唐密

導讀：幼兒教師要熟練應(yīng)用心理學與教育學專業(yè)知識分析幼兒情感特征，開展符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律、興趣愛好、性格特點、年齡特性的情感教育。繪本是一種為幼兒量身定做的早期教育素材，和情感教育的內(nèi)在要求不謀而合。本文首先分析幼兒情感典型特征，其次繪本教學和情感啟蒙教育的契合點，最后從正反兩個方面闡述兩者融合的應(yīng)用技巧，希望實現(xiàn)科學合理、專業(yè)有效的情感指導。

一、幼兒情感典型特征

（一）感性思維主導

幼兒普遍處于感知運動階段和前運算階段，還不具備較強的理性思維，習慣憑借直覺、感知、情感等感性思維要素對事物做出判斷、理解，以此指導具體言行，情感的純粹性和非理性極為強烈，行為習慣較少呈現(xiàn)功利性、邏輯性特點。例如，幼兒一般通過相處舒適、愜意與否展開人際交往，相對忽視性別、家庭背景、性格差異等理性因素；對書籍的喜好多出于色彩、畫面、角色、情節(jié)、趣味性、娛樂性等直觀因素，而非敘事技巧、精湛畫工、藝術(shù)內(nèi)涵等深層次元素；對教師、家長的批判呈現(xiàn)最直接的拒絕、沮喪、打鬧等態(tài)度，欠缺冷靜思考和內(nèi)省的能力和經(jīng)驗，相應(yīng)地對他人的褒獎更敏感，對自然、社會的認知更依賴敏銳的直覺。

（二）情感深度不足

幼兒無論實踐水平、知識儲備還是社會經(jīng)驗都較為缺乏，客觀知識和能力的欠缺導致情感呈現(xiàn)純真、直觀、不加矯飾、缺乏深度等特征。例如，繪本《光》講述主人公戴著面具追尋自我的故事，幼兒普遍能依靠潛意識懵懂地看出孤獨和尋找的意味，卻無法深層次理解作品表現(xiàn)的人與人之間的隔閡，以及對純粹美好的心靈聯(lián)系和精神溝通的呼吁；調(diào)查研究顯示，一般的灌輸式教育和說教對幼兒來說收效甚微，與其說幼兒不想傾聽師長的教導，不如說他們無法理解很多道理和情感背后的邏輯，這些哲理在他們大腦中的印象并不深刻；針對幼兒園很多不遵守規(guī)則、產(chǎn)生情感沖突的現(xiàn)象，幼兒需要在一次次實踐體察中親身感受規(guī)章制度和人際交往原則的必要性，才能真正認同背后的情感邏輯，提升情感深度，矯正不良習慣。

（三）具有泛靈心理

泛靈心理，指的是將沒有生命的客體看成有生命的一種精神現(xiàn)象，多存在于幼兒時期。他們沒辦法分清所有物體的生命體征，在情感上也更傾向于相信事物的生命活性，如芭比娃娃、玩具車、一草一木、花朵、雨天、太陽、桌椅、書籍，目之所及、所觸、所感皆有靈氣，即“萬物皆有靈”。這種情感思維一方面導致他們的想象力、創(chuàng)造力、感受力普遍高于成年人，繪畫、舞蹈、音樂、朗誦、游戲等藝術(shù)表征中蘊含一種對生命的天然尊重、珍視與熱愛。但另一方面，也會阻礙他們理性思維、科學思維的構(gòu)建和知識體系、學習能力的形成。例如，繪本《小藍和小黃》將藍、黃兩種顏色“泛靈化”，以兩位好朋友的擬人形式展現(xiàn)色彩的融合知識。幼兒普遍會對顏色產(chǎn)生強烈情感，但也容易沉浸在自己想象的角色扮演世界中，忽視現(xiàn)實中三原色、色彩疊加和分離、近大遠小等理性美術(shù)元素，這對審美能力和提升和藝術(shù)知識的學習都是不利的。

（四）自我中心意識

幼兒漸漸掌握表象、符號等概念，并喜歡將個人觀點強加于他人，表現(xiàn)出自我中心的情感特性。面對教師傳授的知識，他們開始有了質(zhì)疑精神和科學探究意識，但對真?zhèn)蔚呐袛嗳匀唤⒃诓怀墒斓淖晕抑黧w而非客觀事實上，在生活習慣、處世接物、人際交往、自主學習方面表現(xiàn)出強烈的利己性、排他性。例如，缺乏團結(jié)意識、利他思想和換位思考意識，經(jīng)常把事情歸咎于別人的過錯而缺乏內(nèi)省。

二、繪本教學和情感啟蒙教育的契合點

（一）以感性思維為核心發(fā)展理性思維

繪本通常以感性思維為創(chuàng)作核心，以幼兒喜聞樂見的方式傳輸情感要訣，如互幫互助、為他人考慮、理解情感動機、分析情緒等，能在符合幼兒情感發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上完善幼兒的理性思維。例如，《我有友誼要出租》的猩猩一開始由感性思維主導，認為友誼是以自我為出發(fā)點的某種“交換”，在和咪咪的相處中它逐漸懂得情感需要雙方共同耕耘。這契合幼兒由感性思維向理性思維過渡的過程，能讓幼兒產(chǎn)生精神共鳴，愿意探究故事邏輯，和角色共情。

（二）從各種層面提升情感縱深

繪本是藝術(shù)性、文學性和教育性的結(jié)合，能以不同的策略、各異的視角幫助幼兒培養(yǎng)情感素養(yǎng)，提升情感感知能力。例如，《花婆婆》畫面優(yōu)美、色彩和諧、構(gòu)圖巧妙，能對幼兒實施美育啟蒙，拓寬幼兒審美眼界；故事簡潔而不失韻味，能自然而然給予幼兒道德滋養(yǎng)和心靈熏陶；花婆婆樂于助人、追尋自我、探索自然的精神也能激發(fā)幼兒的模仿欲和學習品質(zhì)，讓幼兒不自覺對比和反思自己的行為和情感，潛移默化地提升情感縱深。

（三）活用泛靈心理的兩面性

好的繪本對幼兒泛靈心理的控制和引導都非常適度，既照顧了幼兒的心理成長特點，也能引導幼兒拓寬情感思維角度。很多繪本都以動物、物品為主人公，為其賦予了人的性格、行為、心理等特征，在順應(yīng)泛靈心理的同時也讓幼兒能更清晰、準確地理解人性。隨著閱讀積累的增加，幼兒一方面會懂得辨別人和物的區(qū)別，另一方面也會適應(yīng)擬人、象征、比喻等藝術(shù)手法，不失童趣童真。例如，《哎呀，好可怕！》利用幼兒的泛靈心理，將黑暗比作有生命的怪獸，旨在幫助幼兒克服恐懼；《亨利和利奧》運用車輪、王冠、茶杯、蜜蜂和狐貍等意象，可以在激發(fā)幼兒學習興趣的基礎(chǔ)上，提升幼兒對情緒、情感、意境的理解。這些作品都能幫助幼兒健全泛靈心理，既不喪失創(chuàng)造力，又能提升理性認識。

（四）以理解和共鳴消解自我中心

繪本包羅萬象，蘊含非常多的故事元素，溫馨親情、真摯友情、團結(jié)協(xié)作、自我意識、關(guān)懷他人、消極情緒……諸多情感類型被放置在特定情境中，幼兒能拓寬生活常識，代入主人公的視角，理解更多人，和更多情感產(chǎn)生共鳴與連接，逐漸從自我主義走向利他主義，最終實現(xiàn)個人意志和社會意志的健康平衡發(fā)展。例如，《大衛(wèi)，不可以》中調(diào)皮的大衛(wèi)象征強烈的、不顧及他人的自我意識，嚴厲的母親象征具有利他性的社會規(guī)則，兩種情感之間由最初的激烈碰撞走向和諧共處。經(jīng)歷了這樣的情感歷程，幼兒能更好地意識到個體并不是獨立存在的，需要兼顧群體的情感利益，實現(xiàn)某種協(xié)調(diào)呼應(yīng)。

三、繪本教學與幼兒情感教育融合的應(yīng)用技巧

（一）將理性和感性結(jié)合，切忌突出偏向性

在利用繪本開展情感教育時，過度強調(diào)理性思維或感性思維都不利于幼兒情感均衡發(fā)展。幼兒本就具有不平衡的思維模式，矯枉過正或放任式教學都容易讓幼兒情感走向某種極端。成人與幼兒情感水平的嚴重不對等，更凸顯了理性和感性的協(xié)調(diào)指導在情感教育中的核心價值。

以《田鼠阿佛》為例，故事描述阿佛喜歡在冬天收集詩歌、詞語和陽光，它的同伴和師長鼓勵它做自己喜歡的事情。如果過度注重理性指導，教導幼兒過冬需要準備鋪蓋、衣物等，就會忽視作品的德育元素和情感個性倡導。如果過度注重感性指導，一味鼓勵幼兒秉持個性做與眾不同的事情，就會忽視繪本中同樣蘊含的集體主義、利他性等理性要素。

基于此，需要采取均衡的引導策略，確保幼兒理性思維和感性思維的同步成長。第一，小組辯論法。將支持阿佛行為和想法的幼兒和支持阿佛家人、同伴做法的幼兒進行劃分，讓兩方結(jié)合故事就各自觀點展開辯論，教師從旁有效干預，達到求同存異的情感互動效果。第二，戲劇表演法。根據(jù)幼兒性格特點讓他們扮演阿佛和其他角色，再進行角色輪換、自評和互評環(huán)節(jié)，讓他們在沉浸式表演和換位思考中學會認識自己和他人的情感，嘗試理解不同的觀點。第三，身份轉(zhuǎn)換法。從阿佛、配角和創(chuàng)作者的角度切入，讓幼兒作為旁觀者、分析者和當事人的身份，幫助人物解決對應(yīng)情境中的問題，以一種理性視角健全感性認識。第四，繪本創(chuàng)作法。鼓勵幼兒基于故事情節(jié)和個人觀點改編或續(xù)寫作品，可以獨立完成，也可以同伴合作，也可以師幼合作，通過更宏觀的創(chuàng)作視角讓幼兒初步建立以全局者的角度看待問題的情感態(tài)度。

情感和邏輯、自我和他人、感性和理性是幼兒情感教育天平的兩端，教師作為觀察者、調(diào)和者和掌舵人，需要幫助幼兒補充情感視角，擴充思考角度，成為個性和共性兼?zhèn)涞娜恕?/p>

（二）利用形象思維提高情感深度，切忌揠苗助長

繪本教學的最大優(yōu)勢在于形象性，它將特定的思想哲理巧妙無形地蘊于生動的故事中，能達到潤物無聲的情感啟蒙效果。教師要格外注重形象思維的價值，以具體的情境、語言、動作、游戲、策略等盡量消解情感的抽象性，以易于幼兒理解的方式提高其情感深度。

一些教師不注重教學的形象性，具體體現(xiàn)在以下方面：一是生硬說理，省略幼兒自主探索的過程。如直接將《我媽媽》的主題“媽媽因為愛而變得強大”告知幼兒，既降低了幼兒的學習興趣，也忽視了過程對結(jié)果的重要實踐意義。二是硬性要求，不注重興趣引導。如針對《我媽媽》提出字詞熟讀、故事理解、主題探知等要求，未能讓教學設(shè)計充滿趣味性，整體呈現(xiàn)應(yīng)試性、枯燥性教育特點，不利于幼兒真正理解情感。

要想真正提高幼兒情感深度，便不能揠苗助長，要盡可能實現(xiàn)抽象主旨和形象情感之間的有效轉(zhuǎn)化，可以采取以下策略：一是問題導向法。適度、適時、適宜提出問題，并注重問題設(shè)置中隱含的信息，如“媽媽的職業(yè)到底是什么？”“我和媽媽的關(guān)系怎么樣？”，以間接式的、象征性、具有推理性的趣味問題激發(fā)幼兒的情感求知欲。二是延伸游戲法。以親子互動、紙偶劇表演、互動劇場、職業(yè)探秘、美工活動、“我的媽媽”演講比賽等趣味橫生的活動，和繪本情感做出最大程度串聯(lián)，讓深刻的情感真正落地，走進幼兒稚嫩的心靈。

形象思維是情感教育的核心要素，情感不是抽象的概念，它與幼兒最真切、熟悉的日常生活息息相關(guān)，只有讓更多情感變成具體可干的形象，才能最大限度提升幼兒情感深度。

（三）保護童心的同時啟迪成長，切忌過度順應(yīng)或教導

泛靈心理雖然在情感啟蒙教育中屬于普遍現(xiàn)象，但不少幼兒已經(jīng)能意識到生命的界限、游戲與生活的界限等。例如，一些幼兒能分辨出“會自己行動的”（如動物、人類）才是有生命的，而玩具、書籍不具備這一特點，但他們又會不自覺地為各種自然景物和社會景觀賦予感情，進行交流對話、角色扮演等活動。

幼兒的泛靈心理本身呈現(xiàn)出兩面性，對應(yīng)的繪本情感教育也應(yīng)體現(xiàn)兩面性。教師在具體實踐中容易走入兩種誤區(qū)：一種是矯枉過正，強行告知幼兒具體的事物是沒有生命的，灌輸科學觀點，幼兒思維不夠成熟，知識體系也沒有建立，很容易聽不懂而產(chǎn)生情感抵觸，反而對情感教育不利。另一種是過度放任，不加任何引導，過度尊重甚至認同幼兒自身對生命的理解。幼兒教育的責任和義務(wù)包括對錯誤觀點的適度矯正，教師不能完全扮演尊重幼兒的身份，這也不全然對幼兒有利。

基于此，把控泛靈心理的尺度成為關(guān)鍵。在繪本《晚安，月亮》中，作者為很多家具和自然景物賦予了鮮明的色彩、線條和內(nèi)在情感，并以一句包含擬人手法的問候為標題，引導幼兒和具體事物之間展開交流，以情感為驅(qū)動提升對事物的認知。此時，教師一邊要默許幼兒和客體事物之間建立屬于自己獨特的關(guān)系，認可幼兒泛靈心理的發(fā)揮，利用表達活動、朗誦、唱歌、美工制作、舞蹈等表征方法將泛靈心理引向適宜幼兒成長的教育方向，一邊又要不動聲色、潛移默化地介紹每個物件的用途、適用范圍、色澤、質(zhì)量等特征，讓幼兒自主發(fā)現(xiàn)它們與有生命體征的事物之間的區(qū)別和聯(lián)系。

有訴說卻不點破，有引導卻不道明，正是以泛靈心靈為基礎(chǔ)的情感指導的精髓。

（四）彰顯換位思考，切忌過度釋放自我

繪本作為一種藝術(shù)教育工具，核心功能在于美育和德育。它雖然肯定幼兒鼓勵和認識自我，卻也承擔著幫助幼兒適應(yīng)社會、關(guān)懷和理解他人、初步學習社會運作規(guī)律的教化功能。

一些教師未能合理認識到這一核心功能，一味讓幼兒自行理解繪本主題，言之成理即可。幼兒的自我是可貴的、真實的，卻不代表不能、不應(yīng)被引向?qū)Τ砷L有利的方向。如果只有自我而沒有對他人的考慮，情感教育將是失敗的、欠缺道德素養(yǎng)培養(yǎng)的。

為了提升幼兒換位思考能力，實現(xiàn)幼兒個性和社會性的協(xié)同發(fā)展，教師可以采取以下策略：一是集體討論法。從同齡人的角度開展教學，更易被幼兒接受。在《瑪?shù)铝铡防L本教學中，有的幼兒覺得主人公不顧他人想法，有的則覺得她活潑可愛、心地善良，不同的想法之間產(chǎn)生了碰撞，幼兒得以知道人與人之間存在差異，從而減少自我中心主義。二是情境代入法。教師可以借助戲劇表演、場景復刻、繪本創(chuàng)作、集體朗讀、觀點討論、問題引導等各種形式，為幼兒創(chuàng)造走進不同人物心理世界的契機，讓他們產(chǎn)生共情能力和同理心。三是生活遷移法。結(jié)合生活和繪本的相同處和不同處，鼓勵幼兒遷移經(jīng)驗、學以致用、互通理解，更深刻地體會典型環(huán)境中的典型人物。

情感教育是個性和利他性的完美統(tǒng)一，讓幼兒既懂得認識和肯定自我，又懂得尊重他人差異，才是繪本創(chuàng)作者和幼兒教育工作者的初衷和目標。

四、結(jié)語

幼兒的情感具有典型特征，教師要善于利用各種特征，發(fā)揮專業(yè)背景優(yōu)勢，在尊重和鼓勵幼兒的前提下運用針對性指導策略，助力幼兒擁有健全的情感素養(yǎng)，全面健康地成長發(fā)展。