江 珊

提升包容性是高等教育普及化后不得不面對的問題。2021年8月，二十國集團(Group of 20)高等教育與研究部長會議聯(lián)合聲明，各成員國均需增加所有人接受高等教育的權(quán)利，共同恢復(fù)具有韌性、持續(xù)性和包容性的后疫情世界，尊重、共情、平等和團結(jié)等價值觀必須在未來成為高等院校的使命核心。[1]近年來，中國特定群體受教育權(quán)保障水平顯著提高，高等教育毛入學(xué)率從2000年的12.5%提高到2020年的54.4%，建成了世界上最大規(guī)模的高等教育體系。[2]隨著中國高等教育步入普及化階段，面對龐大的、多元化的學(xué)生群體，如何保障教育教學(xué)一線人才培養(yǎng)的高質(zhì)量是在新發(fā)展階段需要探索和思考的重要議題。

美國在20世紀70年代實現(xiàn)了高等教育的普及化。受到社會多元化進程的影響，美國政府及高校采取系列措施促進高等教育資源在起點階段的公平分配，但是，教育教學(xué)過程中的偏好差異并沒有消除，這直接影響高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。包容性教學(xué)模式(Inclusive Pedagogy)作為一種讓每個學(xué)生都能參與有意義的學(xué)習(xí)而設(shè)計的系列教學(xué)方法、課程內(nèi)容及評價方式的集合，其核心在于將個體之間的差異視為多樣性的源泉，豐富他者的生活和學(xué)習(xí)體驗[3]。近年來，這種模式成為高等教育提高多元異質(zhì)化學(xué)生群體培養(yǎng)質(zhì)量的具體形式，在美國高校教學(xué)改革實踐中得到較多的關(guān)注與推廣。

關(guān)于包容性教學(xué)模式的研究始于20世紀90年代，早期研究聚焦在特殊教育領(lǐng)域，關(guān)注的群體也集中在基礎(chǔ)教育學(xué)段[4]。進入21世紀以后，學(xué)者們逐步將研究對象擴展到高等教育群體，傾向于從更廣泛的角度對包容性教學(xué)模式進行討論，不僅關(guān)注特殊群體，而且開始涉及所有受教育群體的公平議題[5]。但是，高等教育研究領(lǐng)域?qū)Π菪越虒W(xué)模式的概念詮釋并未達成一致，這是由于對包容性背后的共性或個性哲學(xué)基礎(chǔ)的認識不同而導(dǎo)致，進而反映在采取包容性教學(xué)模式的具體方式上[6]。中國的相關(guān)研究起步較晚，有學(xué)者闡述了美國高校如何將多元文化教育理論與通用性教學(xué)設(shè)計相融合，旨在為學(xué)習(xí)者打造更具包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境；[7]還有學(xué)者從包容性發(fā)展的視角出發(fā)，論述這一理念在中國高校教學(xué)情境下的理論意義，再針對具體學(xué)科提出包容性教學(xué)的具體策略。[8]相較之下，國內(nèi)現(xiàn)有研究對包容性教學(xué)模式理論與推行實踐的討論均較為有限。分析美國高校推行包容性教學(xué)模式的時代背景、理論基礎(chǔ)及具體策略，對于中國在高等教育普及化階段如何保障多元化學(xué)生群體的培養(yǎng)質(zhì)量具有一定的借鑒意義。

一、美國高校推行包容性教學(xué)模式的背景

多元化是美國高等教育的傳統(tǒng)特點[9]16。近年來，由多元化引發(fā)的社會問題及教育問題日益突出。

(一)非傳統(tǒng)學(xué)生群體比例上升

美國教育部統(tǒng)計中心(National Center for Educational Statistic)的數(shù)據(jù)表明，2000年至2021年，本科學(xué)位授予高校的注冊學(xué)生總?cè)藬?shù)從1，320萬增加到1，540萬，增長16.7%[10]。從學(xué)生群體的種族構(gòu)成來看，白人學(xué)生數(shù)波動下降，少數(shù)族群(黑人、拉丁美裔、亞裔及印第安裔等)學(xué)生數(shù)存在不同程度的提升(見圖1)，這與美國總體人口的種族構(gòu)成變化趨勢基本保持一致。

圖1 美國學(xué)士學(xué)位授予高校在校學(xué)生的種族構(gòu)成情況(2000—2021年)

從美國高校全職教師的種族構(gòu)成來看，2000年，美國教育部下屬的教育研究與提升辦公室(Office of Educational Research and Improvement)的數(shù)據(jù)表明，無論職稱高低，白人教師數(shù)占比均超過80%。2018年，這一數(shù)據(jù)未發(fā)生明顯的波動，少數(shù)族群在助理教授中占比最高(27%)，在正教授中占比最低(20%)。[11]師生群體構(gòu)成比例的顯著差異使得日益多元化的學(xué)生群體無法得到來自同樣文化背景教師的充分指導(dǎo)，這對于少數(shù)族群學(xué)生的教育質(zhì)量問題帶來負面影響，尤其體現(xiàn)在學(xué)業(yè)成就上。在全美四年制公立高校中，黑人學(xué)生的畢業(yè)率僅有46%，拉丁美裔為55.7%，但是，白人學(xué)生的畢業(yè)率超過71%，少數(shù)族群學(xué)生的畢業(yè)率明顯低于白人學(xué)生[12]。這說明，盡管越來越多的少數(shù)族群學(xué)生獲得進入高校就讀的“入場券”，但是，由于客觀條件的限制，他們可能無法獲得與其他人同樣的高等教育收益。

除了少數(shù)族群學(xué)生占比增加之外，構(gòu)成美國高校學(xué)生中的殘疾人、家庭“第一代”大學(xué)生等非傳統(tǒng)學(xué)生群體比例均呈現(xiàn)上升的趨勢。例如，1995年至1996年，殘疾學(xué)生在同年高校注冊學(xué)生人數(shù)中的占比僅為5%，2015年至2016年上升至19%。[13]1995年至1996年，“第一代”大學(xué)生在同年高校注冊學(xué)生人數(shù)中的占比為34%，2015年至2016年上升至56%[14]。

(二)政府及高校多元化政策效果有待提高

在美國，高等教育體系一直被認為是社會流動的引擎[15]。面對日趨高度異質(zhì)化的學(xué)生群體，美國聯(lián)邦政府及州政府出臺一系列政策和法律來保障不同學(xué)生群體可以獲得公平的高等教育入學(xué)機會與相應(yīng)資助(見表1)。其內(nèi)容表現(xiàn)出從早先的特殊補償性認識到后期的差異接納性認識的轉(zhuǎn)變，即高校不再為非傳統(tǒng)學(xué)生提供額外的高等教育服務(wù)，而是鼓勵通過多種途徑提高高等教育的承載性。

表1 美國聯(lián)邦/州政府關(guān)于高校不同學(xué)生群體的部分教育政策/項目

在政府的主導(dǎo)下，美國高校通過招生政策、管理制度等多種方式向校園中的教師、學(xué)生和管理人員等群體宣傳他們的多元價值觀，并積極采取配套的行動方案和服務(wù)機制[16]，保障不同種族、社會階層、性別及身心發(fā)展能力的學(xué)生擁有公平的受教育機會與過程，為非傳統(tǒng)學(xué)生群體獲得接受優(yōu)質(zhì)的高等教育做出巨大的努力[17]。異質(zhì)化的學(xué)生群體對高校在多元文化建設(shè)上的努力提出了更高的期待。全美及加拿大76所高校的學(xué)生群體調(diào)查數(shù)據(jù)表明，仍然有高達91%的學(xué)生認為所在學(xué)校應(yīng)對當前采取的多元化政策制度做出改變，89%的學(xué)生希望學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對校園平權(quán)問題作出更加積極的應(yīng)對，88%的學(xué)生希望學(xué)校為邊緣化學(xué)生群體提供更多的資源，86%的學(xué)生呼吁提高校內(nèi)教師和職員的多元化組成[18]。這充分說明，面對學(xué)生群體結(jié)構(gòu)的變化，高校多元文化建設(shè)仍有強烈的提升需求。

在當前沒有充足的非傳統(tǒng)背景教師或職員參與高校教育教學(xué)實踐時，包容性教學(xué)模式作為保障異質(zhì)化大學(xué)生群體培養(yǎng)過程質(zhì)量的一種手段，通過充分調(diào)動有限的人力資源、改變現(xiàn)有教師群體的教學(xué)理念及行動、幫助學(xué)校滿足學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求，恰好契合了高等教育公平化進程的發(fā)展需求，具有推行的合理性。另外，現(xiàn)代科技不斷涌入高等教育領(lǐng)域，尤其是近年來美國聯(lián)邦政府通過推行“奔向開放”(Go Open)計劃，開發(fā)及應(yīng)用線上教育資源平臺，旨在消除人口、經(jīng)濟和地域等多方面因素對教育造成的限制，為所有學(xué)生提供個性的、公平的高等教育。教育的信息化發(fā)展趨勢與包容性教學(xué)模式相適應(yīng)，也成為其持續(xù)發(fā)展的外驅(qū)力。

二、美國高校推行包容性教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

包容性教學(xué)模式來源于全納教育理念(Inclusion in Education)，是20世紀80年代初國際范圍內(nèi)盛行的全民教育在價值多元時代的延伸與擴展，是實現(xiàn)全納教育理念的重要途徑。當前，學(xué)術(shù)界對包容性教學(xué)模式還沒有統(tǒng)一明確的界定。通過對相關(guān)文獻的梳理，本文從全納教育理念的變革與包容性教學(xué)模式的內(nèi)涵兩個維度闡釋美國高校推行包容性教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)。

(一)全納教育理念的變革：從特殊教育轉(zhuǎn)向主流教育

全納教育理念的本質(zhì)是強調(diào)教育公平，重視學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段或不同類型教育機構(gòu)的教育機會平等。從20世紀60年代開始，不同于先前特殊學(xué)生群體需要在特定類型學(xué)校接受教育，一些國家尤其是北歐國家受到國際上有關(guān)人權(quán)議題的一系列公約和憲章的影響，其普通學(xué)校開始陸續(xù)招收所有學(xué)生群體(包括殘疾學(xué)生)。這種新型的學(xué)校招生理念拉開了全納教育觀在全球?qū)嵺`推廣的帷幕。[19]在近20年中，全納教育理念從關(guān)注特殊需求學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)為關(guān)注所有具有需求的學(xué)習(xí)者，以聯(lián)合國教科文組織為代表的國際機構(gòu)的積極推動在其中發(fā)揮了重要的作用。

1994年，在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊需要教育大會第一次明確提出了全納教育的概念，此時以特殊需求教育為關(guān)注的重點。2005年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《全納教育指南：確保全民教育的通路》(GuidelinesforInclusion：EnsuringAccesstoEducationforAll)，再一次對全納教育進行界定：全納教育是通過增加學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)的參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥以應(yīng)對所有學(xué)習(xí)者的多元化需求，進而在教育內(nèi)容、途徑、結(jié)構(gòu)和戰(zhàn)略上作出變革和調(diào)整的過程。[20]2008年，第48屆國際教育大會提出全納教育涉及的主要議題，包括殘疾人群、艾滋病病毒感染者、少數(shù)族群、移民難民和國內(nèi)遷移人群、社會排斥和災(zāi)難風(fēng)險地區(qū)人群等不同群體的教育問題[21]。2015年，《教育2030行動框架》(Education2030FrameworkforAction)特別呼吁關(guān)注那些傳統(tǒng)意義上被忽視但又被排除在平等教育機會之外的群體，如來自貧困家庭的學(xué)生、土著居民等，提出15年內(nèi)實現(xiàn)“確保弱勢群體享有平等接受各層次教育機會”[22]的目標。2020年，《面向全納教育：地位、趨勢和挑戰(zhàn)》(TowardsInclusioninEducation：Status，TrendsandChallenges)進一步強調(diào)，全納教育的目標在于消除由多元化的種族、社會階層、性別、移民地位及能力導(dǎo)致的社會不公平問題，保障基本人權(quán)，建立更加公正公平的社會環(huán)境，提出考慮所有學(xué)習(xí)者在內(nèi)的多樣性課程及評價方式，創(chuàng)建包容性教學(xué)環(huán)境的重要性[23]。從全納教育理念的演變來看，其核心價值仍是實現(xiàn)人的基本權(quán)力的平等觀和參與觀，每一個個體不僅可以獲得平等的受教育機會，而且在參與教育的過程中可以受到平等的對待，教育機構(gòu)及專業(yè)人員通過采用各種教學(xué)手段以滿足不同群體的需求，進而豐富所有學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

在國際組織的大力倡導(dǎo)下，全納教育的理念從特殊教育的代名詞變?yōu)橹髁鹘逃男滤季S方式，逐漸被聯(lián)合國各成員國政府所接受，成為其教育決策與改革的重要指導(dǎo)和參照，近年來在高等教育領(lǐng)域引起廣泛關(guān)注，并逐漸滲透各國高校層面的章程制定、組織建設(shè)及教學(xué)實踐各方面。例如，英國自《2010平等法案》(EqualityAct2010)頒布后，要求全社會“消除一切針對殘疾的歧視行為”[24]，明確提高在校殘疾大學(xué)生的補貼標準；多所高校聯(lián)合成立平等挑戰(zhàn)聯(lián)盟(Equality Challenge Unit)，呼吁進行教學(xué)及管理改革；2017年出臺的《走向卓越的高等全納教學(xué)和學(xué)習(xí)》(InclusiveTeachingandLearninginHigherEducationasaroutetoExcellence)更是引領(lǐng)了英國高等全納教育的實踐進程。劍橋大學(xué)提出以殘疾學(xué)生資源中心建設(shè)為支點，為殘疾學(xué)生提供學(xué)業(yè)支持和學(xué)習(xí)困難評估，并為教師開展教學(xué)提供建議。[25]又如，西班牙受到2010年歐洲聯(lián)盟發(fā)布的《歐洲殘疾人戰(zhàn)略2010—2020：對無障礙歐洲的新承諾》(EuropeanDisabilityStrategy2010—2020：ARenewedCommitmenttoaBarrier-FreeEurope)影響，倡導(dǎo)擴大殘疾學(xué)生高等教育受教育機會的理念，促使西班牙國內(nèi)高校近期開始通過消除建筑障礙、提供特殊服務(wù)或成立專門機構(gòu)等方式支持全納教育改革[26]，同時，出現(xiàn)較多關(guān)于全納教育需求的調(diào)查研究，用以識別和評估新全納教育理念在西班牙高校推行中遇到的障礙。如馬奎茲(Carmen Márquez)和安古拉(Noelia M.Aguilar)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校緩慢的行政程序是阻礙教師和學(xué)生參與全納教育的主要原因之一，學(xué)校應(yīng)盡可能減少管理上的官僚等級制，投入更多的物質(zhì)資源和專業(yè)培訓(xùn)來提高師生的參與度。[27]聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育2030行動框架》從多個領(lǐng)域闡述了高等教育發(fā)展議題，包括擴大高等教育入學(xué)機會、提高高等教育質(zhì)量標準、推進優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教育資源共享等，強調(diào)將全納、公平、有質(zhì)量和終身學(xué)習(xí)的發(fā)展目標全面推行到高等教育的各個領(lǐng)域。

(二)包容性教學(xué)模式的內(nèi)涵：鼓勵所有學(xué)習(xí)者參與課堂生活

為了幫助教師應(yīng)對新時代學(xué)習(xí)者多元化的需求，以及教育研究者不斷探索適應(yīng)變革中的全納教育理念的教學(xué)方法，“通用設(shè)計”(Universal Design)概念的出現(xiàn)為其提供了理論參考?！巴ㄓ迷O(shè)計”原指在沒有改變或?qū)ｉT設(shè)計的情況下，使所有人都能夠最便利地使用住宅和公共場所。[28]例如，人行道上的路緣切口設(shè)計使殘疾人群、帶嬰兒推車的父母以及推運雜貨車的工作者都能更輕松地上下人行道。斯威爾(Patricia Silver)、勃克(Andrew Bourke)和史瑞紅(Kregg C.Strehorn)將這一概念應(yīng)用到高校的教學(xué)改革中，[29]并在此基礎(chǔ)上提出“通用教學(xué)設(shè)計”的概念，即將通用設(shè)計概念與高校日常教學(xué)實踐相結(jié)合，接納學(xué)習(xí)者之間的異質(zhì)性，旨在通過有目的地構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容和方式等幫助學(xué)習(xí)者獲得高質(zhì)量的學(xué)業(yè)成就[30]。

包容性教學(xué)模式是在“通用教學(xué)設(shè)計”這一概念下誕生的具體化教學(xué)形式。傳統(tǒng)教學(xué)模式主張對邊緣化學(xué)生群體在課堂之外提供額外的輔導(dǎo)，幫助他們獲得所需的差異性補償支持。與之不同的是，包容性教學(xué)模式更加注重直接在課堂中幫助邊緣化學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功的公平機會[31]。正如有學(xué)者提出，包容性教學(xué)模式的基礎(chǔ)是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，即從一種適用于大多數(shù)學(xué)習(xí)者的模式，以及為學(xué)困群體采用的額外或不同模式，轉(zhuǎn)向一種為所有學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)機會，讓其都能參與課堂生活的新模式[32]。從本質(zhì)上看，包容性教學(xué)模式重視教師自身對個體偏見的認知和對學(xué)生歸屬感的培養(yǎng)，讓所有學(xué)生都有權(quán)獲得尊重且滿足自身需求的學(xué)習(xí)體驗。該模式不僅體現(xiàn)在教師的教學(xué)實踐中，更展現(xiàn)出教師“認可學(xué)生個體價值、重視學(xué)生彼此差異和師生互動”[33]的教學(xué)觀念。

包容性教學(xué)模式主要由信念、知識、設(shè)計和行動4個基本要素構(gòu)成[34]。在信念維度上，該模式強調(diào)所有的學(xué)生對于學(xué)習(xí)環(huán)境來說都有其存在的價值，多元化的學(xué)生群體可以豐富教與學(xué)的過程。在教學(xué)中，教育者要將關(guān)注點放在學(xué)習(xí)者擁有的優(yōu)勢上，而不是關(guān)注其缺陷。在知識維度上，該模式強調(diào)教師對適用于多元文化情境下的條件性知識和通識性知識的儲備與提升，如學(xué)生如何學(xué)習(xí)、課堂組織和管理、如何識別和評估困難、如何評估和監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)等問題。在設(shè)計維度上，該模式強調(diào)對雙向教學(xué)過程的把控。由于多元化學(xué)生群體擁有不同的知識習(xí)得方式，認識論差異要求教師在與學(xué)生的教學(xué)互動中既要保留主流群體所看重的文化資本，又要通過接受多元知識來提高學(xué)習(xí)者各自的文化自覺性。在行動維度上，該模式強調(diào)教學(xué)是教師與學(xué)生合作而不是對學(xué)生采取行動，對于教室中可能存在的各類權(quán)力關(guān)系及學(xué)生先前的不同成長經(jīng)驗持開放與接納的態(tài)度，盡可能使學(xué)生參與到有意義且所有人都能融入的教學(xué)實踐活動中。在具體的教育教學(xué)環(huán)節(jié)中，包容性教學(xué)模式在教師的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法傳遞、教學(xué)評價反饋和學(xué)校管理者的教學(xué)制度運行4個階段均有所體現(xiàn)[35]。

第一，文化自洽的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計是核心。傳統(tǒng)的教學(xué)模式往往不能充分考慮學(xué)生的異質(zhì)性，特定的學(xué)生群體容易被教學(xué)內(nèi)容邊緣化或排除在外。在包容性教學(xué)模式中，教師要考慮教學(xué)內(nèi)容如何吸引全體學(xué)生的參與，且與學(xué)生自身的權(quán)益、經(jīng)歷、興趣和期待等相適應(yīng)，并采取相應(yīng)的措施以避免邊緣化情況的出現(xiàn)。在具體內(nèi)容的設(shè)計上，教師為特定的學(xué)生群體篩選出符合其文化背景的教學(xué)內(nèi)容，提高不同群體學(xué)生的參與度，促進全體學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，盡量減少后期的個別化輔導(dǎo)，并使用科技手段提高教學(xué)內(nèi)容選擇的動態(tài)性。

第二，動態(tài)非預(yù)期的教學(xué)方法傳遞是途徑。已有研究表明，以學(xué)生為中心的合作教學(xué)法能夠鼓勵來自不同背景的大學(xué)生積極投入到學(xué)習(xí)中[36]，但是，并不是所有的學(xué)生都適用于此方法，比如國際留學(xué)生、患有自閉癥等特殊身心狀況的學(xué)生等。教師要考慮教學(xué)方法的類型、適用范圍以及課堂環(huán)境，避免將教學(xué)建立在對學(xué)生已有知識、經(jīng)驗和興趣等價值判斷的前提下，盡可能采用靈活的教學(xué)方法吸引學(xué)生。同時，教師要考慮課堂中權(quán)力行使和動態(tài)管理等對特定學(xué)生群體產(chǎn)生的潛在影響，盡量讓學(xué)生都有表達不同觀點的機會，實現(xiàn)教學(xué)過程中的知識傳遞。

第三，公平有效的教學(xué)評價反饋是保障。公正客觀、公開透明的教學(xué)評價原則一直被認為是合理有效的，但是，面對日益多元的學(xué)生群體，采用同樣的評價原則可能對來自某些特殊文化群體的學(xué)生不利[37]。因此，教師要聯(lián)合專業(yè)評估人員重新設(shè)計適用于多元化學(xué)生群體的靈活的評價手段，再根據(jù)學(xué)生需求、教學(xué)內(nèi)容等進行合理選擇，最大限度地減少原來對特定學(xué)生群體進行替代或事后評價的復(fù)雜做法，使所有學(xué)生都能合理地展現(xiàn)出他們所獲得的知識，并獲得學(xué)業(yè)上的增值。

第四，協(xié)調(diào)一致的教學(xué)制度運行是驅(qū)動。這充分體現(xiàn)在學(xué)校組織對教師教學(xué)活動的政策制定、程序運行及結(jié)構(gòu)體系中，尤其是高校管理者對包容性教學(xué)模式的推動發(fā)揮關(guān)鍵作用，他們引領(lǐng)、保障教師的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法傳遞和教學(xué)評價反饋等具體教學(xué)工作的有序開展。高校管理者在堅持組織發(fā)展愿景的前提下，針對不同利益相關(guān)者采用適合的方法，將平等性、多元化等原則納入高校教學(xué)管理的政策制定與實踐行動中，這是高校全納校園建設(shè)的重要組成部分。

三、美國高校包容性教學(xué)模式的實踐策略

包容性教學(xué)模式作為應(yīng)對多元化學(xué)生群體接受公平的高等教育的重要途徑，不僅是全納教育理念在教學(xué)層面的轉(zhuǎn)化，而且是高校保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的行動策略。下文將選取美國高校推行包容性教學(xué)模式的典型案例，總結(jié)其主要做法。

(一)案例選擇

近年來，盡管學(xué)術(shù)界對包容性教學(xué)模式的討論愈發(fā)豐富，但是，在高校教師課堂教學(xué)實踐中卻較少應(yīng)用它[38]，這是由于教師受到缺乏充足的培訓(xùn)師資、培訓(xùn)時間和購買相關(guān)教學(xué)技術(shù)設(shè)備的資金等方面的影響。其中，缺乏參與相關(guān)教學(xué)培訓(xùn)的機會被認為是最為突出的原因[39]。為了解決系列現(xiàn)實阻礙，美國多所高校自發(fā)在校園內(nèi)推行包容性教學(xué)模式，北美高校教師專業(yè)組織發(fā)展聯(lián)盟(Professional and Organizational Development Network，下文簡稱發(fā)展聯(lián)盟)也在其網(wǎng)站上推出包容性教學(xué)模式的相關(guān)宣傳專欄，共同為推行包容性教學(xué)模式提供實踐思路。本研究根據(jù)發(fā)展聯(lián)盟專欄介紹，[40]結(jié)合數(shù)據(jù)的可獲取性，選擇4所在包容性教學(xué)模式推行中具有典型意義的案例高?！ゼ痈绱髮W(xué)、哥倫比亞大學(xué)、密歇根大學(xué)和丹佛大學(xué)，總結(jié)歸納其推行包容性教學(xué)模式的有益策略。

這4所案例高校均是美國擁有多元師生群體的頂尖私立研究型大學(xué)，分別位于伊利諾伊州、紐約州、密歇根州和科羅拉多州。有資料表明(見表2)，芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)在2021年多元化程度綜合排名中位列全美高校前1%，密歇根大學(xué)和丹佛大學(xué)位列全美高校前5%，其中少數(shù)族群學(xué)生占比均超過25%，教師群體中少數(shù)族群占比最高達34.1%。多元化的師生構(gòu)成為高校推行包容性教學(xué)模式提供了契機和需求。

表2 2021年案例高校師生多元化數(shù)據(jù)統(tǒng)計

(二)具體行動

第一，依托校內(nèi)專門機構(gòu)，自上而下推行包容性理念。面對多元化的師生群體，案例高校堅持教育公平的原則，在學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)的支持和帶領(lǐng)下，投入大量資金在全校開展豐富多樣的全納教育推廣措施。例如，哥倫比亞大學(xué)從2005年開始投入共計約8，500萬美元用于全納校園建設(shè)；2017年，該校宣布在未來5年投入1億美元用來支持少數(shù)族群教師的招聘和職業(yè)發(fā)展。[41]包容性教學(xué)模式作為高校全納校園建設(shè)的重要組成部分，硬件資源的投入不僅為其在高校的推行奠定了頂層基調(diào)，而且獲得了充足的資金作為推行的基本保障。2016年以來，在全納校園建設(shè)的影響下，案例高校陸續(xù)開始在校內(nèi)對包容性教學(xué)模式進行宣傳和推廣，相關(guān)工作一般由學(xué)校教學(xué)發(fā)展中心承擔(dān)(見表3)。哥倫比亞大學(xué)和丹佛大學(xué)還成立專門的包容性教學(xué)工作小組從事相關(guān)工作。以丹佛大學(xué)為例，2016年，學(xué)校教職工委員會發(fā)起創(chuàng)建包容性學(xué)習(xí)環(huán)境的倡議，設(shè)置專職崗位負責(zé)全校包容性教學(xué)模式的推行工作；隨后，建立專門的門戶網(wǎng)站向教師介紹包容性教學(xué)模式的基本原則；2019年，包容性教學(xué)工作小組作為聯(lián)合倡導(dǎo)和指導(dǎo)委員會加入丹佛大學(xué)社區(qū)價值觀倡議行動；2020年，受新型冠狀病毒感染疫情的影響，包容性教學(xué)工作小組進一步加強線上平臺的建設(shè)，支持全校教師踐行包容性教學(xué)模式[42]。由此可見，案例高校通過具體的職能機構(gòu)和專職部門推行包容性教學(xué)模式，將組織倡導(dǎo)的全納教育理念落實到課堂教學(xué)一線，回應(yīng)新時代師生群體構(gòu)成日益多元化的發(fā)展趨勢。

表3 案例高校包容性教學(xué)模式的推行組織

第二，采取靈活多樣的方式，借由師資培訓(xùn)推行專業(yè)化指導(dǎo)。為了提高包容性教學(xué)模式推行的有效性，各案例高校的教學(xué)發(fā)展中心開展系列培訓(xùn)并提供個性化服務(wù)(見表4)，幫助教師從認知上理解新型教學(xué)模式，引導(dǎo)其做出適合教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對象的教學(xué)策略，反思并改進自身教學(xué)實踐，獲得更多的教學(xué)能力提升資源。

表4 案例高校包容性教學(xué)模式的推行方式

首先，案例高校推出促進教師專業(yè)發(fā)展的包容性教學(xué)模式系列培訓(xùn)項目，具體包括工作坊、短期培訓(xùn)和專題報告等形式。受到新型冠狀病毒感染疫情影響，線上課程成為主要形式。例如，哥倫比亞大學(xué)開設(shè)線上課程“讓你的在線課堂更具包容性”[50]，運用錄制的專題講座及專家訪談視頻、參與者交互案例、反思日志和問卷調(diào)查等多種方法，輔助教師開展模塊學(xué)習(xí)；課程結(jié)束后，教師根據(jù)評價標準進行自我評價并獲得培訓(xùn)證書。其次，案例高校提供個性化服務(wù)來幫助教師成為包容性教學(xué)實踐者。一是個人咨詢服務(wù)。教師針對遇到的各種教學(xué)問題(如包容性課程設(shè)計、特殊學(xué)生學(xué)習(xí)支持等)提出咨詢申請，教學(xué)發(fā)展中心圍繞教師聚焦的問題開展專題論壇，幫助教師探索符合實際需求的行動方案。二是教學(xué)觀察服務(wù)。教師主動提出申請，教學(xué)專家通過課堂觀察以提供教學(xué)改進反饋，并且與院系合作開展同伴教學(xué)觀察活動，成立包容性教學(xué)互助社群。三是項目支持服務(wù)。學(xué)校為教師提供創(chuàng)新課程設(shè)計、跨學(xué)科教學(xué)等多項教學(xué)改革基金，指導(dǎo)獲得資助者開展包容性教學(xué)模式改革探索。除此之外，高校教學(xué)發(fā)展中心還結(jié)合各自的特色舉辦相關(guān)活動：芝加哥大學(xué)設(shè)立包容性教學(xué)讀書小組，[51]每季度舉行一次會議，討論與包容性教學(xué)模式相關(guān)的書籍和其他閱讀材料；密歇根大學(xué)利用教學(xué)研究中心特有的戲劇演出活動，[52]將師生在課堂教學(xué)中發(fā)生的不公平現(xiàn)象作為腳本進行演出，邀請觀眾對表演情境進行討論并提出解決對策，進而幫助參與者建立更具包容性的課堂氛圍。

第三，制定符合學(xué)情的校本教學(xué)原則，推行可操作的策略。包容性教學(xué)模式在高校的推行，不僅要幫助教師在教學(xué)理念上實現(xiàn)革新，還要引導(dǎo)教師在實際教學(xué)活動中踐行其理念。案例高校教學(xué)發(fā)展中心均通過公開途徑(如官方網(wǎng)站、出版物等)詳細論述具體的教學(xué)原則，并且為每條原則配備切實的和可操作的教學(xué)實踐策略，保證教師可以根據(jù)具體情況自主運用相應(yīng)策略并任意組合，以靈活應(yīng)對異質(zhì)化學(xué)生群體的多元需求。例如，哥倫比亞大學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)中心在舉辦包容性教學(xué)論壇的基礎(chǔ)上，研制并發(fā)布《哥倫比亞大學(xué)包容性教學(xué)模式指南》(GuideforInclusiveTeachingatColumbia)，具體從教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)目標的確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)元素的設(shè)計及教學(xué)反思的開展5個維度，提出幫助本校教師實現(xiàn)包容性教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的教學(xué)原則與具體策略(見表5)。

表5 哥倫比亞大學(xué)包容性教學(xué)模式推行的具體內(nèi)容

包容性教學(xué)模式的推行是一個循序漸進的過程，除了要符合高校的自身學(xué)情外，還要考慮不同文化背景和不同教學(xué)經(jīng)驗教師的接納程度。例如，芝加哥大學(xué)教學(xué)中心為不同教學(xué)經(jīng)驗的教師提出適用的包容性教學(xué)策略。對于新手型教師，重要的任務(wù)在于創(chuàng)設(shè)包容性的課堂環(huán)境，例如減少學(xué)生匿名化情況、了解學(xué)生的背景、設(shè)計課堂基本準則、監(jiān)控課堂氛圍、盡量使用學(xué)術(shù)語言等；對于專家型教師，重要的任務(wù)在于運用包容性思維進行課程設(shè)計、課堂活動和學(xué)習(xí)評價，例如開展包容性討論、區(qū)別異質(zhì)化課程內(nèi)容、拓展無障礙學(xué)習(xí)空間、鼓勵合作學(xué)習(xí)、識別自我偏見等[43]。

四、美國高校推行包容性教學(xué)模式的經(jīng)驗

本研究認為，美國高校推行包容性教學(xué)模式的實踐探索是制度安排、行動方案和專業(yè)機構(gòu)三者互動的過程，可以歸納出以下幾方面的經(jīng)驗。

(一)外部教育政策轉(zhuǎn)向過程公平，明確包容性教學(xué)模式推行的方向性

美國高校推行包容性教學(xué)模式的外推力是教育政策行動的轉(zhuǎn)向。一直以來，教育公平作為社會公平的重要基礎(chǔ)，高等教育的公平被視為實現(xiàn)社會公平的重要工具。促進高等教育公平的主要責(zé)任在于政府，通過政策手段來調(diào)動公共資源、協(xié)調(diào)社會力量，通過規(guī)范社會治理秩序為高等教育公平保駕護航。美國自實現(xiàn)高等教育普及化至今，教育公平問題一直是其社會各界關(guān)注的焦點。政府通過立法對多元化學(xué)生群體接受高等教育的權(quán)利進行保護，例如錄取要求、課程設(shè)置和學(xué)習(xí)支持等，盡可能滿足不同種族、家庭背景和身心發(fā)展情況等學(xué)生的教育需求，整體提升其入學(xué)機會的起點公平。

在此前提下，為了應(yīng)對愈發(fā)異質(zhì)化的師生群體，美國高校開始推動自上而下的全納校園建設(shè)行動。面對學(xué)生群體的多元化，高校通過設(shè)立多元文化咨詢委員會、國際學(xué)生/學(xué)者辦公室以及校園學(xué)業(yè)成功項目等途徑，幫助學(xué)生更好地認識自我，培養(yǎng)集體歸屬感并積極融入校園，重點為低收入家庭學(xué)生、國際學(xué)生和少數(shù)族群學(xué)生提供對應(yīng)的服務(wù)及資源。面對教師群體的多元化，高校一般由學(xué)校教務(wù)長牽頭設(shè)立多元文化教師辦公室，發(fā)起教師創(chuàng)新行動倡議，進一步通過設(shè)立弱勢群體教師招聘項目和中青年教師基金、收集師生群體多元化數(shù)據(jù)和為特殊需求教師搭建專業(yè)發(fā)展平臺等形式，支持不同群體教師相互合作，提升學(xué)校包容性文化氛圍，幫助教師獲得多元文化價值觀。同時，高校鼓勵二級學(xué)院及專業(yè)教師群體利用學(xué)科知識參與全納校園建設(shè)。例如，成立公平問題跨學(xué)科研究所、殘疾學(xué)生招生辦公室、健康與心理咨詢中心等，共同幫助師生解決全納校園建設(shè)中遇到的專業(yè)問題。包容性教學(xué)模式作為全納校園建設(shè)在課堂教學(xué)一線開展的實踐行動，對于價值形成期的高校學(xué)生來說，可以快速轉(zhuǎn)化為其關(guān)于權(quán)力、理想、參與等多方面的認知，進而直接影響學(xué)生的成長。[53]這對于保障多元化人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進高等教育過程公平起到直接的推動作用。

(二)重塑高校內(nèi)部教學(xué)文化，提高包容性教學(xué)模式推行的接納度

美國高校推行包容性教學(xué)模式的內(nèi)驅(qū)力是校內(nèi)教學(xué)文化的回歸。從中世紀大學(xué)開始，培養(yǎng)人才是大學(xué)的基本職能，教學(xué)是學(xué)校的中心工作[54]，教學(xué)文化是體現(xiàn)大學(xué)職能的文化[55]。20世紀70年代，美國社會各個群體對高等教育質(zhì)量問責(zé)的呼聲越來越高[56]，特別是作為高等教育消費者群體的學(xué)生及家長對大學(xué)忽視本科教學(xué)工作提出了質(zhì)疑。20世紀90年代，《重建本科教學(xué)：美國研究型大學(xué)的藍圖》(ReinventingUndergraduateEducation：ABlueprintforAmerica’sResearchUniversities)的發(fā)布在當時引起巨大的反響，以哈佛大學(xué)為首的研究型大學(xué)掀起本科教學(xué)改革的潮流，這些改革一直持續(xù)至今。美國高校本科教學(xué)改革基本上通過梳理學(xué)術(shù)文獻確立改革的理論依據(jù)，然后廣泛建立教師培訓(xùn)項目，借由教師培訓(xùn)把研究成果引入教學(xué)，在實踐中讓研究與實踐相互促進，最終實現(xiàn)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型[57]。但是，這場以學(xué)生為中心的本科教學(xué)改革并沒有迅速實現(xiàn)。哈佛學(xué)院前院長劉易斯(Harry R.Lewis)提到[58]：

教授們并沒有認識到，研究型大學(xué)的不斷發(fā)展導(dǎo)致了一條鴻溝的出現(xiàn)：鴻溝的一邊是永遠忠誠于學(xué)術(shù)生涯的學(xué)者，另一邊則是來自不同社會背景、懷有不同職業(yè)期盼的學(xué)生。

同年，哈佛大學(xué)前校長博克(Derek Bok)也呼吁[9]50：

教會學(xué)生如何在多元社會中生活，是大學(xué)義不容辭的責(zé)任。大學(xué)所面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)是：如何教會學(xué)生相互理解、尊重，充滿正義感，同時當矛盾出現(xiàn)時又能適當處理、靈活面對。

這與美國高校推行的包容性教學(xué)模式基本理念相契合。不同于傳統(tǒng)的教學(xué)理念，包容性教學(xué)模式不再主張教師對特殊群體學(xué)生采取補救式教學(xué)，使其被動接受主流文化，而是引導(dǎo)教師主動理解并傳承異質(zhì)化群體的多元文化與價值觀，鼓勵師生共同打造包容性課堂氛圍，助推價值多元時代美國高校人才培養(yǎng)職能的充分實現(xiàn)。

(三)利用基層專業(yè)機構(gòu)及人員，保障包容性教學(xué)模式推行的有效性

美國高校推行包容性教學(xué)模式的保障力是教學(xué)質(zhì)量提升團隊的專業(yè)化。隨著美國社會對高校教學(xué)質(zhì)量拉響警報，各個高校陸續(xù)成立教學(xué)發(fā)展的專門機構(gòu)。這些機構(gòu)早期致力于提升本校教師的教學(xué)能力，后期拓展到促進教師個人成長、團隊管理建設(shè)等多個領(lǐng)域。[59]目前，美國高校的教學(xué)發(fā)展專門機構(gòu)通常由教師發(fā)展工作者、教學(xué)專家、學(xué)科專家與教學(xué)助理等專兼職團隊組成。其中，教師發(fā)展工作者不僅要具備充足的課程教學(xué)論、學(xué)習(xí)心理與教育技術(shù)等專業(yè)知識，還要具備人際溝通、教學(xué)研究與項目管理等多方面的勝任能力。[60]為了應(yīng)對愈發(fā)多元化的學(xué)生群體，高校亟需提高全校教職員的包容性教學(xué)思維，引導(dǎo)教師在課堂教學(xué)的真實情境中開展教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法傳遞、教學(xué)評價反饋和教學(xué)制度管理等。高校一般依托教學(xué)發(fā)展中心的師資力量，在對教師進行專業(yè)培訓(xùn)和咨詢服務(wù)的過程中提供個性化指導(dǎo)，幫助教師了解新理念的同時嘗試運用新方法；組織教師發(fā)展工作者成立包容性教學(xué)團隊或?qū)Ｂ殟徫唬匍_學(xué)術(shù)研討會、搜集整理文獻和開展實地調(diào)研；針對校情和學(xué)情打造對外開放的門戶網(wǎng)站，方便教師在教學(xué)實踐中隨時學(xué)習(xí)和使用，尤其在新型冠狀病毒感染疫情期間根據(jù)實際需要開發(fā)線上輔導(dǎo)課程，幫助教師更好地在線上開展包容性教學(xué)實踐；專業(yè)團隊及時總結(jié)包容性教學(xué)模式在推行過程中形成的經(jīng)驗和遇到的問題，形成專門性報告、教學(xué)指南或?qū)W術(shù)論文，進一步提高包容性教學(xué)模式在美國高校推行的理論價值。

美國高校采取靈活多樣的形式推行包容性教學(xué)，獲得較高的參與度和關(guān)注度。例如，丹佛大學(xué)在2016年至2020年期間共舉辦40場工作坊活動、14場專題報告會以及成立6個教師學(xué)習(xí)社群，共有1，301位教師參與了不同類型的線上線下活動，50位教師接受了個性化咨詢；[61]密歇根大學(xué)在2017年至2020年期間共舉辦157場定制工作坊活動、83場教學(xué)研討會，平均每年超過2，000名師生參與相關(guān)主題的戲劇演出[62]。這不僅檢驗了利用校內(nèi)專業(yè)教學(xué)發(fā)展團隊推行新教學(xué)模式改革的有效性，也在一定程度上解決了教師由于缺乏專業(yè)培訓(xùn)機會或針對性指導(dǎo)而導(dǎo)致較少踐行包容性教學(xué)模式的難題。

五、美國高校包容性教學(xué)模式的啟示

當前，中國社會處于轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，經(jīng)濟政治、思想文化以及生態(tài)環(huán)境等領(lǐng)域都發(fā)生了巨大的變化，教育發(fā)展也在其中，面臨新的挑戰(zhàn)。潘懋元先生提出[63]：

在轉(zhuǎn)型時期，文明和價值觀的多樣性愈加凸顯，我們需要以一種包容的態(tài)度對待每一種文化樣式，這是全球?qū)崿F(xiàn)可持續(xù)發(fā)展和構(gòu)建人類命運共同體的必然選擇和現(xiàn)實需求。

隨著中國高等教育從精英化進入普及化階段，高校的發(fā)展由數(shù)量擴張型向質(zhì)量內(nèi)涵型轉(zhuǎn)型，異質(zhì)化學(xué)生群體的數(shù)量大幅提高，保障多元化人才培養(yǎng)質(zhì)量成為高等教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。課堂教學(xué)作為學(xué)生進行知識學(xué)習(xí)活動最主要的方式，是保障人才培養(yǎng)過程質(zhì)量的中間環(huán)節(jié)，針對多元化學(xué)生群體在高校進行教學(xué)改革的嘗試具有時代價值。美國高校推行包容性教學(xué)模式的實踐，源于異質(zhì)化學(xué)生群體在基本實現(xiàn)高等教育入學(xué)機會公平后，難以繼續(xù)保證過程與結(jié)果公平而引發(fā)的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，進而借鑒全納教育的變革理念，重視所有有學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者在教育過程中的平等，利用專業(yè)團隊引導(dǎo)教師創(chuàng)建具有包容性的課堂教學(xué)環(huán)境。美國高校推行包容性教學(xué)模式的實踐經(jīng)驗，對推進中國高校高質(zhì)量教學(xué)改革和保障人才培養(yǎng)質(zhì)量有以下幾點啟示。

第一，充分考慮高校學(xué)生群體特征，建立健全相關(guān)政策法規(guī)。中國自1999年開始高校擴招至今，高等教育從精英化時代進入普及化時代，國家陸續(xù)出臺《關(guān)于建立健全普通本科高校、高等職業(yè)學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校家庭經(jīng)濟困難學(xué)生資助政策體系的意見》《普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科班、民族班招生工作管理規(guī)定》《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試管理規(guī)定》等系列制度文件，讓更多少數(shù)民族學(xué)生、家庭經(jīng)濟困難學(xué)生和殘疾學(xué)生等都能夠接受高等教育。例如，1997年，中國普通高等學(xué)校中少數(shù)民族學(xué)生僅有21.68萬，2020年有176.87萬，增長7倍；[64]每年被普通高校錄取的殘疾大學(xué)生人數(shù)也在逐年增加，特別是被“雙一流”建設(shè)高校和專業(yè)錄取的人數(shù)顯著增長。[65]高校中不同學(xué)生群體的數(shù)量大幅增加，可以說，高等教育入學(xué)機會問題得到了一定程度的緩解，但培養(yǎng)質(zhì)量問題仍然是現(xiàn)實存在的。因此，亟需通過對高校課堂教學(xué)模式進行革新來保障高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。一方面，國家和地方應(yīng)充分考慮當前高校學(xué)生群體特征的變化，建立健全關(guān)于學(xué)生在教育教學(xué)過程中受教育權(quán)益的政策和法規(guī)，尤其是保障異質(zhì)化學(xué)生群體在高校課堂教學(xué)中的受教育權(quán)益，加強對如何界定、評價和監(jiān)督學(xué)生的受教育權(quán)益等問題的補充論述。另一方面，將政策法規(guī)中規(guī)定的學(xué)生受教育權(quán)益充分落實，要求教師在課堂教學(xué)中注重保護學(xué)生的受教育權(quán)，尊重多元文化差異，形成多元價值觀，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有歸屬感的包容性教學(xué)環(huán)境，豐富學(xué)科知識的文化內(nèi)涵，激發(fā)不同群體學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感，實現(xiàn)深度教學(xué)[66]，達到促進課堂教學(xué)過程公平的目的。

第二，堅持立德樹人根本任務(wù)，落實教學(xué)文化在高校的基礎(chǔ)地位。中國高等教育受到市場經(jīng)濟的刺激，上級教育行政部門愈發(fā)強調(diào)高校的績效產(chǎn)出。無論是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，還是“雙一流”建設(shè)規(guī)劃相關(guān)政策文本，都明確提出以績效為杠桿的基本原則?？冃?yōu)先原則逐漸成為現(xiàn)代高校管理的主導(dǎo)性理念和方向性策略。高校教師在崗期間取得的成果代替早期其在工作中投入的時間成本，成為高校考核評價的主要形式。科研成果的數(shù)量、級別及引用率等量化特征高度契合以精確客觀的量化指標為核心的機械主義管理模式，而教書育人的重任在高校評價實踐中僅保留其底線考核標準，導(dǎo)致重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)象普遍存在。盡管國家關(guān)于“破四唯”“破五唯”的教育評價政策陸續(xù)出臺，但是，當前的科研文化仍然是研究型大學(xué)甚至是教學(xué)型大學(xué)的主流文化。因此，高校亟需利用好教學(xué)這一途徑，鼓勵教學(xué)創(chuàng)新以適應(yīng)時代需求。一方面，引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變職業(yè)價值觀，明確人才培養(yǎng)工作的首要職責(zé)，提高教師嘗試包容性教學(xué)模式的積極性；另一方面，高校根據(jù)各自的類型定位和戰(zhàn)略使命建立科學(xué)適用的考核評價體系，通過充分的實地調(diào)研和數(shù)據(jù)測算，計算出關(guān)于人才培養(yǎng)和科學(xué)研究等不同工作職責(zé)的合理權(quán)重，尤其是加強對教師教學(xué)工作評價指標體系與標準的完善，讓教師的包容性教學(xué)行動及教學(xué)成果得到合理的認可和運用，并給予適當傾斜的物質(zhì)或榮譽獎勵，從而激發(fā)教師踐行包容性教學(xué)模式的內(nèi)在動力。

第三，優(yōu)化專業(yè)人員配置，充分發(fā)揮專門機構(gòu)的教學(xué)革新效用。2012年，教育部在《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干建議》中明確提出，推動高校普遍建立教師教學(xué)發(fā)展中心，有計劃地開展教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢等，[67]隨后遴選出30個國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心，專門用來提升中青年教師的教學(xué)質(zhì)量。但是，研究發(fā)現(xiàn)，各高校教學(xué)發(fā)展中心的專職管理人員目前集中在3至5名，教學(xué)名師、教育專家和培訓(xùn)專家等各類專家基本以兼職服務(wù)為主，無法較好地達到任務(wù)型組織的人員配置要求[68]。因此，為了應(yīng)對新時代高等教育內(nèi)外部環(huán)境的需求，高校亟需基于自身定位和本校教師實際情況，制定適合的具體行動方案來推行教學(xué)改革。例如，高?？梢砸試壹壗處熃虒W(xué)發(fā)展示范中心作為改革試點，依托中心工作人員、專業(yè)研究者和教學(xué)專家的智力資源，利用中心已有的平臺資源，通過專題教學(xué)培訓(xùn)、個性咨詢服務(wù)、指導(dǎo)行動研究和組建交流社群等多種形式，以提高教師包容性教學(xué)能力為目標，并與校內(nèi)其他部門和群體加強溝通合作，將包容性理念滲透校園文化建設(shè)各方面。另外，高校應(yīng)加強對教學(xué)改革團隊的培訓(xùn)和宣傳，尤其在面對全球化社會涌現(xiàn)出的價值多元問題時，應(yīng)及時更新團隊成員的教學(xué)理念，并結(jié)合已有機構(gòu)的教學(xué)改革經(jīng)驗進行本土轉(zhuǎn)化，提高對包容性教學(xué)模式的認識深度和理論高度，加速高校教學(xué)改革創(chuàng)新的專業(yè)化進程?！?/p>