摘 要：實踐教學(xué)是由多元主體、多重目標和多級結(jié)構(gòu)構(gòu)成的整體，引入多重制度邏輯的分析框架，能夠較為科學(xué)而清晰地認識到文科實踐教學(xué)目前存在的困境，進而對其轉(zhuǎn)型發(fā)展的動力機制進行深度理解把握。在對學(xué)術(shù)共同體、企業(yè)和師生三大主體和學(xué)校/學(xué)科發(fā)展邏輯、市場邏輯、個人發(fā)展邏輯進行理論分析的基礎(chǔ)上，本文以Z大學(xué)歷時七年實踐教學(xué)項目的轉(zhuǎn)型個案作為實證樣本，梳理總結(jié)了文科實踐教學(xué)過程中政府、學(xué)校、學(xué)院、教師/學(xué)生、企業(yè)、校友等多主體間的復(fù)雜互動，發(fā)現(xiàn)治理結(jié)構(gòu)創(chuàng)新、項目組織模式創(chuàng)新、多主體合作創(chuàng)新等動力機制，能夠有效釋放改革動能、規(guī)避制度障礙。據(jù)此提出了多層次構(gòu)建實踐教學(xué)網(wǎng)絡(luò)生態(tài)、多元化開展激勵約束評價、多渠道降低制度變遷成本等行動建議。

關(guān)鍵詞：實踐教學(xué)；制度邏輯；文科

一、引言

近年來，大學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力以及創(chuàng)業(yè)技能越來越受到社會各界的重視，因而在人文社會科學(xué)的教學(xué)研究中，實踐教學(xué)也愈加受到研究者的關(guān)注。通過文獻梳理可以發(fā)現(xiàn)，大家都看到了目前文科實踐教學(xué)中存在的明顯問題，即整體上較為薄弱，被輕視或環(huán)節(jié)缺失比較普遍，開展過程重理論、輕實踐。圍繞這一問題的形成原因，既有研究意見主要分主觀和客觀兩方面看法。主觀視角的分析，強調(diào)了文科實踐教學(xué)理念的落后，例如認為實踐教學(xué)是理工科的“專利”[1]，文科的理論教學(xué)和實踐教學(xué)脫節(jié)、偏重理論忽視學(xué)生實踐能力培養(yǎng)[2]，學(xué)生實踐學(xué)習(xí)主動性也較弱[3]，教學(xué)中客體的多元性沒有得到全面認知，沒有獲得與理工科實踐教學(xué)同等的關(guān)注[4]。客觀方面，結(jié)論多將矛頭指向?qū)W習(xí)制度的規(guī)范性上，比如培養(yǎng)方案占比低、學(xué)分設(shè)置的不合理[5][6]，配套教材建設(shè)和教學(xué)方法改進的落后[7]，指導(dǎo)學(xué)生進行實踐的教師數(shù)量長期不足[8]，實踐基地少、難以集中開展等，短期的參觀實踐對于企業(yè)并沒有太多正面效應(yīng)，導(dǎo)致企業(yè)對接納師生實踐參觀的積極性與熱情不高[9]。也有學(xué)者進一步進入制度視角，將問題歸因于實踐教學(xué)目標模糊、評價機制缺失的問題，最終的后果就是對教學(xué)成果的評價陷入了“無憑無據(jù)”的尷尬局面[10]，或?qū)е略u價過程存在很大的主觀性，故而“使文科實踐教學(xué)的考核存在較大的隨意性”[11]。

但既有研究沒有真正觸及的本質(zhì)問題在于，作為高校教學(xué)育人過程中較為特殊的環(huán)節(jié)，實踐教學(xué)是一個由多元主體、多重目標和多級結(jié)構(gòu)構(gòu)成的整體。身處其中的個體都受到組織/學(xué)術(shù)共同體內(nèi)外部制度環(huán)境、企業(yè)及市場機制等多重制度邏輯的影響，形成了所謂“異質(zhì)性、分散的行動者分布”[12]。故本文認為有必要認真梳理多重制度邏輯對文科實踐教學(xué)產(chǎn)生的復(fù)雜影響，進而對文科實踐教學(xué)改革提出有效建議，以回應(yīng)時代變革大背景下大學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的調(diào)整轉(zhuǎn)型。

? 二、問題的提出

關(guān)于多重制度邏輯的分析框架，周雪光等認為，制度邏輯是某一領(lǐng)域中穩(wěn)定存在的宏觀制度安排和相應(yīng)的微觀行動機制，不同群體和個人帶著各自的利益參與制度變遷的過程，而他們之間相互作用的狀況和時間性也制約了隨后演變的軌跡和途徑[13]。孟溦等指出，某一制度邏輯的作用會因其他制度邏輯參與影響其作用發(fā)揮，為避免片面解讀制度邏輯的作用，要從制度邏輯的相互關(guān)系中闡述其作用和影響[14]。譚海波等認為，多重制度邏輯研究思路是將研究對象置于特定的時空場域和多重的制度邏輯中加以系統(tǒng)性審視，從組織與制度環(huán)境的關(guān)系、組織內(nèi)部行動者的策略互動中去尋找研究對象在組織變遷意義上的邏輯規(guī)定性。[15]基于上述框架，在高等教育大變革的時代，本文的整體思路是擬通過大學(xué)組織中的制度安排與相應(yīng)的行動機制的轉(zhuǎn)型變遷，發(fā)現(xiàn)這些制度如何誘發(fā)和塑造著大學(xué)組織中相應(yīng)的主體行為方式，以明晰文科實踐教學(xué)的困境所在，并挖掘改革動能。文科實踐教學(xué)的轉(zhuǎn)型發(fā)展事實上涉及以下幾個行動主體及其制度邏輯：依托學(xué)術(shù)共同體、企業(yè)及師生，這三類行動主體的角色與行動反映了塑造大學(xué)組織變遷的三個制度邏輯，即學(xué)校和學(xué)科自身發(fā)展的邏輯、社會需求的邏輯和個人發(fā)展的邏輯。

（一）學(xué)術(shù)共同體：資源競爭和知識生產(chǎn)

學(xué)術(shù)共同體以組織形式存在于系統(tǒng)中，以高校教務(wù)部門、學(xué)院、系/教研室等傳統(tǒng)機構(gòu)形態(tài)呈現(xiàn)。共同體所秉持的組織邏輯，實際體現(xiàn)了政府意志、高校間競爭和學(xué)科發(fā)展等多層次需求的關(guān)系疊加。自上而下的政府科研資源的分配，已經(jīng)包含了競爭性的制度設(shè)計和評價指標，且還會在學(xué)科評估等近年來的重大制度演進中被進一步放大。而多數(shù)情況下開展教學(xué)是高校事權(quán)范疇，上級直接具體到某個學(xué)科/專業(yè)的政策以指導(dǎo)性和非強制性約束為主，這首先就意味著實踐教學(xué)主體面臨共同體內(nèi)部的資源競爭，要獲得優(yōu)勢必須要進行政策轉(zhuǎn)化或機制設(shè)計。同時，傳統(tǒng)文科學(xué)習(xí)和知識生產(chǎn)的特點強調(diào)個體體驗和自我積累，與理工科依托實驗室和導(dǎo)師組等成熟的“科研-教學(xué)”模式相比，難以形成文科團隊、實踐項目等銜接轉(zhuǎn)化，競爭性的科研資源分配很難直接反哺實踐教學(xué)。雖然社科類專業(yè)在社會調(diào)查、案例寫作等實踐模式上也有一定探索，但尚難形成系統(tǒng)化的組織經(jīng)驗。另外，與科研資源的分配更多設(shè)置于前置環(huán)節(jié)不同，學(xué)術(shù)共同體的教學(xué)評價更多以獎項激勵為主。在這些事后成果的考核中實踐教學(xué)的制度顯性不足，很難被納入教材、課程等文科教學(xué)經(jīng)典的教學(xué)評價軌道里，能夠爭取到的資源就更加薄弱。

（二）企業(yè)：市場需求與績效偏好

在企業(yè)接納文科實踐教學(xué)熱情不高的表象下，需要我們深度理解和挖掘企業(yè)的需求。企業(yè)參與文科專業(yè)實踐教學(xué)，依次獲得的收益主要包括獲得人力資源儲備、承擔社會責任、塑造企業(yè)形象，以及由此對一些涉及企業(yè)管理的課題進行聯(lián)合攻關(guān)。這些收益價值幾何，前提是能否彌補付出的邊際成本，特別是要衡量與理工科團隊合作直接作用于企業(yè)創(chuàng)新研發(fā)、對企業(yè)效益的直接帶動。而在企業(yè)內(nèi)部資源分配中用市場檢驗、以績效說話，讓合作越來越呈現(xiàn)出一種“訂單式”傾向，要能夠達到應(yīng)付企業(yè)內(nèi)部各類審批、考核等等的要求。這種制度邏輯下企業(yè)行為的短期應(yīng)激性被強化，適應(yīng)特定企業(yè)、特定管理情境的專才變得更加“有用”，顯然與學(xué)生對全面發(fā)展的期待，抑或培養(yǎng)復(fù)合型文科人才的實踐目標都差異明顯。所以如果在實踐項目中讓市場邏輯單純主導(dǎo)，反而有時帶來的是制度性的障礙，突破這一困境需要尋求更多平衡性的機制設(shè)計。

（三）教師與學(xué)生：組織評價與個人發(fā)展

教師和學(xué)生是實踐教學(xué)中的真正主體，但一方面實踐教學(xué)只是他們面臨的任務(wù)環(huán)境中多重目標之一，其行為選擇和偏好并不僅僅為教學(xué)場景所制約。正如完成教學(xué)任務(wù)及考核、晉升職稱、贏得共同體評價、獲得社會認可等等之于教師，高質(zhì)量學(xué)分績點、提升實踐技能、獲得社會綜合評價等等之于學(xué)生，他們的個人行為邏輯是在組織邏輯、市場邏輯等更大范圍內(nèi)的制度規(guī)制和互動關(guān)系所塑造的。單從教師職業(yè)發(fā)展評價來看，他們長期都有提升自己教學(xué)能力的主觀意愿，但短期內(nèi)仍更有可能把精力投入理論推演和論文寫作，以獲得更優(yōu)的邊際收益。所以，要通過實踐教學(xué)既提升學(xué)習(xí)者的綜合實踐能力，又能滿足教師在教學(xué)科研方面的綜合提升，是需要多方磨合的難題。另一方面，從實踐成果評價來看，文科教學(xué)的內(nèi)容往往具有價值多元交織的特點，共同體的領(lǐng)導(dǎo)者在內(nèi)外部資源競爭下的制度選擇往往會趨于可簡單量化的指標，以便解決眾口難調(diào)的問題。這樣就出現(xiàn)了既有研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)的，實踐教學(xué)的評價很難適應(yīng)差異化教學(xué)情境需要。而且文科成果轉(zhuǎn)化難，相較于理工科在實驗室和廠房等固定空間內(nèi)的實踐過程，文科教學(xué)的多元混合場景導(dǎo)致很多教師認為，實踐教學(xué)需要過多精力于記錄、證明等事務(wù)性工作，在課程設(shè)計時會主動選擇回避實踐教學(xué)模塊。另外越是規(guī)定動作式的實習(xí)實踐項目，學(xué)生參與的主動性反而較低，項目團隊和學(xué)習(xí)梯隊難以形成，更無法產(chǎn)出可持續(xù)的教學(xué)成果，因此也需要綜合多重任務(wù)背景讓學(xué)生感受實際獲益，滿足他們未來就業(yè)乃至職業(yè)發(fā)展的實踐項目機制設(shè)計。

? 三、多重制度邏輯下的制度變遷：某文科高校實踐教學(xué)項目的轉(zhuǎn)型案例

如何突破上述困境，在多重制度邏輯的作用下激發(fā)多主體的內(nèi)生動力，實現(xiàn)實踐教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展和高績效成果，很多文科高校也有一些可資借鑒的經(jīng)驗做法。在實證研究中，筆者選擇了Z高校這所以文科為主的綜合性大學(xué)，以該校創(chuàng)業(yè)學(xué)院于2015—2022年間組織的“互聯(lián)網(wǎng)＋”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學(xué)項目的個案來具體闡述這一研究課題。將持續(xù)跟蹤這個歷時七年多的三次轉(zhuǎn)型作為樣本，以期從中梳理多重制度邏輯的作用機理與動能，對文科實踐未來發(fā)展進行展望。

2015年，Z大學(xué)在國內(nèi)比較早地成立了創(chuàng)業(yè)學(xué)院，作為對中央和教育部深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革要求的貫徹和落實。這一機構(gòu)的設(shè)立，并非上級文件中的規(guī)定動作，帶有對上級政策“回應(yīng)式創(chuàng)新”[16]的性質(zhì)，意在構(gòu)建校內(nèi)外、理論和實踐教學(xué)統(tǒng)籌的教育平臺機制，主要負責開展創(chuàng)業(yè)課程和創(chuàng)業(yè)實踐訓(xùn)練項目。與此同期，教育部聯(lián)合十余個部委，創(chuàng)辦了“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，比賽逐漸發(fā)展為全球最大規(guī)模、最具影響力的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事。筆者通過在該校擔任創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師的機會，訪談了參與該實踐教學(xué)項目并參加“互聯(lián)網(wǎng)＋”比賽的近百位師生，在使用詞頻分析方法的基礎(chǔ)上，對促成這一實踐項目發(fā)展變遷的動力進行了如下研究梳理。

（一）第一階段（2015-2016年）

不同于當時大多數(shù)高校將比賽任務(wù)指派給團委（以課外活動性質(zhì)）或由教務(wù)處直接組織，Z大學(xué)由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教務(wù)處商議后，將校內(nèi)選拔、組織參賽的任務(wù)直接交給了新成立的創(chuàng)業(yè)學(xué)院。這一安排的特殊之處在于，創(chuàng)業(yè)學(xué)院本身是一個教學(xué)單位，而非有完全或部分行政權(quán)力的學(xué)校機關(guān)或教輔單位。所以這并非將國家意志（包括教育行政部門）和政策需求簡單直接傳導(dǎo)給學(xué)術(shù)共同體，而是希望通過比賽更加深入推進實踐教學(xué)，實現(xiàn)“以賽促教”的目的。類似于中央政府通過東西部協(xié)作機制把協(xié)助西部地區(qū)發(fā)展的責任委托給地方政府[17]，學(xué)校層面以達到教學(xué)效果或比賽成績等責任委托的形式，事實上讓創(chuàng)業(yè)學(xué)院承擔了一定的公共教學(xué)服務(wù)責任。盡管其沒有科研和學(xué)科評估等傳統(tǒng)的壓力，但對于這類新設(shè)立機構(gòu)，學(xué)校層面也相應(yīng)通過經(jīng)費支持、人員配備、績效評估等職權(quán)進行監(jiān)督管理。

資源依賴理論認為，行動者很少有足夠的資源來追求所有的活動以達到他們的目標。因此，創(chuàng)業(yè)學(xué)院除了從縱向（教務(wù)處及其他機關(guān)部門）獲取資源外，還需要撬動其他學(xué)院之間的橫向關(guān)系獲取資源。由于報名參賽以本科生為主，來源也非常分散，這階段比賽項目主要面臨的問題就是，能夠滿足參賽需求的實踐教學(xué)和訓(xùn)練的師資嚴重不足，因此亟需創(chuàng)業(yè)管理方面的教師。這期間，創(chuàng)業(yè)學(xué)院獲得了一些外部捐贈，創(chuàng)造性地利用這些經(jīng)費在校內(nèi)設(shè)立創(chuàng)業(yè)教學(xué)基金，以招標的方式在校內(nèi)招募老師開設(shè)創(chuàng)業(yè)課程。最終這些為課程授課的教師，基本上也都參與到了參賽的實踐訓(xùn)練教學(xué)之中。該校對創(chuàng)業(yè)實踐教學(xué)的認識，也體現(xiàn)在這個參賽項目上，即主要是完成組織選拔團隊參賽的任務(wù)，更加看重學(xué)生團隊能否最終提交完整的創(chuàng)業(yè)計劃、熟練地規(guī)劃并寫作商業(yè)計劃書。同時，也受到教師參與積極性的影響，教師來源和教學(xué)內(nèi)容也主要集中在包含企業(yè)管理、投融資、人力資源等專業(yè)方向的個別學(xué)院。

近兩年多的投入，讓新成立的創(chuàng)業(yè)學(xué)院迅速聚攏了人氣，也讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學(xué)項目在Z大學(xué)得到了更多師生的關(guān)注和認可。但比賽成績方面沒有獲得預(yù)期的結(jié)果，對于連續(xù)兩屆都未能獲得進入國家級決賽，項目團隊經(jīng)過總結(jié)認為：一方面，以往的文科實踐教學(xué)都是“命題式作文”，而“互聯(lián)網(wǎng)+”比賽是個開放式比賽。與“看得見、摸的著”的理工科專業(yè)相比，讓“問題意識”和“實踐經(jīng)驗”皆不足的文科類本科生從頭到尾、從無到有想象設(shè)計一個公司，還要凸顯其商業(yè)模式和創(chuàng)新優(yōu)勢難度較大。另一方面，盡管報名參賽熱情很高，最符合“互聯(lián)網(wǎng)＋”比賽要求的參賽選手主要集中在文化創(chuàng)意、金融科技等方向，以學(xué)生創(chuàng)意為主，往往落地性較差，也很難在比賽中和已擁有實驗室驗證成果的理工類項目競爭。因而這一階段的項目定位，基本仍局限于校內(nèi)的純教學(xué)項目，文科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的特點還需要持續(xù)深耕，在僅靠現(xiàn)有資源無法滿足的趨勢下，項目運行團隊急需新的資源支持。

（二）第二階段（2017-2020年）

激勵約束是指在一個組織體內(nèi)部，通過設(shè)計系列獎懲制度規(guī)范，來激發(fā)、引導(dǎo)、約束組織內(nèi)部成員的行為，以此來實現(xiàn)組織目標的一種手段。這個階段項目運行通過一系列的激勵政策來整合新的外部資源。激勵約束機制建立的前提，就是明確的組織目標和責任機制。這期間，還有一個涉及該項目的重要上級政策變化，就是“互聯(lián)網(wǎng)+”大賽成績被正式列入本科教學(xué)審核評估指標體系，而且是少數(shù)的幾個“硬指標”之一。這樣明確的上級信號，給了項目團隊以更多制度資本。信息學(xué)院等多個學(xué)院將比賽成績定為推免科研加分的最高等級；一些原本參與度并不是很高的學(xué)院，也在學(xué)科評估“寫本子”的過程中，通過向其他先進學(xué)院“抄作業(yè)”，開始重視實踐教學(xué)投入和相關(guān)成果的價值。由于社會資本“寒冬”等影響，這個階段學(xué)生參賽報名人數(shù)有所下降，項目團隊則主動協(xié)調(diào)教務(wù)處，將該項目比賽結(jié)果納入了研究生推免政策，包括還設(shè)立了國賽獲獎的獎金。

這一階段為了促成優(yōu)質(zhì)選手的篩選，無論是創(chuàng)業(yè)學(xué)院還是其他各學(xué)院，都將重點放在挖掘已畢業(yè)、有一定創(chuàng)業(yè)成果的校友參賽（因為比賽的要求是畢業(yè)五年以內(nèi)的畢業(yè)生也可以參加創(chuàng)業(yè)組比賽）。但最終效果不盡人意，可能也與激勵機制有關(guān)。在對指導(dǎo)老師的訪談里可以發(fā)現(xiàn)，這個階段項目對于校友企業(yè)能夠?qū)崿F(xiàn)的激勵其實主要通過聲譽機制，由可能的學(xué)校表彰、新聞報道、領(lǐng)導(dǎo)考察、典型案例、經(jīng)驗總結(jié)會等“聲譽符號”構(gòu)成，但正如上文所說，參與文科實踐項目確實很難直接兌現(xiàn)企業(yè)經(jīng)營效益。企業(yè)創(chuàng)始人礙于校友請托情面，安排行政人員負責參賽材料的準備，在訓(xùn)練過程中甚至經(jīng)常對企業(yè)的核心業(yè)務(wù)和技術(shù)實力都不甚了解，既無法承擔比賽進行拔高和修訂的工作，也很難實現(xiàn)實踐教學(xué)項目服務(wù)師生的初衷。

另外，參與項目的教師也陸續(xù)獲得了學(xué)?！皩嵺`教學(xué)優(yōu)秀獎”的榮譽表彰。這些來自經(jīng)管類專業(yè)的教師表示，通過項目能夠獲得“在課堂之外更豐富的教學(xué)經(jīng)驗和實踐體會”，在捐贈基金使用完畢后繼續(xù)開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程仍然抱有很大的熱情。項目也開始從校外邀請更多的投資人和創(chuàng)業(yè)企業(yè)家參與到實質(zhì)性訓(xùn)練之中，這與“互聯(lián)網(wǎng)+”比賽評分標準中的“投資人視角”有很大關(guān)系。校外導(dǎo)師的訓(xùn)練指導(dǎo)主要以創(chuàng)意如何科學(xué)檢驗、創(chuàng)意落地方法為主，從而進一步強化學(xué)生的創(chuàng)新問題意識和創(chuàng)業(yè)技能提升。這批導(dǎo)師以該校從事投資、孵化等領(lǐng)域的優(yōu)秀校友為主，希望通過參與項目發(fā)現(xiàn)更多可以進一步孵化的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)團隊或創(chuàng)意點子、專利等。

經(jīng)過近6年的項目運行積累，項目團隊的組織經(jīng)驗和教學(xué)方法也在不斷積累，從“校內(nèi)初選—專題學(xué)習(xí)—校賽選拔—賽前集訓(xùn)—市賽/國賽”的“一條龍訓(xùn)練”，到“創(chuàng)意提出—計劃書寫作—實踐驗證—創(chuàng)意迭代—賽事檢驗—實踐落地”的“項目迭代法”等一整套模式，已經(jīng)是一個相對比較成熟的實踐教學(xué)項目。但同時，項目團隊也發(fā)現(xiàn)還是需要更多其他專業(yè)的參與，特別是文史哲、藝術(shù)等傳統(tǒng)文科的參與特別少，而文科參賽項目在技術(shù)創(chuàng)新、知識產(chǎn)權(quán)等技術(shù)壁壘方面的欠缺也是明顯的短板，嚴重限制了國家級總決賽的競爭前景。盡管在這期間學(xué)校獲得了兩次國賽的銅獎，大家仍然期待更多的機制創(chuàng)新和轉(zhuǎn)型機會。

（三）第三階段（2021-2023年）

經(jīng)過一年多時間的反復(fù)醞釀和論證，2021年創(chuàng)業(yè)學(xué)院推出了以“人工智能+X”為主題的學(xué)科交叉創(chuàng)新計劃。該計劃將以人工智能、信息技術(shù)為基礎(chǔ)，融合人文社科領(lǐng)域的創(chuàng)新創(chuàng)意，構(gòu)建校級層面的“項目中央廚房”。“中央廚房”直接對接校友企業(yè)在技術(shù)和管理、人員實習(xí)招聘等各方面的綜合需求，然后面向校內(nèi)發(fā)布“需求清單”，招募師生組建命題式的跨學(xué)科創(chuàng)業(yè)團隊。然后由校內(nèi)教師、校友創(chuàng)業(yè)者和校外導(dǎo)師三方，通過課程教學(xué)、實踐拓展、賽事集訓(xùn)等有機銜接的培養(yǎng)環(huán)節(jié)打磨團隊、優(yōu)化項目。不同于前兩個階段由學(xué)生提出創(chuàng)意或招募現(xiàn)成的創(chuàng)業(yè)團隊，創(chuàng)業(yè)學(xué)院根據(jù)企業(yè)社會需求、校內(nèi)專業(yè)資源條件、校外合作基礎(chǔ)等因素，將產(chǎn)學(xué)合作任務(wù)“再分包”給各個項目，將委托-責任關(guān)系下沉，繼而形成微觀網(wǎng)絡(luò)協(xié)作。至此，原本為參賽而設(shè)立的實踐教學(xué)項目，進一步升級迭代為圍繞文科創(chuàng)新團隊培育的綜合性計劃，推動學(xué)生創(chuàng)新能力高質(zhì)量發(fā)展和創(chuàng)業(yè)項目的高質(zhì)量落地的培養(yǎng)目標進一步強化，并依托“互聯(lián)網(wǎng)＋”等高水平雙創(chuàng)賽事平臺進一步檢驗成果。除了該計劃外，創(chuàng)業(yè)學(xué)院專門將“實踐教學(xué)課程化”，于2021年開設(shè)了專門的實踐型課程“創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練與創(chuàng)業(yè)賽事”，也獲得了學(xué)生的熱情選課和高分評教。

在2022年下半年舉行的第八屆“互聯(lián)網(wǎng)+”比賽中，Z高校終于實現(xiàn)了零的突破，獲得了全國金獎。獲獎團隊就源于2021年“人工智能+X”計劃培育，特別典型地體現(xiàn)了計劃的培養(yǎng)初衷。團隊雛形是藝術(shù)學(xué)院本科畢業(yè)生創(chuàng)立的平面設(shè)計公司，做大過程長期受限于自身研發(fā)能力，一直承擔大型設(shè)計項目中應(yīng)用智能技術(shù)支持研發(fā)工作。通過學(xué)校搭建的平臺提出具體想法后，對接了人工智能學(xué)院的教師及相關(guān)專利，合作招募有一定編程基礎(chǔ)的文科學(xué)生，通過大數(shù)據(jù)結(jié)合人工智能的方法賦能平面設(shè)計全流程，實現(xiàn)了設(shè)計前期采風(fēng)數(shù)據(jù)分析、設(shè)計中期設(shè)計執(zhí)行校準服務(wù)、設(shè)計后期侵權(quán)查重風(fēng)險預(yù)警三大核心功能，并幫助公司成功中標了某互聯(lián)網(wǎng)大廠的服務(wù)訂單。而人工智能學(xué)院的專家，也欣喜于自己開發(fā)的智能NLP大數(shù)據(jù)模型在文創(chuàng)領(lǐng)域得到應(yīng)用，特別是一批非信息專業(yè)的學(xué)生通過訓(xùn)練加入到團隊之中，為大模型未來擴展到其他產(chǎn)業(yè)應(yīng)用奠定了人才基礎(chǔ)。

? 四、討論與總結(jié)

（一）網(wǎng)絡(luò)生態(tài)中的動力來源

樣本項目的轉(zhuǎn)型過程，典型地反映了文科實踐教學(xué)與上級政府、學(xué)校、學(xué)院、教師/學(xué)術(shù)共同體、企業(yè)、校友等多主體間的復(fù)雜互動，并最終形成了如圖1的一個網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，而連接網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的“網(wǎng)線”可能是參與主體之間穩(wěn)定緊密的聯(lián)系（強關(guān)系），又或者是間接松散、不具有強制約束力的聯(lián)系（弱關(guān)系）。詳見圖1。

透過多層次復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，我們可以梳理出項目得以轉(zhuǎn)型并取得相關(guān)成果的動力機制。

1.治理結(jié)構(gòu)創(chuàng)新。在傳統(tǒng)的機關(guān)/教輔單位—學(xué)院的二元治理結(jié)構(gòu)之外，設(shè)立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院、實踐訓(xùn)練中心、寫作教學(xué)中心等圍繞實踐教學(xué)的新單元，通過實踐教學(xué)項目賦予其部分或全部的公共服務(wù)職能。學(xué)校在將教學(xué)改革目標融入治理結(jié)構(gòu)調(diào)整的同時，建立“委托—責任”關(guān)系，通過人事任命、預(yù)算經(jīng)費、績效評估等，對教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果進行間接而更有力的監(jiān)督管理。受托方也并非純粹的代理方，在通過“以賽促教”和擴大聲譽、獲得資源的同時，在第三階段又通過“中央廚房”機制創(chuàng)新向“師—生—企”聯(lián)合創(chuàng)新團隊“分包”?！胺职敝杏职恕百愂聽恳薄敖野駫鞄洝薄百愸R”等機制，將競爭性資源分配前置的基礎(chǔ)上，又以創(chuàng)業(yè)計劃“能否落地轉(zhuǎn)化”“經(jīng)否科學(xué)驗證”等作為評判標準，一定程度上解決文科教學(xué)成效難以量化評價的困難。這樣創(chuàng)業(yè)學(xué)院實際承擔了代理方和管理方的雙重角色，從而對政策執(zhí)行過程進行管理和控制，進一步提升了激勵動能。

2.項目組織模式創(chuàng)新。項目化的組織可以利用上級政策文件要求、評估指標等獲取縱向資源，也可以通過將這些制度性信號撬動其他學(xué)院教師、校外企業(yè)等橫向資源，轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量創(chuàng)新人才/團隊的培養(yǎng)合力，從而實現(xiàn)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部激勵（如保研、職稱等政策）或校外企業(yè)的發(fā)展激勵（如招募實習(xí)生、企業(yè)命題攻關(guān)等）。特別是創(chuàng)業(yè)企業(yè)和畢業(yè)校友，發(fā)現(xiàn)參與這種項目制，可以以“較低的成本”獲得“高人力資本”的人才資源。因為以往對于文創(chuàng)領(lǐng)域的新創(chuàng)企業(yè)，完全依靠市場機制獲得人工智能、網(wǎng)絡(luò)信息等領(lǐng)域的“牛人”幾無可能，吸引有一定技術(shù)基礎(chǔ)的在校大學(xué)生加入是良好的替代方案。通過可行的項目制模式可以解決企業(yè)的產(chǎn)業(yè)需求技術(shù)命題。文科師生也籍此獲得真實的市場轉(zhuǎn)化經(jīng)驗和實踐實操技能，培育真正的“問題意識”。

3.多主體合作創(chuàng)新。參與主體不同質(zhì)的行為邏輯可以成為創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點，在網(wǎng)絡(luò)中不斷碰撞形成聯(lián)系，為實踐教學(xué)的迭代發(fā)展奠定內(nèi)生動力。通過技能提升、獲獎、解決問題甚至“抄作業(yè)”等“反饋—強化”的制度過程，逐漸吸納多學(xué)科的教師、學(xué)生由被動參與向主動合作轉(zhuǎn)變。最終以“人工智能+X”計劃為代表達成主體共識，實現(xiàn)文科教學(xué)目標為主，同時實現(xiàn)學(xué)科交叉、文理結(jié)合的實踐教學(xué)創(chuàng)新。多重制度分析的框架也強調(diào)，某一制度邏輯的作用是在與其他制度邏輯相互作用的過程中表現(xiàn)出來的[18]，在與其他機制的相互作用中，某一具體機制影響的程度和方向也可能發(fā)生很大變化。如果只是停留在表面的校企合作，企業(yè)/市場邏輯可能是制度性的障礙，學(xué)生等主體也以被動性參與為主，而經(jīng)過長時間積累和機制創(chuàng)新，在深度合作中企業(yè)邏輯發(fā)揮正向效能，并以投資人視角和企業(yè)實際需求來引導(dǎo)創(chuàng)意項目向市場化實踐轉(zhuǎn)化。且在不同邏輯相互作用的互動中，項目最終完成了從以教師為中心到以學(xué)生為中心，從以傳授知識為中心到以解決問題為中心的轉(zhuǎn)型。

（二）相關(guān)意見與建議

1.多層次構(gòu)建實踐教學(xué)網(wǎng)絡(luò)生態(tài)

在“新文科”建設(shè)的背景下，本文認為文科實踐教學(xué)的改革并非要將原有體系推倒重來，而要充分發(fā)揮項目制優(yōu)勢，結(jié)合實踐情境和項目場景持續(xù)開展“微創(chuàng)新”，整合多主體參與的實踐資源形成與課堂教學(xué)的有效補充；進而推動實踐項目課程化，強化文科專業(yè)主干實踐課程與社會資源的對接；通過優(yōu)化治理結(jié)構(gòu)和委托機制打通微循環(huán)，于可能的產(chǎn)學(xué)研用鏈條上形成打破校園圍墻和專業(yè)邊界的網(wǎng)絡(luò)化“無邊界組織”，最終實現(xiàn)組織邏輯和實踐教學(xué)目標的統(tǒng)一。

2.多元化開展激勵約束評價

文科知識創(chuàng)造的過程和特點決定了其不可能“千篇一律”，需要根據(jù)不同專業(yè)、不同學(xué)生、不同學(xué)程進行差異化、適用性的設(shè)計，生搬硬套只會為新文科建設(shè)徒增制度成本。需要尊重教師和基層教學(xué)組織的能動性和創(chuàng)造性，特別是產(chǎn)教融合實踐教學(xué)的獨特性，降低制度剛性以激發(fā)教師的積極性。在教學(xué)評價時綜合多重制度的正向交叉影響，將競爭性資源分配機制引入教學(xué)獎項評價，采取建設(shè)項目庫（中央廚房）、分階段建設(shè)、后補助等信號強化措施，并與教學(xué)成果獎、教師職稱評聘等形成強關(guān)聯(lián)。

3.多渠道降低制度變遷成本

學(xué)習(xí)借鑒是降低制度成本最好的路徑，需要參考新工科建設(shè)經(jīng)驗，倡導(dǎo)以解決現(xiàn)實問題為導(dǎo)向的交叉學(xué)科研修實踐，打破學(xué)科和專業(yè)的界限，面向校外企業(yè)和校友開放項目團隊，讓實踐活動更具靈活性、拓展性、遷移性和牽引力。充分發(fā)揮人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)，探索建設(shè)數(shù)智教育一體化平臺，將實踐資源、教學(xué)過程、成果評價通過數(shù)字技術(shù)與課堂教學(xué)有效整合，減少師生在創(chuàng)新方面的制度成本。同時也要增強文科共同體及與理工科的師資融合，形成專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、文理交叉的新文科教師隊伍體系。

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（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2023-02-17

作者簡介：陳姚，中國人民大學(xué)勞動人事學(xué)院黨委副書記，創(chuàng)業(yè)學(xué)院執(zhí)行副院長，副研究員，博士。（北京/100872）

*本文系中國高等教育學(xué)會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分會重大課題“‘四新’建設(shè)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展研究”（IEECKT202102）的成果。