賴明谷 代春陽(yáng)

作為近幾年最為重要的公共衛(wèi)生事件之一，新型冠狀病毒感染疫情給人們的生活帶來(lái)巨大的影響，而疫情防控也讓潛伏社會(huì)已久卻始終伴隨人們身邊的“附近”悄然浮現(xiàn)。疫情封控期間，在社會(huì)和人群被劃分為一塊塊區(qū)域時(shí)，正是源自“附近”的自發(fā)組織引導(dǎo)人們生活的進(jìn)行。例如，在2022 年疫情期間，很多平時(shí)缺乏互動(dòng)的鄰里自發(fā)組織聯(lián)結(jié)在一起，以個(gè)體為軸心延展到“附近”，以保證小區(qū)的日常生活有序運(yùn)轉(zhuǎn)。[1]在高度流動(dòng)和加速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)，似乎已經(jīng)被虛擬的人際關(guān)系和無(wú)言的個(gè)體悄悄取代了的“附近”，重新回歸大眾視野。當(dāng)下的個(gè)體該如何理解“附近”？現(xiàn)代社會(huì)變遷中的“附近”是如何消失的？而作為聯(lián)結(jié)個(gè)人和社會(huì)的教育，又能為再造“附近”做出哪些努力？文章通過對(duì)“附近”這一概念相關(guān)問題的分析，以此重新發(fā)現(xiàn)“附近”之于生活的重要性?！案浇钡南閭€(gè)體和教育帶來(lái)困境，在“附近”愈加遠(yuǎn)離人們生活的當(dāng)下，需要通過教育這一人類文明不可替代的媒介重新建立個(gè)體與社會(huì)的緊密聯(lián)系，重塑“附近”。

一、褪色的“附近”引發(fā)的思考

(一)遠(yuǎn)離個(gè)體與教育的“附近”

何為“附近”？“附近”是以個(gè)體為原點(diǎn)并實(shí)際參與創(chuàng)造的生活范圍。[2]從解釋可以看出，“附近”這一概念可以界定為個(gè)人與社會(huì)聯(lián)結(jié)的紐帶，包括各種互相影響的人倫關(guān)系與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)等。從具體的方位來(lái)說，“附近”是指大于家庭、小于社會(huì)的社會(huì)結(jié)構(gòu)單位，屬于地理空間上處于極近與極遠(yuǎn)之間的范圍。而在具體的空間屬性外，“附近”也具備情感和文化屬性。因?yàn)椤案浇辈粌H是每個(gè)人日常生活的場(chǎng)所，更是社會(huì)群體形成關(guān)系聯(lián)結(jié)的情感空間。這里所謂的“關(guān)系”，并不僅是簡(jiǎn)單地指一個(gè)個(gè)體與另一個(gè)個(gè)體之間的關(guān)系，它指的是個(gè)人與其所在周邊中的其他人和其他事物的聯(lián)系?！案浇币詡€(gè)體為中心而擴(kuò)散開，并最終形成聯(lián)系個(gè)體和社會(huì)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

“附近”是時(shí)空與社會(huì)的結(jié)合，因此具有自身獨(dú)特的層次性和有機(jī)性。從廣度來(lái)說，“附近”如同一張以個(gè)體的親疏關(guān)系形成距離感的網(wǎng)，它沒有明確的邊界，因此具有很強(qiáng)的伸縮性。從深度來(lái)說，“附近”是歷史的沉淀，時(shí)間推動(dòng)“附近”的新陳代謝，強(qiáng)化“附近”的社會(huì)聯(lián)結(jié)機(jī)制?！靶碌难杭尤脒M(jìn)來(lái)補(bǔ)充特定的角色，從而維持社會(huì)結(jié)構(gòu)的完整與延續(xù)，社會(huì)團(tuán)結(jié)也在時(shí)間的醞釀中愈發(fā)穩(wěn)固?！盵3]“附近”不僅是時(shí)空層面的，也是社會(huì)層面的?！案浇钡纳鐣?huì)性即人之間的關(guān)系，無(wú)論是鄉(xiāng)土還是城鎮(zhèn)，關(guān)系都是建立社會(huì)聯(lián)結(jié)必不可少的存在。在中國(guó)傳統(tǒng)人情文化和人情網(wǎng)絡(luò)的形塑下，有效的人情關(guān)系時(shí)刻都在變化，居民的行動(dòng)邏輯帶有中國(guó)人所獨(dú)有的人情慣習(xí)。[4]“附近”的社會(huì)性源于人與人的交往互動(dòng)。在由瑣碎的日常所構(gòu)造的生活場(chǎng)景中，人們通過互動(dòng)與周圍不同類型的個(gè)體發(fā)生碰撞，產(chǎn)生交集，確立自己的身份，形成個(gè)體屬于“附近”的社會(huì)認(rèn)同。在日復(fù)一日的群體互動(dòng)中，情感和信任得以建立，“附近”的時(shí)空距離轉(zhuǎn)變?yōu)楸舜诵睦淼木嚯x。

為什么要重提“附近”？人是社會(huì)關(guān)系的總和，“附近”所形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)意味著個(gè)人與世界的真實(shí)聯(lián)結(jié)，透過“附近”，個(gè)人才能夠?qū)⒆约旱那榫w和感知進(jìn)行投射，并通過收到的反饋發(fā)展彼此在物質(zhì)交往和精神交往中形成的關(guān)系。以“附近”的情感和文化為載體，教育才能在真實(shí)的教育空間基礎(chǔ)上搭建個(gè)體和社會(huì)的聯(lián)系，拓展群己的交往。依托復(fù)雜的技術(shù)、更快的社會(huì)流動(dòng)和更頻繁的社會(huì)循環(huán)，人們可以建立更加抽象而龐雜的關(guān)系。相比于傳統(tǒng)社會(huì)小小的“附近”，現(xiàn)代的人們仿佛建立了立足于整個(gè)世界的“附近”。而這給個(gè)體帶來(lái)新的困擾?，F(xiàn)代社會(huì)的“附近”帶給當(dāng)代個(gè)體一種矛盾的感覺，處于當(dāng)今社會(huì)的我們，一方面極度關(guān)注自我，逐漸成為精致的利己主義者；另一方面，每個(gè)人似乎又直面世界如同全球?qū)W家指點(diǎn)江山。但是，在關(guān)注自我和社會(huì)之間，聯(lián)系個(gè)人與社會(huì)的“附近”仿佛被消弭了。個(gè)體只能原子化地在生存于群體之中，伴隨著時(shí)代的變遷以及多元化的生活方式，曾經(jīng)的“附近”在個(gè)體心中的樣子開始變得模糊。

“附近”這個(gè)詞對(duì)當(dāng)下的國(guó)人而言，既近在咫尺又遙不可及。過去，個(gè)體的形成源于周邊的人與物所產(chǎn)生的潛移默化的影響，個(gè)體的認(rèn)知來(lái)自受教育期間對(duì)“附近”的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，教育依托于“附近”的力量幫助個(gè)體融入社會(huì)，建立個(gè)體的身份認(rèn)同。無(wú)論何時(shí)何地，作為個(gè)體的人始終被“附近”圍繞。然而，當(dāng)下的人們面對(duì)“附近”卻又總是對(duì)“附近”的一切無(wú)所適從、漠不關(guān)心，丟失了對(duì)“附近”的感覺。過去的傳統(tǒng)社會(huì)基于親緣、地緣關(guān)系的紐帶構(gòu)筑熟人社會(huì)。伴隨著社會(huì)發(fā)展，傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)開始瓦解，越來(lái)越大的城市、越發(fā)便捷的社交卻讓人們落入了陌生人社會(huì)。當(dāng)彼此的相遇和對(duì)話不再被關(guān)心時(shí)，其所形成的多元、復(fù)雜的周圍關(guān)系漸次消失在一種沒有溫情的關(guān)系中。個(gè)體和教育不再與“附近”息息相關(guān)，個(gè)體不再重視與“附近”的互動(dòng)，個(gè)體與“附近”被割裂。教育也不再關(guān)心與“附近”的關(guān)系，教育的環(huán)境變成沒有親和力的空間，不再彰顯集體與聯(lián)系的價(jià)值。人們失去對(duì)“附近”的感知和情感。連帶失去的是幾千年來(lái)傳統(tǒng)社會(huì)所構(gòu)造的原本應(yīng)有的社會(huì)團(tuán)結(jié)和凝聚力。重塑“附近”的意義，不僅僅在于應(yīng)對(duì)越發(fā)突然的社會(huì)事件和應(yīng)對(duì)逐漸脫離本土情境的個(gè)體行為，更重要的意義在于重拾個(gè)體對(duì)日常的關(guān)注和思考，拾回人們對(duì)源自“附近”的生活世界的興趣。

(二)“附近”消失與社會(huì)原子化的關(guān)系

當(dāng)下，隨著社會(huì)變遷，個(gè)體與所處情境的聯(lián)系減弱，社會(huì)普遍存在一種“附近”逐漸消失的現(xiàn)象，這與哈貝馬斯(Jürgen Habermas)筆下的社會(huì)原子化有異曲同工之意。二者都表現(xiàn)為個(gè)人與身邊的社會(huì)存在割裂：因?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展而形成空洞感，造成個(gè)體對(duì)身邊世界的感知減弱。但是，“附近”的消失與社會(huì)原子化并非因果關(guān)系，“附近”的消失更像是社會(huì)原子化的表征。無(wú)論是社會(huì)原子化還是“附近”的消失，都是在表達(dá)個(gè)人與社會(huì)的疏離、個(gè)體與社會(huì)聯(lián)結(jié)斷裂的問題。社會(huì)原子化不是指一般性的社會(huì)關(guān)系的疏離，正如研究者所說[5]：

所謂社會(huì)原子化，主要是指社會(huì)轉(zhuǎn)型期因人類社會(huì)最重要的社會(huì)聯(lián)結(jié)機(jī)制——中間組織的解體或缺失而產(chǎn)生的個(gè)體孤獨(dú)、無(wú)序互動(dòng)狀態(tài)和道德解組、社會(huì)失范等社會(huì)危機(jī)。

社會(huì)原子化是社會(huì)變遷過程中社會(huì)解組運(yùn)動(dòng)的直接產(chǎn)物，而社會(huì)解組指的是一系列中間組織的解組使國(guó)家直接面對(duì)個(gè)體。[6]“附近”的消失更像是社會(huì)原子化問題的聚焦和本土化表達(dá)，因?yàn)椤案浇闭锹?lián)結(jié)個(gè)體和社會(huì)的中間組織。介于國(guó)家與個(gè)人之間的社會(huì)初級(jí)群體及其相應(yīng)的組織團(tuán)體，是成熟的文明社會(huì)建立的基礎(chǔ)。[7]于個(gè)體而言，連接“附近”的是一個(gè)個(gè)初級(jí)社會(huì)群體如家庭、親友和鄰居等。但是，隨著社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，個(gè)體間的初級(jí)連接逐漸被獨(dú)立的個(gè)體取代。個(gè)體從社會(huì)關(guān)系中脫嵌，人們的關(guān)注集中在極近的自身生活和極遠(yuǎn)的全世界，而作為日?；?dòng)場(chǎng)所的“附近”在個(gè)體的視域中消失了。[8]人際交往擴(kuò)大，彼此的關(guān)系卻開始疏離；人脈愈加復(fù)雜，彼此的往來(lái)卻呈現(xiàn)簡(jiǎn)單化，陷入利己主義的小圈子。而對(duì)教育而言，教育是傳遞社會(huì)主流觀念，讓個(gè)體社會(huì)化的過程。中間組織的消解使個(gè)人缺乏緩沖直接面對(duì)整個(gè)社會(huì)乃至世界，這極易讓個(gè)體的價(jià)值觀念趨于碎片化，造成個(gè)體精神的混亂。同時(shí)中介組織的消解也削弱了個(gè)體人際交往的積極性，這些都造成了教育社會(huì)化的困難。教育培養(yǎng)的不再是社會(huì)化的個(gè)體，而是游離于社群之外的局外人。

從社會(huì)原子化到“附近”的消失，原本的基礎(chǔ)聯(lián)結(jié)帶給人的個(gè)體歸屬感和身份認(rèn)同不復(fù)存在。在走向社會(huì)轉(zhuǎn)型的過程中，基本聯(lián)結(jié)逐漸被淡化，給人們帶來(lái)不安全、疑慮、矛盾和孤獨(dú)的枷鎖。

(三)“附近”消失的緣由

現(xiàn)代社會(huì)的“附近”是怎樣被瓦解的？西方社會(huì)的發(fā)展具有一種“時(shí)空延伸”的形態(tài)，“時(shí)空延伸”指社會(huì)經(jīng)過幾百年所完成的從傳統(tǒng)到現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的歷時(shí)態(tài)現(xiàn)象。[9]從西方社會(huì)發(fā)展的脈絡(luò)來(lái)看，從傳統(tǒng)社會(huì)步入現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，因此，在其現(xiàn)代化過程中，現(xiàn)代和傳統(tǒng)的進(jìn)退過程緩和，傳統(tǒng)社會(huì)和現(xiàn)代社會(huì)所塑造的時(shí)空之間并未產(chǎn)生激烈的碰撞，與之相伴的西方社會(huì)的個(gè)人主義思想也是在文藝復(fù)興、宗教改革到啟蒙運(yùn)動(dòng)的過程中自發(fā)蘇醒的。

與之相反，中國(guó)則經(jīng)歷了類似于哈維(David Harvey)所說的“時(shí)空壓縮”的發(fā)展過程?！皶r(shí)空壓縮”主要用于詮釋社會(huì)物質(zhì)實(shí)踐巨變語(yǔ)境下的時(shí)空屬性?！皶r(shí)間與空間的概念是社會(huì)建構(gòu)起來(lái)的，它們?cè)谏鐣?huì)再生產(chǎn)過程中扮演重要的角色，并且會(huì)隨著社會(huì)政治—經(jīng)濟(jì)體系實(shí)踐的變化而一同變化?！盵10]時(shí)空壓縮表現(xiàn)為傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性這3個(gè)不同時(shí)代的特征集中壓縮到一個(gè)時(shí)空之中，人們對(duì)時(shí)間加速和空間流動(dòng)的體悟日益深刻，它導(dǎo)致世界進(jìn)入我們的視線以及世界呈現(xiàn)給我們的方式的根本性改變。[11]

與哈維從全球化角度提出的時(shí)空壓縮觀點(diǎn)有所區(qū)別，景天魁從社會(huì)發(fā)展角度用時(shí)空壓縮的理念來(lái)解釋中國(guó)社會(huì)發(fā)展的時(shí)空結(jié)構(gòu)。中國(guó)在幾十年內(nèi)由傳統(tǒng)社會(huì)急劇地轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代社會(huì)，期間又由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)快速地轉(zhuǎn)化為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)限制放松，農(nóng)業(yè)社會(huì)急驟地轉(zhuǎn)化為工業(yè)社會(huì)，前一個(gè)過程還未結(jié)束，后一個(gè)過程就已經(jīng)進(jìn)入軌道。社會(huì)的時(shí)空融匯，呈現(xiàn)出傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性匯集的狀況，不同時(shí)代的特征擠壓在一起，形成了時(shí)空壓縮。[12]時(shí)空壓縮使得時(shí)空表現(xiàn)出更為頻繁的流動(dòng)性和加速性，其塑造了社會(huì)變遷的矛盾，也意味著同一時(shí)空內(nèi)的現(xiàn)代社會(huì)與傳統(tǒng)社會(huì)發(fā)生更劇烈的沖突。

社會(huì)作為一個(gè)系統(tǒng)，保持穩(wěn)定則意味著要實(shí)現(xiàn)政治經(jīng)濟(jì)文化子系統(tǒng)的相互耦合，因此，在經(jīng)濟(jì)政治上的變化必然對(duì)文化產(chǎn)生影響，而人們對(duì)變化著的時(shí)間和空間的體驗(yàn)也必然會(huì)在文化層面有所反映。其問題在于，中國(guó)現(xiàn)代社會(huì)的建設(shè)在一定程度上來(lái)自對(duì)西方社會(huì)的學(xué)習(xí)，但中國(guó)現(xiàn)代價(jià)值思想的發(fā)展并沒有經(jīng)歷像西方那樣完整且連續(xù)的過程。在金觀濤看來(lái)[13]：

對(duì)于現(xiàn)代后進(jìn)社會(huì)，現(xiàn)代科技和相應(yīng)的設(shè)施由于其有效就可以成為必須學(xué)習(xí)和引進(jìn)的理由，但社會(huì)制度大多數(shù)是文化價(jià)值系統(tǒng)的實(shí)現(xiàn)，價(jià)值系統(tǒng)演化遵循自身獨(dú)特的規(guī)律，從外界引進(jìn)的硬件和設(shè)施不一定會(huì)促進(jìn)價(jià)值系統(tǒng)的變化。

在中國(guó)，不同于西方國(guó)家傳統(tǒng)的自由主義和個(gè)人主義文化，個(gè)人和社會(huì)的權(quán)利邊界具有模糊性。[14]傳統(tǒng)思想中基于集體主義責(zé)任倫理的道德追求，與現(xiàn)代西方基于權(quán)力倫理的個(gè)人主義價(jià)值追求存在沖突，個(gè)人適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值發(fā)展所需要的時(shí)空條件又被時(shí)空壓縮所破壞，因此，現(xiàn)代價(jià)值中的個(gè)人觀念發(fā)展并不充分。有研究者認(rèn)為[15]：

古典個(gè)人主義的核心觀念，如平等、尊嚴(yán)、自主和尊重他人的同等權(quán)利，漸漸被人忽略；其他要素如自我發(fā)展、權(quán)力至上和個(gè)人利益，則逐漸成為本土化的個(gè)人主義核心。

然而，在現(xiàn)代社會(huì)，技術(shù)、資本和市場(chǎng)的影子無(wú)處不在，成為推動(dòng)個(gè)人主義異化的工具和推手，其自由、選擇和個(gè)性的宣言并沒有讓個(gè)體成為獨(dú)特的自己，反而讓個(gè)體間的關(guān)系充滿不確定性。在現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的加持下，人們可以超越距離的限制實(shí)現(xiàn)信息的快速傳播和即時(shí)獲取。原本按親疏關(guān)系建立的社交網(wǎng)絡(luò)被朋友圈和興趣社區(qū)所取代，高效的虛擬空間讓人們失去通過具體的“附近”去獲取信息、建立聯(lián)系的興趣。資本全面把控流量與信息，為個(gè)體打造量身定制的世界，讓個(gè)人中心主義不斷膨脹。資本巧妙地滲透每一個(gè)人的生活，通過平臺(tái)信任取代人的信任，入侵人們的精神世界，行使微觀權(quán)力控制人們的精神需求與欲望，讓人缺失對(duì)周圍世界的感觸。市場(chǎng)邏輯主宰社會(huì)交往，個(gè)體用功利的眼光去審視關(guān)系能夠帶來(lái)的價(jià)值與回報(bào)。人們?cè)絹?lái)越浮躁，不愿沉下心來(lái)花費(fèi)時(shí)間搭建與“附近”的關(guān)系。從原來(lái)不求回報(bào)的往來(lái)到利益導(dǎo)向的索取，廉價(jià)的關(guān)系代替過去的情誼。“消費(fèi)革命及其享樂主義倫理加速了社會(huì)的原子化，漸漸掏空了根植于個(gè)體深層意識(shí)的社會(huì)信仰?！盵16]

時(shí)空壓縮下社會(huì)結(jié)構(gòu)的快速變化無(wú)法給予現(xiàn)代價(jià)值有序生長(zhǎng)的土壤，以傳統(tǒng)的集體價(jià)值為參照的個(gè)體社會(huì)認(rèn)同及個(gè)體間的情感關(guān)系從現(xiàn)代時(shí)空的文化價(jià)值體系中被抽離出來(lái)。伴隨著社會(huì)時(shí)空的變化以及諸多誘導(dǎo)的，是個(gè)人主義價(jià)值觀的泛濫和異化，是傳統(tǒng)意義上的情理社會(huì)、差序格局逐漸解體的過程，也是作為個(gè)體間在時(shí)空基礎(chǔ)上建立的“附近”這一聯(lián)系淡化甚至消失的過程。個(gè)體之間的緊密聯(lián)系不再必要，以利益追求為基礎(chǔ)的功利性被不斷放大。個(gè)體在異化的個(gè)人主義引導(dǎo)下只關(guān)注自身，更易獲取的“世界”削弱了人們主動(dòng)觀察自身周邊的意愿，成為失去聯(lián)系之下的普遍個(gè)體。

除此之外，時(shí)空本身的變化也推動(dòng)社會(huì)結(jié)構(gòu)的改變?！皶r(shí)空之間的變動(dòng)關(guān)系才是社會(huì)變化的關(guān)鍵特征?！盵17]一方面，時(shí)空壓縮通過塑造中國(guó)社會(huì)個(gè)人主義的異化來(lái)改變?nèi)藗兣c“附近”的關(guān)系；另一方面，時(shí)空壓縮自身也不斷地消弭“附近”的存在。流動(dòng)和加速本身即是彼此的推手。流動(dòng)社會(huì)使得穩(wěn)定機(jī)制日趨式微，一系列新的流動(dòng)社會(huì)特征使得人們擔(dān)心在社會(huì)和經(jīng)濟(jì)世界的快速變動(dòng)下落伍。同時(shí)，由于信息無(wú)序地涌向個(gè)體，個(gè)體的比較范圍也被迫擴(kuò)大，進(jìn)一步導(dǎo)致了個(gè)體的焦慮心理，加速的生活便成為現(xiàn)代人無(wú)奈的選擇。社會(huì)整體的加速發(fā)展又帶來(lái)了緊迫的生活步調(diào)，人們的生活時(shí)間被擠壓，個(gè)體的體驗(yàn)變得短暫而易變，伴隨而來(lái)的是不斷的改變和遷移。加速意味著頻繁的更新?lián)Q代，使流動(dòng)成為個(gè)體的家常便飯。

在時(shí)空壓縮下加劇的流動(dòng)和加速自身也在瓦解著“附近”，流動(dòng)時(shí)空對(duì)地方時(shí)空的解構(gòu)力增強(qiáng)。在現(xiàn)代社會(huì)，流動(dòng)的個(gè)體既是脫域的邊緣人，也是別人眼中來(lái)自別處的陌生人。新身份的建構(gòu)并不是一帆風(fēng)順的，因?yàn)檫@些空間沒有故事，沒有回憶，沒有交織自己的認(rèn)同感，活在此處的個(gè)體不再是團(tuán)體的一分子，而更像是一位邊緣人。另外，流動(dòng)破壞了“附近”的基礎(chǔ)層次，這意味著個(gè)體不再通過“附近”的中介而是直接面對(duì)整個(gè)世界。如同鮑曼(Zygmunt Bauman)筆下門口的陌生人。陌生人不再是人們?nèi)粘Ｉ钪械穆啡?，而成為常在、占有居住和工作空間的他者，連接他者的是功利理性而非情理。[18]通常情況下，親密感和熟悉感是需要花費(fèi)時(shí)間去建立的。而此時(shí)此刻對(duì)于居住在這里的人來(lái)說，未知的迷茫和慌亂讓個(gè)體只愿意用緊閉的房門來(lái)應(yīng)對(duì)來(lái)自陌生人的恐懼，而這也加劇了個(gè)體融入的困難。

加速時(shí)空加劇了地方時(shí)空的變遷，人們不得不費(fèi)盡心思應(yīng)付新產(chǎn)生的事物。與以往相比，加速帶給人們?cè)跁r(shí)空上的矛盾體驗(yàn)，人們的行動(dòng)參照發(fā)生了變化。從認(rèn)識(shí)論來(lái)看，雖然地球本身的自然尺度仍然存在，但是，作為我們行動(dòng)參照的尺度卻是光速，人的生存失去此時(shí)此地的真實(shí)，而變成一種“遠(yuǎn)程的在場(chǎng)”[19]，日常生活愈加顯示出一種去現(xiàn)實(shí)化。科技加速、社會(huì)變遷加速和生活步調(diào)加速，但是，彼此之間的循環(huán)構(gòu)造了“速度越快、時(shí)間越少”的悖論。這一切都逐漸塑造了個(gè)體對(duì)于地方時(shí)空的倦怠和焦慮，個(gè)體脫離日漸平常的關(guān)系網(wǎng)的渴望也瓦解了“附近”的意義。多樣的社會(huì)關(guān)系將人與社會(huì)串聯(lián)在一起，成為社會(huì)之人，離不開教育為個(gè)體構(gòu)建的與他人、社會(huì)的聯(lián)系。社會(huì)關(guān)系變遷，“附近”在當(dāng)代社會(huì)的漸行漸遠(yuǎn)，甚至消解，意味著幫助個(gè)體搭建聯(lián)系他人與社會(huì)的橋梁舉步維艱，這為個(gè)體和教育帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。因此，重構(gòu)“附近”，需要了解“附近”的消失為個(gè)體和教育帶來(lái)的困境，在此基礎(chǔ)上重新思考教育與“附近”的聯(lián)系。如圖1所示，這便是“附近”逐漸消失的緣由。

圖1 “附近”消失的緣由

二、“附近”消失之下個(gè)人和教育的困境

(一)個(gè)體的新狀態(tài)：懸浮、隔閡與盲目

“附近”消失給個(gè)體帶來(lái)了新的狀態(tài)并塑造個(gè)體的心理和行為。過去的“附近”是個(gè)體與社會(huì)之間的橋梁，是防止世界無(wú)序涌入個(gè)體生活的緩沖?！案浇钡南?，意味著認(rèn)識(shí)世界的中介斷裂。個(gè)體直面世界，在多元的價(jià)值與思想共存、交融和沖突時(shí)，科技和設(shè)備給予個(gè)體無(wú)與倫比的強(qiáng)大能力，讓人們誤以為自己能夠征服世界，實(shí)際上卻是個(gè)體對(duì)世界的直接感知被摧毀。在個(gè)體無(wú)限制接受世界的同時(shí)，雖然個(gè)體認(rèn)識(shí)的范圍擴(kuò)大，但是，寬大的視野反而分散了個(gè)體的注意力，讓個(gè)體難以再用心地關(guān)注“附近”。整個(gè)世界帶給個(gè)體的并不是收獲的滿足，而是懸浮、隔閡與盲目的新狀態(tài)。

懸浮使個(gè)體產(chǎn)生不安全感，由此產(chǎn)生的焦慮進(jìn)而導(dǎo)致彼此的競(jìng)爭(zhēng)和攀比。懸浮是一種主體的精神狀態(tài)，懸浮的個(gè)體不再覺得當(dāng)下的生活是必要的，個(gè)體無(wú)法真正介入現(xiàn)實(shí)，也不能享受此刻的價(jià)值。個(gè)體雖然追求更美好的明天，但是，并不清楚它具體怎樣，于是當(dāng)下的生活變成一項(xiàng)沒有結(jié)果的任務(wù)。個(gè)體總是否定當(dāng)下的狀況，也讓個(gè)體永遠(yuǎn)處于焦慮之中。[20]“附近”不再是個(gè)體長(zhǎng)久的棲息地和落腳點(diǎn)，因?yàn)槿藗儫o(wú)法對(duì)“附近”感到滿足。此時(shí)此刻的人不再是確定的狀態(tài)，個(gè)體必須拼命工作，因?yàn)榛鋾?huì)隨時(shí)發(fā)生。無(wú)法安定的生活帶給個(gè)體不安全感，讓人像是被抽打的陀螺，只有不停地旋轉(zhuǎn)才能感覺到自己的存在。市場(chǎng)邏輯和個(gè)體化社會(huì)提供人們競(jìng)爭(zhēng)的合理性，成功的基準(zhǔn)幾乎完全取決于他人和群體的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)免不了比較，而比較則帶來(lái)無(wú)窮無(wú)盡的競(jìng)爭(zhēng)壓力。由于缺乏安全感，個(gè)體想要擠進(jìn)人們都認(rèn)可的環(huán)境，因此，每個(gè)人都被卷入與他人的高度一體化競(jìng)爭(zhēng)。個(gè)體相互競(jìng)爭(zhēng)，渴望在競(jìng)爭(zhēng)中勝過他人進(jìn)而成為“人上人”，但是，走出“附近”，進(jìn)入新環(huán)境的個(gè)體依然無(wú)法對(duì)新環(huán)境感到滿足，從而陷入陀螺式的死循環(huán)。個(gè)體為了搶占先機(jī)展開橫向競(jìng)爭(zhēng)，人們的競(jìng)爭(zhēng)從某種意義上來(lái)說不再是為了自己的發(fā)展需求，而是由于對(duì)懸浮的擔(dān)憂導(dǎo)致彼此的內(nèi)卷。

個(gè)體隔閡的狀態(tài)為其帶來(lái)孤獨(dú)感，由此產(chǎn)生了群體的沉迷?，F(xiàn)代社會(huì)的流動(dòng)和加速雖然讓個(gè)體能夠打破時(shí)空隔閡，但并沒有讓個(gè)體消除彼此間的情感屏障。個(gè)體彼此更像是孤獨(dú)的群體。成伯清說[21]：

雖然每個(gè)人都渴望參與到一個(gè)共同體，信任他人并共同活動(dòng)，但這一基本需要在個(gè)體化的社會(huì)中得不到滿足。因?yàn)樾欧顐€(gè)人主義，每個(gè)人都是自由競(jìng)爭(zhēng)的個(gè)體，結(jié)果就是每個(gè)人都陷入了孤獨(dú)。

孤獨(dú)感或許源自高密度的交往與個(gè)體化生活的矛盾，與狹小的人際圈相比，寬容的虛擬社區(qū)能帶給人更深的沉浸感。網(wǎng)絡(luò)上的交流幾乎不會(huì)產(chǎn)生人際關(guān)系成本，并且與現(xiàn)實(shí)日常的單調(diào)乏味相比，在網(wǎng)絡(luò)上找到一群興趣相同的人也并非難事，現(xiàn)代人更容易沉迷其中并非毫無(wú)道理。但是，在虛擬社群中，個(gè)體面對(duì)的人不是一個(gè)真實(shí)的形象，因此，無(wú)法帶來(lái)個(gè)體之間持久而長(zhǎng)效的承諾?，F(xiàn)實(shí)中越是孤獨(dú)的人，越是熱衷于虛擬的狂歡，這種抽象的、非真實(shí)的交往方式更容易成為情感宣泄的工具而非加強(qiáng)情感聯(lián)結(jié)的橋梁。這樣的交往只為個(gè)體帶來(lái)自身偏好的滿足和建立聯(lián)系的假象，個(gè)體更容易變得極端。個(gè)體之間的聯(lián)系不再是一種真實(shí)的存在?！案浇痹臼且庖姟⒂^念、信息和事實(shí)交流交換的緩沖空間，當(dāng)這一層空間被抹去，撕裂與矛盾被更直觀地呈現(xiàn)于互聯(lián)網(wǎng)等開放的領(lǐng)域，所帶來(lái)的緊張和焦慮都是每個(gè)個(gè)體所不能承受之重。[22]

盲目的狀態(tài)帶給個(gè)體矛盾感，在矛盾的背后，則是個(gè)體無(wú)可奈何的服從。雖然，身份的自由體驗(yàn)是個(gè)體化時(shí)代的顯著特點(diǎn)，但身份的選擇權(quán)也讓個(gè)體變得盲目。一方面，個(gè)體能夠超越身份的固定性，打破固有的社會(huì)秩序，彰顯自己在社會(huì)中的存在。另一方面，身份固定性的打破卻為個(gè)體帶來(lái)了奮斗的孤獨(dú)，因?yàn)樯矸莸目缭揭馕吨鴮?duì)其他競(jìng)爭(zhēng)者的勝利，這勢(shì)必會(huì)為個(gè)體帶來(lái)他人的敵意。自我始終拒絕同身邊的事物與資源建立真實(shí)的聯(lián)結(jié)，個(gè)體始終無(wú)法得到認(rèn)可與滋養(yǎng)，從而處于持續(xù)地自我否定狀態(tài)。

個(gè)人主義為彰顯自我而提出“為自己而活”的口號(hào)，卻并未告訴個(gè)體“自我的活法”究竟是什么樣子。身份的多樣性不再是人的自由的彰顯，反而為個(gè)體帶來(lái)盲目的狀態(tài)與重重矛盾?！案浇钡娜笔ё尡旧韥?lái)自共同體的身份認(rèn)同破碎，缺乏指引的自由選擇讓個(gè)體無(wú)所適從。自由與放縱本就是一念之差，放縱的自我不再主動(dòng)思考，而是在媒體和資本無(wú)孔不入的層層壓力下讓個(gè)體變得順從。失去思考能力的主體在自由的標(biāo)簽下主動(dòng)屈從于所謂的社會(huì)規(guī)范，面對(duì)多重矛盾，個(gè)體不再堅(jiān)持自我的價(jià)值追求，在來(lái)自外界“追求自由”的口號(hào)下盲目順從，按照外界的要求將自己變成符合社會(huì)模式的馴順者。

(二)教育面對(duì)的挑戰(zhàn)：被單一化的教育

在個(gè)人之外，消失的“附近”也與教育有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。要了解“附近”的消失與教育的關(guān)系，一方面，需要思考消失的“附近”是如何影響教育的？另一方面，則要理清影響是如何改變教育的。

“附近”的消失源于時(shí)空壓縮產(chǎn)生的時(shí)空變化以及個(gè)人主義的異化。教育與生活世界渾然一體?！案浇笔莻€(gè)體的生活世界，消失的生活世界是如何重塑教育的？時(shí)空的改變影響了生活世界的一舉一動(dòng)。文化觀念中的個(gè)體化趨勢(shì)、直接接觸世界所產(chǎn)生的信息爆炸、簡(jiǎn)單化與意義缺失的交流以及時(shí)空壓縮中加速和流動(dòng)的社會(huì)，都使得當(dāng)代社會(huì)的個(gè)體呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化焦慮。由于種種變化，個(gè)體在教育中所獲得的知識(shí)不再能夠確保個(gè)體的長(zhǎng)久生存，生活世界對(duì)教育的引導(dǎo)力降低，教育的內(nèi)容開始逐漸摒棄日常的生活經(jīng)驗(yàn)，脫離“附近”的教育即為教育與生活的遠(yuǎn)離。在社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中，社會(huì)的價(jià)值追求不斷地變化，而教育面對(duì)不同文化價(jià)值的沖突也難以及時(shí)把握社會(huì)領(lǐng)域的深刻變化，理論與實(shí)踐之間的割裂削弱了教育中集體精神與道德追求的說服力。為了適應(yīng)社會(huì)的變化，個(gè)人本位成為教育的另一種追求。隨著“附近”的消失，個(gè)人本位伴隨著個(gè)人主義的異化而極端化，也讓教育的價(jià)值追求與功能發(fā)生改變。

從個(gè)體到社會(huì)，教育是溝通二者的橋梁，這個(gè)過程與生活密切相關(guān)。作為一項(xiàng)核心在于培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育能夠塑造個(gè)體的價(jià)值追求、進(jìn)入社會(huì)的身心狀態(tài)以及與社會(huì)的關(guān)系。但是，“附近”的消失擠壓了教育的生活空間，與生活世界聯(lián)系的淡化消弭了教育對(duì)歷史和文化的繼承，科學(xué)技術(shù)成為教育唯一有價(jià)值的內(nèi)容，教育不再能聯(lián)系周邊和幫助個(gè)體感悟“附近”；教育不再告知我們關(guān)注生活世界，而是警示我們要不斷地像抽打陀螺一樣抽打自己，每天不斷地自己動(dòng)員自己。生活的意義即為完成而完成，為追求而追求。而在校園之中，技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)壓縮著真實(shí)的教育空間。社會(huì)生活也重塑了個(gè)體的心理需求和行為模式，各種各樣的微課和短視頻更符合人們的心理需要和生活節(jié)奏，而過去課堂那種“緩慢熏陶的培養(yǎng)方式”則越來(lái)越難以被學(xué)生接受，教學(xué)中的情感無(wú)關(guān)緊要，能讓個(gè)體最快地?cái)z入知識(shí)便是最適合的培養(yǎng)方式。[23]這一切都使得脫離“附近”的教育失去參與當(dāng)下社會(huì)和生活世界的意義。

“無(wú)論何種個(gè)人主義都是從‘我 ’出發(fā)。對(duì)個(gè)人主義的崇尚，會(huì)致使個(gè)體走向不同的甚至不相容的方向，而不會(huì)走到一起?！盵24]功利的個(gè)人主義讓人們用商品價(jià)值衡量教育的收益，教育成為競(jìng)爭(zhēng)的工具，教育的過程成為一個(gè)異化的個(gè)人主義競(jìng)爭(zhēng)與選拔的過程。教育涵養(yǎng)人心、安頓人身的功能在當(dāng)下的社會(huì)已被窄化為一種單一且浮躁的追求——改變命運(yùn)。與其說教育是一個(gè)民主且開放的場(chǎng)域，毋寧說教育的功能在于壟斷與排斥。[25]從情感意義上說，競(jìng)爭(zhēng)帶給個(gè)體的教育不是讓他們充滿動(dòng)力而是日益焦慮。從理性上說，教育中的工具理性和價(jià)值理性分野，教育的工具屬性被放大，個(gè)人本位價(jià)值觀導(dǎo)致社會(huì)的公共利益被弱化，教育的一切成了為個(gè)人服務(wù)的手段，而衡量個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)又被單一化，教育成為獲取機(jī)會(huì)和地位的工具。在人們看來(lái)，教育的價(jià)值是什么？其不再是涵養(yǎng)身心、探索真理和認(rèn)識(shí)自己的活動(dòng)，而是幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)階層晉升、獲取文化資本和再生產(chǎn)的手段。教育不同于其他社會(huì)活動(dòng)的最本質(zhì)的特征是以人為中心，當(dāng)人與人的關(guān)系被物化為人與物的關(guān)系時(shí)，教育被同質(zhì)化為其他的社會(huì)活動(dòng)。由于教育這種社會(huì)活動(dòng)的意義和價(jià)值被同質(zhì)化為其他的社會(huì)活動(dòng)，因此，教育行為不再享有深化人的精神世界的獨(dú)特價(jià)值，甚至被其他的行為所取代。

三、用教育重構(gòu)“附近”的思路

“附近”的變遷意味著個(gè)體與周邊世界關(guān)系的淡化?！盁o(wú)緣時(shí)代”[26]已經(jīng)來(lái)臨，應(yīng)對(duì)時(shí)空壓縮、異化的個(gè)人主義觀念以及技術(shù)、資本等一系列挑戰(zhàn)，教育并非重構(gòu)“附近”的唯一措施，但是，重構(gòu)現(xiàn)代社會(huì)的“附近”，教育有回避不了的任務(wù)。教育作為聯(lián)結(jié)個(gè)體和社會(huì)的活動(dòng)，如何去消除“附近”的消失帶來(lái)的負(fù)面影響，并重新建立個(gè)體與“附近”的聯(lián)系，對(duì)于當(dāng)下的社會(huì)而言具有重要意義。

為此，文章認(rèn)為通過教育重構(gòu)“附近”，應(yīng)該讓教育回歸生活世界?；貧w生活世界并不意味著應(yīng)該回歸原始，而是在重新認(rèn)識(shí)生活世界的基礎(chǔ)上，建立融入生活世界的教育觀并改造受教育者的學(xué)習(xí)空間。此外，為了解決個(gè)體的個(gè)人生存和群體的認(rèn)同歸屬問題，還需要在位育思想的指導(dǎo)下建構(gòu)生態(tài)正義框架下的教育契約，幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)中和位育、安所遂生。在此基礎(chǔ)上協(xié)助個(gè)體投入社會(huì)互動(dòng)，以此重新建立聯(lián)系個(gè)體和社會(huì)的“附近”。

(一)以融入生活世界的教育觀改造學(xué)習(xí)空間

教育重構(gòu)“附近”應(yīng)以胡塞爾(Edmund Husserl)和哈貝馬斯的生活世界理論為基礎(chǔ)。胡塞爾最早提出回歸生活世界的主張。在胡塞爾看來(lái)，生活世界是預(yù)先給定的世界，他認(rèn)為[27]：

生活世界是原初的自明性的領(lǐng)域，一切可以想象的證明都回溯到這些自明的樣式，因?yàn)槭挛镒陨碜鳛橹饔^的實(shí)際上可經(jīng)驗(yàn)的東西和可證明的東西，就存在于這些直觀本身之中。

生活世界是先驗(yàn)的存在，這意味著生活世界是一切物質(zhì)與理念的基礎(chǔ)，因此，科技知識(shí)的基礎(chǔ)源于生活世界，回歸生活世界才能解決現(xiàn)代社會(huì)盲目追求科技的問題。盡管胡塞爾重新呼喚了生活世界的價(jià)值，但是，由于胡塞爾的立論以先驗(yàn)主義為思想前提，因此，其劃分生活世界的理念也存在先驗(yàn)與后驗(yàn)的矛盾。[28]為此，哈貝馬斯將生活世界的理念從意識(shí)哲學(xué)轉(zhuǎn)向主體間的角度，通過將先驗(yàn)意識(shí)具體化，把生活世界放置在人類精神交往活動(dòng)的視域中加以考察，以此給予生活世界社會(huì)意義。他說：“生活世界的各個(gè)部分如文化模式、合法制度以及個(gè)性結(jié)構(gòu)等，是貫穿在交往行為當(dāng)中的理解過程，協(xié)調(diào)行為過程以及社會(huì)化過程的濃縮和積淀?！盵29]一方面，生活世界是提供個(gè)體進(jìn)行交往行為的文化背景；另一方面，生活世界也成為個(gè)體交往的經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)所。[30]胡塞爾和哈貝馬斯從不同角度為教育回歸生活世界提供了理論基礎(chǔ)。胡塞爾點(diǎn)明了現(xiàn)代社會(huì)科技與生活世界相分離的問題，建立了知識(shí)與生活世界的聯(lián)系，為教育聯(lián)系生活世界提供了邏輯起點(diǎn)；而哈貝馬斯克服了生活世界理論先驗(yàn)與后驗(yàn)的矛盾，建立了生活世界中人與人的聯(lián)系，為教育回歸生活提供了可能性。

生活世界是奠基性的，無(wú)論是科技還是教育，其意義的建構(gòu)都以生活世界為前提，當(dāng)教育和科技與生活世界相脫離時(shí)，知識(shí)之于個(gè)體的意義便無(wú)從談起。當(dāng)追求科技的理念占據(jù)教育的主導(dǎo)地位時(shí)，培養(yǎng)個(gè)體科學(xué)認(rèn)知和人文關(guān)懷的平衡便會(huì)被打破。教育是個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的重要方式，而生活世界賦予教育以目的，只有以生活世界為認(rèn)知的起點(diǎn)，才能夠引導(dǎo)個(gè)體關(guān)注生命和意義的崇高。教育只有對(duì)復(fù)雜的生活世界具有真實(shí)清晰的認(rèn)識(shí)，受教育者才能從根本上理解教育的現(xiàn)實(shí)要求以及科技乃至科學(xué)的價(jià)值。同時(shí)，生活世界是直觀性的，生活世界是依靠感性認(rèn)識(shí)直接生動(dòng)反應(yīng)的世界。[31]這意味著生活世界不是封閉的，需要個(gè)體的親身體驗(yàn)。而在教育個(gè)體體驗(yàn)周遭的過程中，對(duì)技術(shù)理性和工具理性的過度崇尚會(huì)讓直接的體驗(yàn)和直覺轉(zhuǎn)變成抽象的結(jié)果，導(dǎo)致教育成為一項(xiàng)純粹規(guī)范的技術(shù)。只有當(dāng)生活世界賦予個(gè)體主體性的價(jià)值時(shí)，個(gè)體才能成為活生生的個(gè)體。因此，只有有意識(shí)地重回生活世界，教育才能夠幫助個(gè)體重建與世界和他者的聯(lián)系。

生活世界的重要不言自明，但是，我們也要意識(shí)到，在現(xiàn)代社會(huì)的境遇下，科學(xué)技術(shù)的存在是無(wú)法取代的，個(gè)體仍舊需要借助技術(shù)的力量，因?yàn)閭€(gè)體只有在與科技深度結(jié)合后，才有可能打破社會(huì)時(shí)空的限制，開拓出新的認(rèn)知空間。教育回歸生活世界不能脫離，也不應(yīng)該脫離科技。教育要回歸的生活世界，應(yīng)該是科技化的生活世界。想要合理的重構(gòu)“附近”，不能忽視生活世界所建構(gòu)的意義和前提，也不能脫離現(xiàn)實(shí)泛泛地以先驗(yàn)的生活世界而談。生活世界的人文關(guān)懷是豐富教育內(nèi)涵的財(cái)富，科技也是個(gè)體重新建立聯(lián)系必不可少的要素，唯有融入生活世界的教育觀與科技手段相結(jié)合，才能正確引導(dǎo)個(gè)體走向社會(huì)。

在融入生活世界的教育觀下，與生活世界相結(jié)合是開展教育的第一要求，而科技本身也是教育與“附近”建立聯(lián)系所必需的共同的敘事背景。作為工具的科技本身不應(yīng)該成為教育與生活世界相分離的理由。在教育重建與“附近”聯(lián)系的過程中，更應(yīng)著重利用科技改造學(xué)習(xí)空間，將學(xué)習(xí)空間打造為一個(gè)科技與生活圖景共存的環(huán)境。正如有學(xué)者所說：“空間不僅是教育活動(dòng)與現(xiàn)象的容器，還具有生產(chǎn)和建構(gòu)的意義?！盵32]如果能夠打破原本學(xué)習(xí)空間的弊端，在重新認(rèn)識(shí)生活世界的重要性以及科技價(jià)值的基礎(chǔ)上再現(xiàn)共同敘事，再造個(gè)體對(duì)于“附近”的認(rèn)識(shí)仍有可能。為此，需要利用當(dāng)下個(gè)體對(duì)科技的依賴，同時(shí)打破空間組織結(jié)構(gòu)和教育方式的壁壘。

當(dāng)下，科技已經(jīng)成為人類感知世界的構(gòu)成要素，成為拓展人們認(rèn)知的“義肢”，擴(kuò)展了個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的方式與廣度。與生活世界相融通的學(xué)習(xí)空間不僅僅是傳達(dá)科學(xué)知識(shí)的場(chǎng)所，也是由科技打造的教育具象空間，而當(dāng)下個(gè)體對(duì)科技的偏好和需求使個(gè)體能夠更好地成為與科技結(jié)合的教育空間的受眾。傳統(tǒng)的知識(shí)獲取途徑主要是在學(xué)習(xí)空間中通過教師向?qū)W生傳授知識(shí)，而在利用科技改造教育空間后，個(gè)體能夠通過與技術(shù)的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。技術(shù)的具身性為改造學(xué)習(xí)空間提供理論基礎(chǔ)，在教育過程中，個(gè)體可以借助技術(shù)和工具感知世界，由此轉(zhuǎn)化為個(gè)體的知覺和身體體驗(yàn)。在技術(shù)具身性的框架下，學(xué)習(xí)空間能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的知覺特點(diǎn)構(gòu)建起與個(gè)體身體、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及接受方式相結(jié)合的環(huán)境，由單向的從教師到學(xué)生的交流向多向的以學(xué)習(xí)者為中心發(fā)散的交流轉(zhuǎn)變，從而讓學(xué)習(xí)者敞開生命的細(xì)微觸角，在具身的學(xué)習(xí)環(huán)境中親近、體驗(yàn)和理解客觀世界的復(fù)雜與細(xì)致入微，[33]從而重新喚起個(gè)體對(duì)生活世界與“附近”的渴望。

此外，改造學(xué)習(xí)空間還可以通過對(duì)空間組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整和加強(qiáng)個(gè)體間的交流加以實(shí)現(xiàn)。在生活世界的視野下，依據(jù)不同功能劃分的學(xué)習(xí)空間組織本就具備成為一體的可能，科技能夠整合、構(gòu)建更大范圍的教育組織，實(shí)現(xiàn)教育資源共享。同時(shí)，整合空間組織結(jié)構(gòu)本身即為一種隱性教育，它以內(nèi)隱的形式反映社會(huì)和學(xué)校重建聯(lián)系的要求，這實(shí)際上就是培育個(gè)體重新關(guān)注“附近”的過程。[34]例如，當(dāng)下高校依據(jù)學(xué)科劃分院系的組織結(jié)構(gòu)，雖然有利于知識(shí)發(fā)展的專業(yè)化，但長(zhǎng)時(shí)間的邊界劃分也對(duì)自由的學(xué)術(shù)及成員往來(lái)造成了障礙。因此，通過不同院系建立跨學(xué)科專業(yè)、組建跨院系的學(xué)術(shù)交流平臺(tái)、共享需要的設(shè)施甚至是鼓勵(lì)個(gè)體跨學(xué)院的流動(dòng)等措施，讓被院系所分散的個(gè)體能夠跨越不同院系在空間上的局限，更為緊密地進(jìn)行交往。更為重要的是，個(gè)體能夠通過院系結(jié)構(gòu)的調(diào)整，重新關(guān)注交往的意義與價(jià)值，這對(duì)于個(gè)體重新評(píng)估集體與個(gè)人的關(guān)系具有重要意義。

生活世界能夠成為科技和實(shí)踐之間聯(lián)系的韁繩，而科技的技術(shù)優(yōu)勢(shì)又能夠極大地促進(jìn)教育和人的發(fā)展。以學(xué)習(xí)空間的改造為起點(diǎn)，引導(dǎo)個(gè)體在教育過程中重新關(guān)注與世界及他人的溝通和交往，對(duì)再造“附近”不可或缺。

(二)生態(tài)正義框架下的新教育契約

契約是現(xiàn)代社會(huì)建立的基礎(chǔ)，教育也是社會(huì)契約的一部分，因此，教育的變革需要教育契約的支撐。生活世界之所以與教育分離，是因?yàn)樵谏鐣?huì)變遷的過程中，產(chǎn)生于異化的個(gè)人主義的舊教育契約不再重視生活世界。而由過去舊契約所主導(dǎo)的教育無(wú)法建立與生活世界的聯(lián)系，因此，需要建構(gòu)傳統(tǒng)思想與現(xiàn)代性相結(jié)合的新的教育契約。為建立教育與生活世界的聯(lián)系，需要引入位育思想，建構(gòu)生態(tài)正義框架下的新教育契約。

位育思想關(guān)注的是現(xiàn)代性沖擊下的個(gè)體與社會(huì)的處境問題，核心在于安所遂生。[35]“位”不是簡(jiǎn)單的生存，而是秩序的穩(wěn)定與和諧，是尋求自我與“附近”和生活世界的共生。生命安定感的獲得需要建立在真實(shí)世界之上，否則個(gè)體會(huì)因失去實(shí)在感而陷于生命的虛空，陷入失位的境況。“育”也不是功利的個(gè)人主義的教育，而是務(wù)本的、由近及遠(yuǎn)、由淺至深的教育。從認(rèn)識(shí)自己到認(rèn)識(shí)我們腳下的土地再到認(rèn)識(shí)身邊的人，重新培養(yǎng)學(xué)生對(duì)生活和集體的認(rèn)知。正如潘光旦所言[36]：

講位育，當(dāng)然要有兩個(gè)條件。一是生物的個(gè)體或團(tuán)體。一是這個(gè)體或團(tuán)體所處的環(huán)境。生物和環(huán)境是息息相關(guān)的，要是這關(guān)系，對(duì)于知覺的生物很是美滿，我們就說位育得好，否則便是不好，這種不好的局面，我們也替它起了一個(gè)名字，叫做“失其位育”。

對(duì)位育的解釋實(shí)際包含兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的問題。一是個(gè)體的安所遂生問題。二是團(tuán)體的安所遂生問題。位育的思想首當(dāng)其沖的是個(gè)體安身立命的生存問題，而在此之外，位育也強(qiáng)調(diào)自我的發(fā)現(xiàn)以及萬(wàn)物有序。當(dāng)下個(gè)體的失其位育，既是自我生存與發(fā)展的危機(jī)，也是來(lái)自身份多樣性與為自己而活的困惑。而從個(gè)人到團(tuán)體，失其位育又體現(xiàn)在個(gè)人主義與集體秩序之間的徘徊。位育思想對(duì)培養(yǎng)個(gè)體和團(tuán)體內(nèi)在價(jià)值的重視，能夠幫助教育尋求個(gè)體的自我位置，“使群中之己與眾己所構(gòu)成之群各得其安所遂生之道”[37]。

舊的教育契約建立在異化個(gè)人主義的基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)個(gè)人才能至上，在其看來(lái)，教育中的每個(gè)人都“平等”地參與競(jìng)爭(zhēng)。這種才能至上的觀點(diǎn)看似提供了一個(gè)平等的機(jī)會(huì)和公平的競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)際上卻編造了個(gè)人彼此平等的謊言，夸大了競(jìng)爭(zhēng)的效用。教育中的競(jìng)爭(zhēng)真的是平等的嗎？教育在現(xiàn)代社會(huì)發(fā)揮了重要的社會(huì)再生產(chǎn)功能。由于資本的多元性以及不同的資本在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化，主流的教育推崇的個(gè)人的“能力”和“努力”，實(shí)質(zhì)上隱藏的是資本和不平等的延續(xù)。[38]看似平等的機(jī)會(huì)和公平的競(jìng)爭(zhēng)卻導(dǎo)致了優(yōu)勝劣汰的個(gè)人主義思想的興起。對(duì)功利的追求、對(duì)效率的崇拜、重視科層化的教育結(jié)構(gòu)以及優(yōu)勝劣汰的競(jìng)爭(zhēng)雖然促進(jìn)了教育普及和對(duì)人才的篩選，但是，對(duì)競(jìng)爭(zhēng)的過度追求，實(shí)際將唯智商和唯成績(jī)作為人才選拔的標(biāo)準(zhǔn)，這使得教育的過程變成篩選的過程。隨著教育的普及化，學(xué)歷本身的稀有性被稀釋，篩選正在失去稀缺性，在社會(huì)整體結(jié)構(gòu)和需求未發(fā)生大的改變的時(shí)候，人們不得不采用競(jìng)優(yōu)甚至競(jìng)次的方法去實(shí)現(xiàn)教育資源的快速轉(zhuǎn)化，成功的機(jī)會(huì)沒有增加，失敗的代價(jià)卻在顯著上升。

長(zhǎng)期以來(lái)，由于教育系統(tǒng)過于側(cè)重灌輸個(gè)人間的對(duì)抗性，人們對(duì)短期利益和個(gè)人利益的重視大于教育的長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展價(jià)值。從根本上說，個(gè)人主義的優(yōu)績(jī)或許能促進(jìn)教育的繁榮，但無(wú)法保證教育的成功。[39]舊的教育契約放大了競(jìng)爭(zhēng)在教育過程中的隱秘價(jià)值，使個(gè)體潛移默化地樹立績(jī)效和競(jìng)爭(zhēng)的絕對(duì)地位。個(gè)體為了獲益壓榨他者的生存空間，將教育的價(jià)值寄托于戰(zhàn)勝他人而非與他人合作。舊的教育契約忽視了人與人、人與社會(huì)以及人與世界的聯(lián)系，這從根本上改變了人對(duì)彼此關(guān)系的看法。

為了解決舊的教育契約帶來(lái)的問題，有必要從新的角度去建構(gòu)教育契約。生態(tài)正義作為一項(xiàng)強(qiáng)調(diào)和諧的價(jià)值觀念，與位育思想具有強(qiáng)大的內(nèi)在一致性。生態(tài)正義在多樣性與可持續(xù)的基礎(chǔ)上，追求個(gè)體、社會(huì)與世界的共同利益以及和諧發(fā)展，克服了舊的教育契約的不足。審視教育領(lǐng)域中存在的不公以及教育遠(yuǎn)離生活世界的原因，既是因?yàn)閭€(gè)體在當(dāng)下的教育中無(wú)法理解自己的活法，也是因?yàn)榻逃恢匾暳藗€(gè)體間的競(jìng)爭(zhēng)而沒有發(fā)揮合作的價(jià)值。個(gè)體和社會(huì)彼此的錯(cuò)位導(dǎo)致失其位育。因此，在個(gè)體與團(tuán)體失其位育的現(xiàn)代社會(huì)，通過社會(huì)正義與人性正義重建教育契約，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與團(tuán)體的位育。只有通過對(duì)生態(tài)正義的倡導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的再次關(guān)注，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體與個(gè)體、社會(huì)和世界的休戚與共。

從人性正義角度來(lái)說，效益要服從于正義、體面和人的尊嚴(yán)。從人性正義出發(fā)，新的教育契約應(yīng)該努力讓受教育者理解彼此。教育的環(huán)境本就是提倡集體關(guān)懷的場(chǎng)所，只有從關(guān)心和認(rèn)同中，個(gè)體才能得到適應(yīng)和發(fā)展。諾丁斯(Nel Noddings)強(qiáng)調(diào)[40]：

要向?qū)W生傳遞這樣一個(gè)信息：學(xué)校教育不是通往上流社會(huì)的階梯，而是通向智慧的道路。成功不能用金錢和權(quán)力來(lái)衡量，成功更意味著建立愛的關(guān)系，增長(zhǎng)個(gè)人才干，享受自己所從事的職業(yè)，以及與其他生命和地球維系一種有意義的連接。

為此，教育需要幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識(shí)個(gè)體的不同才能實(shí)現(xiàn)對(duì)他人的理解。正如黑塞(Hermann Hesse)所說：“人的職責(zé)只有一個(gè)，那就是找到自我并且堅(jiān)守一生。”[41]教育應(yīng)當(dāng)首先幫助個(gè)體發(fā)現(xiàn)自我，自我是個(gè)體實(shí)現(xiàn)生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。在舊的教育契約下組織的學(xué)校教育，雖然能夠促進(jìn)個(gè)體智力能力的開發(fā)，但在此之外的潛能往往難以得到有效的發(fā)展。這樣的發(fā)展并非人的合理發(fā)展，反而會(huì)加劇同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)，使人迷失在對(duì)個(gè)人利益的追求中，損害了共同利益。“教育在造就每一個(gè)充滿獨(dú)特個(gè)性和生命靈性的個(gè)體時(shí)，才會(huì)迎來(lái)集體和社會(huì)的盎然生機(jī)?！盵42]只有發(fā)展每個(gè)人的優(yōu)勢(shì)，通過教育幫助個(gè)體發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值，從為自己而活向?qū)崿F(xiàn)自己的活法跨越，才能夠化解個(gè)體間的內(nèi)卷，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生存和發(fā)展的統(tǒng)一，個(gè)體才能獲得余力去關(guān)注他人和世界。此外，還需要通過環(huán)境教育疏導(dǎo)個(gè)體間、個(gè)體與社會(huì)乃至個(gè)體與世界的關(guān)系問題。環(huán)境教育的核心理念是學(xué)會(huì)關(guān)心。在一個(gè)教育共同體中，建基于理解基礎(chǔ)上的合作和關(guān)懷能夠創(chuàng)造的價(jià)值遠(yuǎn)大于孤立的精英與零和競(jìng)爭(zhēng)。正是對(duì)所生活、學(xué)習(xí)和工作的環(huán)境的認(rèn)識(shí)和認(rèn)可，個(gè)人才能獲得生命的安定感及與生活世界的聯(lián)系。為此，教育需要引導(dǎo)個(gè)體關(guān)心自然生態(tài)。因?yàn)樽匀簧鷳B(tài)是“附近”和生活世界能夠存在的基礎(chǔ)：關(guān)心個(gè)人，通過了解不同個(gè)體的長(zhǎng)處增加對(duì)他人的理解；關(guān)心集體，通過環(huán)境教育培養(yǎng)人的合作精神和分享意識(shí)，努力實(shí)現(xiàn)個(gè)體間同質(zhì)性的零和競(jìng)爭(zhēng)向互相理解轉(zhuǎn)變；關(guān)心社會(huì)，改變工具理性塑造的教育工具論，轉(zhuǎn)變功利性的個(gè)人價(jià)值觀，倡導(dǎo)對(duì)集體利益和集體道德的追求。

從社會(huì)正義角度來(lái)說，現(xiàn)代社會(huì)的多元性要求個(gè)體參與集體發(fā)揮自身的價(jià)值。正是協(xié)調(diào)社會(huì)中每一位個(gè)體，集合不同個(gè)體的優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮集體智慧，才會(huì)使一個(gè)共同體變得多產(chǎn)、成功和具有創(chuàng)造力。異化個(gè)人主義主導(dǎo)的價(jià)值觀無(wú)法實(shí)現(xiàn)個(gè)體與群體的可持續(xù)，精英主導(dǎo)社會(huì)的觀念也無(wú)法統(tǒng)括和引導(dǎo)人類所有的社會(huì)活動(dòng)，因此，需要通過新的教育契約引導(dǎo)個(gè)體融入集體智慧。在集體智慧里，最重要的一種因素并非智商的高低，而是協(xié)調(diào)。因?yàn)楹椭C社會(huì)的教育可以讓個(gè)體分享教育和社會(huì)發(fā)展的成果，而不是造就獨(dú)勝者的神話。學(xué)校要成為激發(fā)和匯聚集體智慧的場(chǎng)所，而不只是授予學(xué)歷的工廠。集體智慧并不是不鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)，但競(jìng)爭(zhēng)不應(yīng)該是唯一的途徑。應(yīng)該通過競(jìng)爭(zhēng)和合作一起，幫助個(gè)體了解自己的長(zhǎng)處，發(fā)揮個(gè)體的優(yōu)勢(shì)以及其在集體中的價(jià)值。教育不僅是為了開發(fā)受教育者的智力，除開智力之外的想象力、批判意識(shí)、人文關(guān)懷、協(xié)調(diào)能力、實(shí)踐能力和系統(tǒng)思維也同樣重要。正是這種協(xié)調(diào)才能凸顯個(gè)體的價(jià)值，而不是讓個(gè)體成為工廠流水線的產(chǎn)物。只有通過合作和競(jìng)爭(zhēng)的配合，才能讓學(xué)生發(fā)揮彼此的長(zhǎng)處，從而實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展并幫助個(gè)體走向多元化，實(shí)現(xiàn)各美其美，美美與共。

需要強(qiáng)調(diào)的是，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)及城鎮(zhèn)化發(fā)展為主導(dǎo)的當(dāng)下，僅僅通過新的教育契約并不足以喚醒個(gè)體的共同體意識(shí)。以位育思想為基礎(chǔ)的生態(tài)正義框架下的教育契約有助于彌補(bǔ)當(dāng)下“附近”逐漸流失的重視共同體的思想基礎(chǔ)，讓正義和關(guān)懷重新回到社會(huì)的具體文化之中，同時(shí)也需要通過其他教育措施幫助個(gè)體積極地投入與其他個(gè)體和社群的互動(dòng)中，認(rèn)識(shí)自己的價(jià)值，主動(dòng)去與“附近”交流。共同體是人與人之間持久的、溫情的共同生活。[43]現(xiàn)代化浪潮沖擊了“附近”社會(huì)的基礎(chǔ)，為此，在重建新的教育契約之外，還需要個(gè)體主動(dòng)參與“共同生活”，這同樣需要教育措施的介入。例如，加強(qiáng)人類命運(yùn)共同體教育，其命運(yùn)共同體意識(shí)落實(shí)到具體公民身上，就是要關(guān)注“附近”的人，關(guān)懷和走近“附近”的人。亦可組織志愿活動(dòng)，通過志愿活動(dòng)，讓個(gè)體能夠自發(fā)走進(jìn)校園、社區(qū)與鄉(xiāng)村等自己生活的環(huán)境，讓個(gè)體重新找回“附近”原本的溫度，讓個(gè)體再一次關(guān)注“附近”這一共同體與“此刻”的鮮活與細(xì)節(jié)。教育不是孤立的，教育的價(jià)值觀念與社會(huì)整體文化氛圍、價(jià)值觀以及社會(huì)實(shí)踐密切相關(guān)，因此，除了社會(huì)認(rèn)可和共識(shí)，新的教育契約還需要融合現(xiàn)代價(jià)值和傳統(tǒng)文化，建構(gòu)適應(yīng)當(dāng)下現(xiàn)代社會(huì)的道德觀和社會(huì)觀，促進(jìn)個(gè)體主動(dòng)參與社會(huì)實(shí)踐，塑造個(gè)體能夠認(rèn)同的共鳴。這對(duì)于加強(qiáng)個(gè)體與集體和社會(huì)共同體的聯(lián)系是必要的。正是這種對(duì)于集體精神的重新建構(gòu)以及重返集體的倡導(dǎo)，才能使個(gè)體再次關(guān)注自身與社會(huì)和共同體的平衡。

重新審視生活中的“附近世界”，可以發(fā)現(xiàn)“附近”的消失與現(xiàn)代社會(huì)的變化息息相關(guān)。當(dāng)下，個(gè)體依然在群體與社會(huì)關(guān)系的變革中掙扎沉浮，重建“附近”的使命依然任重道遠(yuǎn)。然而危機(jī)之中卻蘊(yùn)含機(jī)遇。消失的“附近”為個(gè)體帶來(lái)不確定性，教育作為聯(lián)結(jié)個(gè)體和社會(huì)的橋梁，為尋回“附近”、思考個(gè)體的生存、重建個(gè)體的認(rèn)同和歸屬、還原“附近”帶有人情味的關(guān)系提供助益。改變消失的“附近”，是對(duì)現(xiàn)代化的思考，也是對(duì)群體價(jià)值的呼喚。在應(yīng)對(duì)消失的“附近”給當(dāng)下個(gè)體帶來(lái)的挑戰(zhàn)時(shí)，日益走向社會(huì)中心的教育能夠?yàn)樯鐣?huì)帶來(lái)什么，是社會(huì)工作者和教育者需要繼續(xù)思考的問題?！?/p>