂轉(zhuǎn)向而實(shí)現(xiàn)對(duì)理念美本身的回憶和洞察的過(guò)程。

一是理念美學(xué)的內(nèi)涵之解?；趯?duì)美的合目的性的探討，古希臘哲學(xué)家將最高層次的美與真、善相合。真，意指美的最高境界是要進(jìn)入可知的理念世界，可見(jiàn)的現(xiàn)象世界之中的美只是一種停滯于表象的低水平的美。善，本意為完善、完整、完美無(wú)缺，在古希臘社會(huì)中本指技藝的合目的性。善更加凸顯與人的關(guān)聯(lián)，是靈魂合乎德性的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)?；诖?，最高層次的美就成為美的理念本身。鄧曉芒將理念解釋為：“超越具體感性東西至上的抽象概念，撇開(kāi)感性的質(zhì)料而保留感性事物里面所隱藏的普遍形式?！盵9]80最高的理念就是真善美合一的理念，既是絕對(duì)的真知，更是絕對(duì)的美德。

二是理念美學(xué)的層次之析。既然蘇格拉底將美的最高層次劃歸為美的理念而非美的附屬物，那么如何達(dá)到理念美的境界呢？柏拉圖在《會(huì)飲篇》中轉(zhuǎn)述蘇格拉底搭建的“審美階梯”[1]69-70：

由別人引導(dǎo)，先從這個(gè)個(gè)別的美的東西開(kāi)始，一步一步地不斷上升，達(dá)到那統(tǒng)一的美。從一個(gè)到兩個(gè)，再?gòu)膬蓚€(gè)到一切美的形體，更從美的形體到那些美的行動(dòng)，從美的行動(dòng)到美的知識(shí)，最后從各種知識(shí)終于達(dá)到那種無(wú)非是關(guān)于美本身的知識(shí)，于是人終于認(rèn)識(shí)了那個(gè)本身就美的東西。

當(dāng)人通達(dá)理念美后，將如同：“憑臨美的汪洋大海，凝神觀照，心中涌起無(wú)限欣喜，于是孕育無(wú)量數(shù)的優(yōu)美崇高的道理，得到豐富的哲學(xué)收獲?！盵9]86

三是理念美學(xué)的先天(a priori)之意。在闡明美的不同層次后，理念美從何而來(lái)，是先天存有抑或后天歸納，成為古希臘哲人面臨的難題。在蘇格拉底看來(lái)，美的理念是先天存在(靈魂的前世保存)的，而不是從具體的美中抽象概括而得來(lái)，具體的美是對(duì)美的理念的影像與復(fù)刻。美的理念只有神靈和極少數(shù)的哲人、愛(ài)智者才能偶爾瞥見(jiàn)它的一角，絕大多數(shù)的常人只能望洋興嘆。柏拉圖認(rèn)為，美的理念存在于潔凈的靈魂之中，之所以無(wú)法窺探其真實(shí)面貌，最主要的原因是肉身的遮蔽，為達(dá)到對(duì)理念美的回憶亟需凈化靈魂、節(jié)制肉身。

四是理念美學(xué)的實(shí)現(xiàn)之途。為了凸顯美的不同層次，蘇格拉底將人界定為集物質(zhì)關(guān)系和精神關(guān)系于一身的存在物，在用肉體跟自然打交道的同時(shí)，也借助靈魂跟神靈打交道。鑒于此，最高層次的美，純粹憑借自然體驗(yàn)是難以觸及的，而需要在靈魂中尋找。理念的獲得需要哲學(xué)家的靈機(jī)，即理性的迷狂。柏拉圖進(jìn)一步劃清理念世界與現(xiàn)象世界的邊界，通過(guò)后天經(jīng)驗(yàn)的觸發(fā)，喚醒靈魂，激活先天回憶，進(jìn)而使其超脫可朽的肉身，實(shí)現(xiàn)靈魂向美善智慧的轉(zhuǎn)向，孕育精神的不朽。

(二)愛(ài)欲精靈誕生：欲求理念美的原初動(dòng)力

鑒于理念美是古典美學(xué)的終極觀照，持續(xù)攀升、漸近美的本質(zhì)的過(guò)程，必然離不開(kāi)作為原初動(dòng)力的愛(ài)欲。對(duì)低層次美的欲求，源于人類的感官需求；鑒賞表象的美，將帶給人們短暫的情感愉悅。對(duì)高層次美的欲求，源于人類的理性發(fā)展；明晰實(shí)質(zhì)的美，將帶給人們永恒的精神幸福。愛(ài)欲精靈促使施愛(ài)者引領(lǐng)被愛(ài)者，從低層美逐漸上升至高層美。

一是愛(ài)欲精靈的誕生。愛(ài)是介于人和神之間的精靈，它的誕生與美有著不解之緣[1]55：

當(dāng)初阿弗洛狄特誕生的時(shí)候，諸神舉行宴會(huì)，出席的有智謀女神的兒子豐饒神波若。宴飲結(jié)束的時(shí)候，匱乏神貝尼婭來(lái)向他們作節(jié)日例行的行乞，站在門(mén)口。波若多喝了幾杯瓊漿，就走進(jìn)宙斯的花園，昏昏沉沉地睡著了。貝尼婭想有個(gè)孩子，就和他睡在一起，懷下了愛(ài)若斯。愛(ài)若斯也成了阿弗洛狄特的隨從和仆人，因?yàn)樗窃诎⒏ヂ宓疫纳胀兜奶?，生性?ài)美的東西。

蘇格拉底引入愛(ài)欲誕生神話意在闡明：其一，精靈和美神之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性；其二，愛(ài)欲處于匱乏與豐盈之間的狀態(tài)?！笆紫?，他是永遠(yuǎn)貧乏的”[1]55，“生來(lái)和他母親一樣永遠(yuǎn)伴隨著貧乏”[1]55，“但是他也像他父親那樣追求美的東西和好的東西”[1]55。

二是愛(ài)欲精靈的指向。第俄提瑪用神話故事啟迪蘇格拉底，愛(ài)欲本身并不是美的專屬化身，完滿豐盈之神和匱乏空無(wú)之人都不能從事愛(ài)智活動(dòng)，只有知己無(wú)知且渴望求知的愛(ài)智者，才能讓愛(ài)欲充分涌流。在對(duì)愛(ài)欲精靈進(jìn)行范圍界定后，蘇格拉底進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“智慧屬于最美的東西，而愛(ài)神是愛(ài)美的東西，所以愛(ài)神必定是愛(ài)智慧的，他作為愛(ài)智者介乎有智慧者和無(wú)知之徒之間?！盵1]56愛(ài)欲精靈永遠(yuǎn)指向?qū)γ郎浦腔鄣膼?ài)，由于“尋求得到的‘美’本身，是永恒的，無(wú)始無(wú)終、不生不滅，無(wú)得亦無(wú)失，始終如一”[1]69，因而“愛(ài)必然是奔赴不朽的”[1]62。

三是愛(ài)欲精靈的孕育。第俄提瑪雖然指出愛(ài)欲精靈誕生于神靈的交合，但是，她并未斷言愛(ài)欲只能為神靈所擁有，相反她從人類自然生育的角度論證愛(ài)欲的屬人性。愛(ài)欲要在美的身體和美的靈魂中孕育。蘇格拉底認(rèn)為：“懷胎、生育是一件神圣的事，是會(huì)死的凡夫身上的不朽的因素?！盵1]61但是，蘇格拉底卻并不滿足于肉身的孕育，他進(jìn)一步指出靈魂的孕育，意在闡明靈魂高貴之人即使肉身并不美，也依舊能夠超脫肉身實(shí)現(xiàn)高尚靈魂的孕育。肉身的孕育是有限的，精神的孕育卻是無(wú)限的，為尋求永恒和智慧，人們要從肉身之愛(ài)上升到靈魂之愛(ài)。

(三)教學(xué)使命：愛(ài)欲的激活與攀升

布魯姆在評(píng)述阿里斯托芬和蘇格拉底的愛(ài)欲觀的差異時(shí)指出：“阿里斯托芬的愛(ài)平行地指向?qū)Ψ?，他們身上不隱含向上或者超越；而蘇格拉底的愛(ài)，正如我們所看到的，是垂直的，指向上方和超越?！盵3]81換言之，蘇格拉底強(qiáng)調(diào)自然生理的愛(ài)欲只是對(duì)形式美的期盼，只有不斷上升和超越的愛(ài)欲才能實(shí)現(xiàn)對(duì)實(shí)質(zhì)美的熱望。由此看來(lái)，為了實(shí)現(xiàn)靈魂的轉(zhuǎn)向，愛(ài)欲需要從自然愛(ài)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龕?ài)，喚起身心對(duì)美善智慧的欲求成為教學(xué)的必然使命。

教育愛(ài)的核心是登梯觀美。蘇格拉底和柏拉圖并沒(méi)有完全忽視肉身之愛(ài)和表象之愛(ài)，反而指出，對(duì)現(xiàn)象美和形式美的感知可作為觸發(fā)靈魂回憶的開(kāi)端。但是，古典美學(xué)在對(duì)現(xiàn)象美加以觀照的同時(shí)，卻更加注重對(duì)理念美的探幽。這是因?yàn)橹挥鞋F(xiàn)象美和身體愛(ài)欲是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，從身體出發(fā)的原始愛(ài)欲，只是“愛(ài)欲階梯”的第一層；個(gè)體的整全發(fā)展必須借助理性的凝神觀看促使愛(ài)欲上升，從外在美走向內(nèi)在美、從現(xiàn)象美回歸理念美，漸次實(shí)現(xiàn)“外在美—心靈美—行為美—習(xí)俗和產(chǎn)品美—制度和法律美—知識(shí)和智慧美—美的理念”的階梯攀登。

教育愛(ài)的第一重表現(xiàn)為節(jié)制之愛(ài)。愛(ài)欲的誤用極易表現(xiàn)為長(zhǎng)者以愛(ài)之名行不正義之實(shí)，因缺乏對(duì)愛(ài)欲的節(jié)制而導(dǎo)致縱欲、威懾等極端現(xiàn)象。然而，《會(huì)飲篇》中的蘇格拉底卻以審慎、自律的形象出現(xiàn)，與阿爾喀比亞德形成鮮明對(duì)比。蘇格拉底在贊頌愛(ài)若斯的時(shí)候，并非以高高在上的知識(shí)占有者自傲，反而以謙遜的求知者姿態(tài)，將自身歸為受教育者中的一員，成為第俄提瑪教化的轉(zhuǎn)述者。節(jié)制之愛(ài)，表現(xiàn)為愛(ài)欲雙方意志主導(dǎo)下的自制，它并不是禁欲，而是對(duì)欲望和血?dú)獾倪m度調(diào)控。蘇格拉底與阿爾喀比亞德的對(duì)照，其實(shí)是日神精神與酒神精神的對(duì)照：從柏拉圖的對(duì)話錄中不難看出，蘇格拉底始終清醒地面向太陽(yáng)。在阿伽通組織的宴飲中，蘇格拉底之所以在后半段才到場(chǎng)，乃是因?yàn)樗恢闭驹谕ピ褐忻嫦蛱?yáng)靜思?！岸囱ㄓ鳌敝械奶?yáng)寓意真善的理念，蘇格拉底向陽(yáng)而生，也體現(xiàn)出他為了不斷尋求真善美的智慧之道，不懈修煉自身德行的生命自覺(jué)。然而，阿爾喀比亞德作為蘇格拉底曾經(jīng)的追隨者，卻因難以控制對(duì)權(quán)力的欲求，放逐了美善智慧，淪為酒神狄俄倪索斯的附庸。

教育愛(ài)的第二重表現(xiàn)為美善之愛(ài)。結(jié)合愛(ài)欲誕生的神話可知，因其天性追求美的東西，隨之成為審美境界攀升的不懈動(dòng)力。由于愛(ài)欲的指向關(guān)乎美的層次，故而，愛(ài)欲的層級(jí)攀升驅(qū)動(dòng)著學(xué)生對(duì)美麗事物、美好生活、美善智慧的熱望，激勵(lì)學(xué)生在表象美—知識(shí)美—德性美的躍升中漸臻美的理想境界。教學(xué)通過(guò)對(duì)學(xué)生愛(ài)欲的喚醒，指引其在美的交往中用美的方法探賾美的內(nèi)容，向美而生、逐美而行。因此，從目的與手段的雙重性來(lái)看，教學(xué)可被視作審美實(shí)踐，而審美實(shí)踐的內(nèi)在活力因子乃是處于豐盈與匱乏之間的愛(ài)欲精靈。

教育愛(ài)的第三重表現(xiàn)為關(guān)懷之愛(ài)。教育愛(ài)與親情愛(ài)和異性愛(ài)最大的不同之處在于教師要承擔(dān)起對(duì)學(xué)生絕對(duì)的教化責(zé)任。這種對(duì)學(xué)生無(wú)條件的愛(ài)，與蘇格拉底對(duì)待追隨者的態(tài)度有著異曲同工之妙。阿爾喀比亞德在稱贊蘇格拉底的教化時(shí)，說(shuō)道：“當(dāng)他認(rèn)真地推心置腹的時(shí)候，誰(shuí)都看見(jiàn)他肚子里的那些神像，它們非常神圣地、金光閃閃地、無(wú)比美好地、奇妙地向我走來(lái)?！盵1]79在此處，阿爾喀比亞德將蘇格拉底類比為“雕刻鋪?zhàn)永镪惲械哪切┪骼罩Z雕像”[1]76，這意在表明，盡管蘇格拉底的樣貌并非美好動(dòng)人，但是，因其靈魂的高貴以及對(duì)學(xué)生真誠(chéng)無(wú)私的關(guān)愛(ài)，在全力喚起學(xué)生對(duì)智慧愛(ài)欲的同時(shí)，自身的智慧與德性也得以發(fā)展和提升。

(四)單向愛(ài)欲：離身化理念美學(xué)的局限

盡管蘇格拉底在《會(huì)飲篇》中的愛(ài)欲頌辭對(duì)身體愛(ài)欲向理智愛(ài)欲的攀升具有極其重要的價(jià)值，但是，因其對(duì)美的理念的追求而僅僅將身體愛(ài)欲視作歷時(shí)性的初階，忽視了身體在知識(shí)高階學(xué)習(xí)中與理智愛(ài)欲共時(shí)性互動(dòng)的價(jià)值，頗有過(guò)河拆橋之嫌。進(jìn)言之，以蘇格拉底和柏拉圖為代表的古典美學(xué)因其對(duì)現(xiàn)象美與理念美的分離，容易導(dǎo)致觀念與行為、形式與質(zhì)料的割裂，因而受到現(xiàn)代美學(xué)和后現(xiàn)代美學(xué)的指摘：古典美學(xué)所追尋的靈魂回憶或理智直觀而形成理念的方式，顯露出唯理論的形而上學(xué)危機(jī)。以杜威(John Dewey)為代表的經(jīng)驗(yàn)美學(xué)，不再執(zhí)著于審美主體與審美對(duì)象的二元分離，而是強(qiáng)調(diào)形式與質(zhì)料的有機(jī)統(tǒng)一：“形式與質(zhì)料在經(jīng)驗(yàn)中結(jié)合的最終原因是一個(gè)活的生物與自然和人的世界在受與做中的密切的相互作用關(guān)系。”[10]147同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)美學(xué)也進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)感覺(jué)的審美能力和審美價(jià)值，正如杜威所說(shuō)[10]132：

感覺(jué)的性質(zhì)之中，不僅包括視覺(jué)與聽(tīng)覺(jué)，而且包括觸覺(jué)與味覺(jué)，都具有審美性質(zhì)。但是，它們不是在孤立狀態(tài)，而是相互聯(lián)系中才具有的；不是作為簡(jiǎn)單而相互分離的實(shí)體，而是在相互作用中具有的。

然而，杜威的自然主義經(jīng)驗(yàn)美學(xué)對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，頗有抹殺審美標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)建構(gòu)之嫌，可能會(huì)招致美丑德性邊界的缺失。

綜上所述，我們面對(duì)蘇格拉底“愛(ài)欲階梯”的觀點(diǎn)，應(yīng)批判繼承、古為今用，在保持身體愛(ài)欲向理智愛(ài)欲歷時(shí)性攀升的基礎(chǔ)上，亦須汲取經(jīng)驗(yàn)美學(xué)之精華，融入對(duì)可知世界持守道德底線的接觸、觀察、感受、直觀、操作與行動(dòng)，重建身體愛(ài)欲與理智愛(ài)欲的共時(shí)性關(guān)聯(lián)。這意味著，在任何成長(zhǎng)階段中感官察知的合乎道德準(zhǔn)則的經(jīng)驗(yàn)美和形式美均可作為激活學(xué)生求知欲的潛在動(dòng)力，均有其存在的必要價(jià)值。故而，針對(duì)《會(huì)飲篇》中蘇格拉底愛(ài)欲觀的局限，我們主張通過(guò)搭建身心歷時(shí)性攀升與共時(shí)性互動(dòng)并存的雙向愛(ài)欲模式，以期實(shí)現(xiàn)內(nèi)在美與外在美、形式美與實(shí)質(zhì)美的統(tǒng)一。

三、激活身心雙向愛(ài)欲的審美化教學(xué)路徑

行走在過(guò)去與未來(lái)之間，在對(duì)古典的繼承和發(fā)展中，我們既要汲取蘇格拉底愛(ài)欲觀的積極面，亦須匡正古典美學(xué)對(duì)形而上學(xué)理念世界的尋求，讓愛(ài)欲回歸人類可知的現(xiàn)象界。但是，現(xiàn)象界中的認(rèn)識(shí)，并非只有感性而沒(méi)有理智，為了尋求相對(duì)穩(wěn)定性，人們?nèi)孕枰柚碇菒?ài)欲，只是此時(shí)理智所尋求的目標(biāo)已不再是終極理念而是相對(duì)法則。這點(diǎn)是與唯理論者的根本區(qū)別。換言之，現(xiàn)象界中的審美，既要保持由情入理的歷時(shí)性階梯攀登，又要保持情理交融的共時(shí)性互補(bǔ)互構(gòu)，建立起理智美與經(jīng)驗(yàn)美交疊互涉的多維學(xué)習(xí)觀。由此，愛(ài)智者對(duì)道德和智慧的尋求，不再是彼岸世界的絕對(duì)性真理而是此岸世界的相對(duì)性假說(shuō)，在綿延愛(ài)欲的觸發(fā)下尋求、履行和充盈生活中的美善。

(一)直觀與表現(xiàn)：將身體代入情境，喚起事物之愛(ài)，體驗(yàn)形象之美

教學(xué)作為審美實(shí)踐得以發(fā)生的第一階段在于自然直觀與行動(dòng)表現(xiàn)，即把身體代入情境，以喚起學(xué)生對(duì)周遭事物之愛(ài)，獲致形象美的情感體驗(yàn)?；谏硇牡膬?nèi)在關(guān)聯(lián)性，身體感知和統(tǒng)覺(jué)激活對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)力的觸發(fā)與學(xué)習(xí)意向的牽引發(fā)揮至關(guān)重要的作用。

從身體參與的角度來(lái)看，我們認(rèn)為美感形成從身體知覺(jué)伊始。現(xiàn)象學(xué)巨擘海德格爾(Martin Heidegger)在評(píng)論尼采(Friedrich W.Nietzsche)時(shí)曾言：“我們并非‘擁有’(haben)一個(gè)身體，毋寧說(shuō)，我們身體性地存在。”[11]我們此處所強(qiáng)調(diào)的身體美學(xué)，不僅是早期教育和教學(xué)初期的關(guān)鍵所在，更是成年階段教育中重要的驅(qū)動(dòng)因素。身體對(duì)形象美的感知和體驗(yàn)，可通過(guò)直觀性教學(xué)與表現(xiàn)性教學(xué)加以喚起。

直觀性教學(xué)強(qiáng)調(diào)身體對(duì)審美情境的觀察感知，主要包括自然體驗(yàn)和專業(yè)體驗(yàn)。幼兒期的自然體驗(yàn)表現(xiàn)為具身化的游戲教學(xué)，即教師通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生親歷游戲過(guò)程，活化身體感官，以知覺(jué)建構(gòu)起整體性的形象美。這啟發(fā)我們?cè)谶M(jìn)行早期教育時(shí)不可過(guò)早灌輸知識(shí)，而要將其帶回自然，回歸天性中對(duì)自然的親切與依戀，孕育輕松暢適的喜悅。這就是兒童對(duì)美最初的感受。幼兒期的專業(yè)體驗(yàn)表現(xiàn)為情境化的視聽(tīng)教學(xué)。視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)作為兒童早期較為敏感的兩大感官，視聽(tīng)教學(xué)主要表現(xiàn)為結(jié)合童謠、繪本與童話的稚化教學(xué)。巧妙搭配的色彩、旋律和諧的音調(diào)、生動(dòng)有趣的形象，均帶給兒童生動(dòng)的審美畫(huà)面、鮮活的審美形象。成熟期的自然體驗(yàn)表現(xiàn)為具身化的觀察教學(xué)。戶外觀察教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生在生活世界中捕捉美感瞬間，在研學(xué)旅行中感知自然生態(tài)的鳥(niǎo)語(yǔ)花香，在參觀游玩中體驗(yàn)場(chǎng)館展覽的流光溢彩。自然科學(xué)類專業(yè)學(xué)生可在實(shí)踐調(diào)研中發(fā)現(xiàn)絢麗多姿的奇特景觀，人文社科類專業(yè)學(xué)生可在實(shí)踐調(diào)查中感受善良美好的社會(huì)風(fēng)氣，從而喚起探究動(dòng)力和學(xué)習(xí)熱情。成熟期的專業(yè)體驗(yàn)，表現(xiàn)為沉浸化的通識(shí)教學(xué)。高等美育的通識(shí)化教學(xué)，既要確保通識(shí)性的音樂(lè)、美術(shù)等藝術(shù)必修與選修課的足時(shí)足量開(kāi)設(shè)，又可在專業(yè)必修和專業(yè)選修課中滲透學(xué)科美育思想，還可增設(shè)藝術(shù)社團(tuán)，開(kāi)展藝術(shù)團(tuán)、電影日、文化節(jié)等活動(dòng)，推動(dòng)高雅藝術(shù)進(jìn)校園。

表現(xiàn)性教學(xué)強(qiáng)調(diào)身體對(duì)審美情境的參與創(chuàng)造，主要包括動(dòng)手制作和身體表演。幼兒期的表現(xiàn)性教學(xué)，大多表現(xiàn)為動(dòng)手游戲和角色扮演。表現(xiàn)性沖動(dòng)主要表現(xiàn)為探究發(fā)現(xiàn)的興趣、制作建造的興趣和藝術(shù)表達(dá)的興趣，手工制作和角色扮演則是兒童釋放天性特長(zhǎng)和個(gè)性想象的顯身途徑。繪圖、操作、舞蹈、歌唱、扮演，既滿足兒童身體表現(xiàn)的欲望，又提供具身藝術(shù)創(chuàng)造的渠道，使其從樸素的感知接受者轉(zhuǎn)變?yōu)殪`動(dòng)的藝術(shù)創(chuàng)作家。通過(guò)動(dòng)手游戲和角色扮演，學(xué)生不僅能夠自由呈現(xiàn)個(gè)性特征、發(fā)揮興趣愛(ài)好，亦能夠借助角色扮演(多為童話身份和成人身份的扮演)加以移情體驗(yàn)。期間，他們對(duì)美麗事物的制作能力以及對(duì)美好生活的營(yíng)造能力獲得顯著提高。成熟期的表現(xiàn)性教學(xué)大多表現(xiàn)為動(dòng)手實(shí)驗(yàn)和話劇表演。手工實(shí)驗(yàn)中的審美教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)操作和手工探索中保持審美敏感與審美驚奇：發(fā)現(xiàn)異彩紛呈的蛋白結(jié)構(gòu)、浩渺璀璨的斗轉(zhuǎn)星移、變幻莫測(cè)的化學(xué)反應(yīng)、規(guī)律對(duì)稱的走勢(shì)構(gòu)圖等。同時(shí)，動(dòng)手操作還有助于科學(xué)直覺(jué)、研究靈感和創(chuàng)新猜想的生發(fā)。成熟期的戲劇表演大多表現(xiàn)為舞蹈劇、音樂(lè)劇、話劇、學(xué)科史劇。在此過(guò)程中，學(xué)生融入個(gè)體原初的生命體驗(yàn)進(jìn)行形象創(chuàng)造和情感表達(dá)，展現(xiàn)出朝氣蓬勃的生命氣象。此外，在任何時(shí)期的學(xué)校教育中，都應(yīng)注重對(duì)學(xué)生健美身體的鍛煉，充分推進(jìn)五育融合的落實(shí)，以期為學(xué)生后續(xù)的審美旅程奠基。

(二)講授與啟發(fā)：將思維聯(lián)通理智，喚起知識(shí)之愛(ài)，追尋實(shí)質(zhì)之美

審美性教學(xué)得以發(fā)生的第二階段在于講解與啟發(fā)。隨著兒童年齡和經(jīng)驗(yàn)的不斷累積，他們要從對(duì)自然表象的愛(ài)欲，轉(zhuǎn)向?qū)Ψ?hào)知識(shí)的愛(ài)欲?？ㄎ鳡?Ernst Cassirer)將人視作符號(hào)的動(dòng)物，這是因?yàn)椋骸叭怂茏龅牟贿^(guò)是建造一個(gè)使人類經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虮凰麃?lái)理解和解釋、聯(lián)結(jié)和組織、綜合化和普遍化的符號(hào)的宇宙?！盵12]鑒于知識(shí)中的符號(hào)不僅是歷史文化的載體，更是人們智慧的結(jié)晶，故而，對(duì)符號(hào)知識(shí)的學(xué)習(xí)，不能僅通過(guò)直觀和感知，還需借助理智的聯(lián)通和思維的修煉。學(xué)生對(duì)符號(hào)知識(shí)的愛(ài)，須完成從形式美到實(shí)質(zhì)美的連續(xù)性深化。

實(shí)質(zhì)美既包括文化美，亦包括智慧美，前者需要喚起學(xué)生的歷史感，后者需要喚起學(xué)生的理智感。然而，審美實(shí)踐中學(xué)生對(duì)智慧的尋求，并非要還原、呈現(xiàn)世界的本真面貌，而是要在人類可知的現(xiàn)象界中去發(fā)現(xiàn)、探明那些尚未被發(fā)掘的相對(duì)性假說(shuō)。進(jìn)言之，人類現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)成果只是“驗(yàn)證行動(dòng)的根據(jù)，而非行動(dòng)結(jié)局”[13]，它們向不確定性、可能性和創(chuàng)新性敞開(kāi)，即便是數(shù)學(xué)算法也只是在人類世界話語(yǔ)游戲中建構(gòu)起的共識(shí)性規(guī)則。從形式美到文化美再到智慧美的發(fā)展過(guò)程，體現(xiàn)出“由情入理—由智生慧”的成長(zhǎng)歷程。實(shí)質(zhì)美不僅蘊(yùn)含于人文知識(shí)中，更滲透在科學(xué)知識(shí)和社會(huì)知識(shí)中。

對(duì)實(shí)質(zhì)美感的教學(xué)，可采取講授與啟發(fā)兩種方式進(jìn)行。講授式教學(xué)是指教師通過(guò)有意義地直接詮釋、系統(tǒng)講解、深化升華的方式，讓學(xué)生在對(duì)抽象符號(hào)知識(shí)的學(xué)習(xí)中掌握知識(shí)原理和回溯知識(shí)歷史，從形式美進(jìn)入內(nèi)涵美。例如，在進(jìn)行極坐標(biāo)教學(xué)時(shí)，教師不僅要讓學(xué)生欣賞笛卡爾心形曲線、洛倫茲蝴蝶曲線、四葉草曲線、玫瑰曲線的形式美，更要通過(guò)對(duì)計(jì)算規(guī)則的細(xì)致講授，讓學(xué)生感受到極坐標(biāo)運(yùn)算過(guò)程中的邏輯美。講授式教學(xué)的發(fā)生講究方法，它既要借助語(yǔ)言和媒介創(chuàng)設(shè)情境以引起學(xué)生興趣，亦要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)疑難提供幫助。講授式教學(xué)，除了對(duì)知識(shí)難點(diǎn)進(jìn)行講解之外，還應(yīng)對(duì)知識(shí)的產(chǎn)生背景與演變過(guò)程加以補(bǔ)充，以增強(qiáng)知識(shí)的歷史感和縱深感。例如，在講述分形幾何運(yùn)算原理時(shí)，不僅要呈現(xiàn)科赫雪花曲線、曼德勃羅特集的形象美，更要通過(guò)對(duì)“有限幾何—分形幾何、簡(jiǎn)單幾何—復(fù)雜幾何、線性幾何—非線性幾何”的歷史溯演，展現(xiàn)歷代數(shù)學(xué)家大膽質(zhì)疑、小心求證的探究精神與嚴(yán)謹(jǐn)品格，以及復(fù)雜科學(xué)所獨(dú)具的在變化中生成的動(dòng)態(tài)美。

啟發(fā)式教學(xué)，多以對(duì)話形式展開(kāi)，可分為隱喻式對(duì)話、反詰式對(duì)話和論辯式對(duì)話3種類型。

第一，隱喻式對(duì)話的展開(kāi)，需要教師運(yùn)用生動(dòng)形象的話語(yǔ)，挖掘表層符號(hào)的意象內(nèi)涵，延展學(xué)生的想象。一類是學(xué)生結(jié)合直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)隱喻進(jìn)行領(lǐng)悟的再造想象?！对?shī)經(jīng)》作為承載弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化的國(guó)學(xué)經(jīng)典，“以賦、比、興的創(chuàng)作手法、富有生活氣息的特點(diǎn)、強(qiáng)烈的節(jié)奏感和重章復(fù)沓等形式再現(xiàn)了初民生活的生機(jī)與活力”[14]。其中的《蒹葭篇》以優(yōu)美文字寄托人們真摯而美好的愛(ài)意，學(xué)生可從蒹葭的隱喻中感悟文化之美，亦可由此延伸出自身對(duì)愛(ài)情的追求和向往。一類是學(xué)生對(duì)隱喻進(jìn)行天馬行空的創(chuàng)造想象。例如，教師可借助太空隱喻，引導(dǎo)學(xué)生幻想太空的形態(tài)、人類在太空的生活樣貌；對(duì)于外星人、宇宙飛船、星際穿越、三體空間等主題，鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)散想象。還有一類是學(xué)生對(duì)隱喻進(jìn)行批判質(zhì)疑的對(duì)立想象。例如，教師結(jié)合熱力學(xué)第二定律中的“熵”引申出“時(shí)間之矢”的隱喻，學(xué)生可對(duì)“時(shí)間不可逆”提出質(zhì)疑，提出“時(shí)間可逆”的對(duì)立猜想。而后，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)爬梳牛頓、愛(ài)因斯坦、普利高津(Ilya Prigogine)等科學(xué)家對(duì)宇宙時(shí)間的論爭(zhēng)，結(jié)合傳統(tǒng)物理學(xué)向相對(duì)論、量子力學(xué)和耗散結(jié)構(gòu)論的變遷，領(lǐng)會(huì)簡(jiǎn)單科學(xué)向復(fù)雜科學(xué)轉(zhuǎn)變過(guò)程中時(shí)間觀的演變。

第二，相較于將事實(shí)和法則直接揭露的講解式教學(xué)，反詰式對(duì)話應(yīng)具備“含而不露、指而不明、開(kāi)而不達(dá)、引而不發(fā)”[15]等叩問(wèn)性特點(diǎn)。如若將講解式對(duì)話視作教師的自問(wèn)自答，那么反詰式對(duì)話可被視作自問(wèn)他答，更能夠幫助學(xué)生知己無(wú)知，而獲得對(duì)概念或命題的嶄新認(rèn)識(shí)。蘇格拉底常用反詰的方式，促使青年人不斷否定、再否定，以期愈益觸及概念的實(shí)質(zhì)。如果青年人承認(rèn)自己無(wú)知，便會(huì)自我反省并跟隨蘇格拉底；反之，如果不承認(rèn)自己無(wú)知，就會(huì)憎恨蘇格拉底。[16]與蘇格拉底將反詰視作靈魂回憶的看法所不同，我們認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)不是對(duì)先天本質(zhì)的理智回憶而是后天的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，因而，反詰對(duì)話的目的是激活學(xué)生的批判性思維和演繹性邏輯，是對(duì)猜想的證實(shí)與證偽而非對(duì)真理的歸納和概括。例如，教師可以引入“三角形內(nèi)角和都是180度嗎”的問(wèn)題，促使學(xué)生在連續(xù)追問(wèn)下不斷證偽，將平面歐幾里得幾何向曲面幾何、拓?fù)鋷缀蔚确菤W幾何擴(kuò)展。需注意的是，反詰式對(duì)話并非適用于所有知識(shí)，對(duì)于事實(shí)類和共識(shí)性知識(shí)的質(zhì)疑和反詰則會(huì)重蹈懷疑論覆轍。

第三，論辯式對(duì)話的發(fā)生，乃是基于學(xué)生擁有一定的知識(shí)積累和閱歷積淀后，對(duì)同教師討論的主題持有一定的自我見(jiàn)解，并且具有開(kāi)放、包容的心態(tài)，渴望傾聽(tīng)他者的想法，以相互尊重、彼此平等的身份，進(jìn)入對(duì)話語(yǔ)境之中。其中，道德兩難(例如電車(chē)難題)、美丑兩辨(例如顏值辯題)均是絕佳的話題。論辯式對(duì)話的最終目的，不是陷入矛盾爭(zhēng)執(zhí)，亦不只是達(dá)成共識(shí)，而是加深對(duì)辯題的深入理解，尋求更加客觀、全面、深刻和多元的解決舉措，以矯正辯論者片面化、畸變性的前見(jiàn)。正是在對(duì)話中學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解愈發(fā)深入，審美層次也逐漸從形象美深化為內(nèi)容美、從外在美升華為內(nèi)在美，在享受歷史美和文化美的熏陶中，開(kāi)啟愛(ài)欲智慧之門(mén)。

(三)反思與篤行：將心靈引向崇高，喚起良善之愛(ài)，實(shí)踐德性之美

反思和篤行的最終指向，不僅在于精神的崇高與超越，更在于通過(guò)審美意志的磨煉，實(shí)踐道德法則約束下的品格美。如此，學(xué)生才能在教學(xué)中獲得審美的崇高感和意義感，在精神充盈、心靈洗禮中真正實(shí)現(xiàn)審美自由和踐行美善德性。

教學(xué)始于個(gè)體原初的愛(ài)欲，但是，個(gè)體原初的愛(ài)欲是平行地指向他人、他物，為促使靈魂的洗滌，個(gè)體的愛(ài)欲需要不斷升華，從身體美走向靈魂美。換言之，之所以要致力于尋求從身體愛(ài)欲向精神愛(ài)欲的轉(zhuǎn)向，乃是要喚起學(xué)生對(duì)美善德性永續(xù)的愛(ài)欲，讓倫理道德之愛(ài)成為人之為人的本質(zhì)規(guī)定性。

首先，需要價(jià)值觀的建構(gòu)。在《斐德若篇》中，蘇格拉底闡述了靈魂馬車(chē)的駕馭。他將靈魂劃分為三部分：一部分比作馴良之馬，一部分比作頑劣之馬，另一部分比作御車(chē)人。誠(chéng)然，馴良之馬與頑劣之馬的秉性差異，使其奔赴不同的方向，但擁有嫻熟御車(chē)技藝的車(chē)夫定能使其順?lè)?。就此而言，美善德性的?shí)現(xiàn)需要良馬、劣馬和馭手三者合一。自制的品格，不僅是教師應(yīng)當(dāng)具備的品質(zhì)，也是學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的品質(zhì)，從更廣闊的范圍而言，應(yīng)當(dāng)是一切愛(ài)智者都要具備的品質(zhì)。故而，高校須加強(qiáng)課程思政建設(shè)，幫助學(xué)生克服過(guò)度的外在欲望和避免過(guò)多的血?dú)鉀_動(dòng)，在理智浸潤(rùn)中建構(gòu)起正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，捍衛(wèi)道德底線。然而，自制并不是清心寡欲，亦非指向圣化品德，而是強(qiáng)調(diào)在接受道德約束的前提下對(duì)內(nèi)在訴求的適度表達(dá)。

其次，需要哲學(xué)的研修。根據(jù)《理想國(guó)》的相關(guān)論述，我們可以概括出蘇格拉底和柏拉圖對(duì)個(gè)體成人教育階段的劃分。兒童出生后直到七歲，為第一個(gè)教育階段，期間以游戲活動(dòng)為主；八歲至十七歲，為第二個(gè)教育階段，期間以音樂(lè)、體育、簡(jiǎn)單的計(jì)算教育為主；十八歲至二十歲，為第三個(gè)教育階段，期間以專門(mén)學(xué)校的體格鍛煉和軍事訓(xùn)練為主；二十一歲至三十歲，為第四個(gè)教育階段，期間以算術(shù)、幾何、天文等知識(shí)科目為主；三十一歲之后，進(jìn)入第五個(gè)教育階段，期間以哲學(xué)辯證法為主；三十五歲之后，跨入第六個(gè)教育階段，期間以參加社會(huì)服務(wù)、承擔(dān)社會(huì)責(zé)任為主。[17]

可見(jiàn)，在初期教育階段中，對(duì)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、身體的觀照合乎“愛(ài)欲階梯”的初期階段，但是，使學(xué)生從前期感性直觀向后期理智攀升的關(guān)鍵在于專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和哲學(xué)思考的置入，其中，哲學(xué)沉思對(duì)靈魂陶冶和精神滌蕩至關(guān)重要。學(xué)生可以在分析推理、歸納綜合和對(duì)比整合等哲學(xué)訓(xùn)練中，反復(fù)鉆研難題、揣摩學(xué)習(xí)過(guò)程、省察自身品性，從具體美上升為抽象美，感受精神的豐盈。沉思的哲人是幸福的，蘇格拉底在喧鬧的宴飲中以沉思者的形象出現(xiàn)，以審慎、節(jié)制和善思的姿態(tài)，啟發(fā)后世讀者應(yīng)去過(guò)一種沉思的生活。教師可在傳授學(xué)生哲學(xué)方法論后，鼓勵(lì)其自主閱讀哲學(xué)書(shū)籍和思考哲學(xué)問(wèn)題，并反躬自省、修身養(yǎng)性，獲致更為廣闊、深邃、高遠(yuǎn)的智慧。

價(jià)值觀建構(gòu)和哲學(xué)研究的目的，不僅是為了實(shí)現(xiàn)感性向理智的躍升，更是為了確立審美實(shí)踐中良善的底線立場(chǎng)。正如有學(xué)者所言[18]：

在藝術(shù)教育全過(guò)程貫穿對(duì)受教育者倫理意識(shí)的培養(yǎng)，讓受教育者擁有促進(jìn)人的全面發(fā)展和引領(lǐng)社會(huì)進(jìn)步的倫理自覺(jué)，才能讓藝術(shù)作品成為內(nèi)含真善美的文化結(jié)晶。

誠(chéng)然，堅(jiān)持良善立場(chǎng)的美育，并不是要犧牲感官的愉悅，而是要為美建立善的底線而非頂線，以免重陷禁欲主義桎梏。

最后，需要知行的轉(zhuǎn)換。美善智慧的欲求是不竭的上升，但美善生活卻是能夠接觸的實(shí)在。因而，對(duì)美善德性的尋求，切勿割裂知與行的內(nèi)在一致性。王陽(yáng)明將知與行當(dāng)作一種“功夫”，知與行互為伊始、互為所成。他認(rèn)為：“知而不行，只是未知?！盵19]7他舉例說(shuō)[19]8：

就如稱某人知孝、知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可稱他知孝知弟。不成只是曉得說(shuō)些孝弟的話，便可稱為孝弟？

進(jìn)言之，行是對(duì)美善之知的實(shí)踐和檢驗(yàn)，亦是讓美善生活落地的關(guān)鍵舉措。蘇格拉底用一生踐行他所信仰的道德正義，生命最終盡頭的慷慨赴死雖然對(duì)他生命畫(huà)上句號(hào)，但是，對(duì)后人的教化卻并不因此而終止，這一事例可以促使學(xué)生領(lǐng)略悲壯美之精神崇高感的生成。這啟發(fā)我們，在對(duì)古典文獻(xiàn)溫故和審思的同時(shí)，更要知新和篤行，防范美善觀念與美善德行脫節(jié)，竭力將反思省察所得的道德觀念付諸行動(dòng)，平時(shí)可以將對(duì)美善德性的欲求貫徹到志愿服務(wù)、社區(qū)幫扶和社會(huì)救助等公益活動(dòng)中。

須知，為喚起學(xué)生身心的雙向愛(ài)欲，直觀與表現(xiàn)、講授與啟發(fā)、反思與篤行，這三者不僅存在歷時(shí)性遞進(jìn)關(guān)系，更處于共時(shí)性互動(dòng)關(guān)聯(lián)中。身體愛(ài)欲和精神愛(ài)欲結(jié)伴而行、融會(huì)貫通，正如有研究者所說(shuō)[20]：

離開(kāi)了個(gè)體本原性的愛(ài)欲，則個(gè)體發(fā)展缺少了內(nèi)在而持久的動(dòng)力；而缺少了愛(ài)欲的擴(kuò)展與提升，則個(gè)體發(fā)展始終局限在日常生活視域中，無(wú)法轉(zhuǎn)向更高的美善事物。

此外，對(duì)良善立場(chǎng)的反思亦是讓審美實(shí)踐得以合理的基礎(chǔ)。換言之，一方面，在教師力求喚起學(xué)生心智愛(ài)欲的同時(shí)，切勿漠視學(xué)生的身體愛(ài)欲，防止用抽象美遮蔽具象美而跌入唯理論的陷阱；另一方面，對(duì)經(jīng)驗(yàn)美的觀照亦不可折損良善底線和耽擱理智發(fā)展。只有將身體愛(ài)欲和心智愛(ài)欲相互牽制、相互照應(yīng)，通過(guò)美麗事物、美好文化、美善智慧的交融互補(bǔ)，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)美與理智美的交織創(chuàng)構(gòu)、形式美與實(shí)質(zhì)美的交疊促生?！?/p>