王梓睿 韓再超

摘? 要：語(yǔ)文學(xué)科大概念是近年來(lái)語(yǔ)文教育領(lǐng)域出現(xiàn)的新概念。明晰其內(nèi)涵邊界與意涵表達(dá)，有利于回應(yīng)學(xué)界爭(zhēng)議，深化語(yǔ)文課程改革。根據(jù)概念史研究方法，通過(guò)追溯上位概念的內(nèi)在意蘊(yùn)，考察由同類(lèi)概念組成的概念群，尋繹語(yǔ)文教育史中的近似理念，明晰其內(nèi)涵、外延和本土化條件。未來(lái)尤需形成語(yǔ)文學(xué)科大概念內(nèi)涵共識(shí)，探索實(shí)踐進(jìn)路，并對(duì)其進(jìn)行價(jià)值審視與批判性建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：大概念；語(yǔ)文學(xué)科大概念；概念史；語(yǔ)文教學(xué)

本文系2022年度國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目“中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育理論資料的搜集、整理與研究”（項(xiàng)目號(hào)：22&ZD309）、廣東省深圳市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般資助課題“基于核心素養(yǎng)的高中語(yǔ)文大單元教學(xué)課程模型研究”（編號(hào)：ybzz21033）的階段性研究成果。

一、引言

隨著智能化時(shí)代來(lái)臨，信息總量急劇增加，知識(shí)流動(dòng)和更新的速度加快，學(xué)科邊界日益模糊，橫斷學(xué)科、交叉學(xué)科大量涌現(xiàn)。埃德加·莫蘭曾斷言未來(lái)教育面臨的普遍問(wèn)題將是“分離的、被肢解的、箱格化的知識(shí)”與“學(xué)科性的、橫向延伸的、多維度的、總體性”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題之間的不適應(yīng)。［1］“大概念（Big ideas）”理論的提出為解決上述問(wèn)題提供了思路。以大概念結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容、建構(gòu)知識(shí)體系、發(fā)展核心素養(yǎng)、回應(yīng)時(shí)代需求，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域的共識(shí)，也是近年來(lái)教育領(lǐng)域研究的學(xué)術(shù)增長(zhǎng)點(diǎn)。

然而，具體到語(yǔ)文學(xué)科，學(xué)界對(duì)語(yǔ)文學(xué)科大概念的認(rèn)識(shí)與理解仍存在諸多爭(zhēng)議與混沌之處。主要原因有二：一是大概念是舶來(lái)概念，國(guó)內(nèi)學(xué)者從不同角度對(duì)大概念進(jìn)行了多元闡釋?zhuān)形葱纬擅鞔_、統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)；二是大概念教學(xué)較為廣泛地應(yīng)用于科學(xué)教育，而語(yǔ)文學(xué)科有獨(dú)特的學(xué)科邏輯，不適合直接移植其他學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)。因此，在思考“什么是語(yǔ)文學(xué)科大概念”這一問(wèn)題時(shí)，應(yīng)堅(jiān)持以下方法論前提：第一，不能脫離知識(shí)論范疇；第二，不能無(wú)視學(xué)科性質(zhì)和本土語(yǔ)境。

鑒于學(xué)界對(duì)語(yǔ)文學(xué)科大概念的闡釋呈現(xiàn)出多元性、不確定性和歧義性的面相，概念的內(nèi)涵邊界與意涵表達(dá)尚不明晰，對(duì)其進(jìn)行概念史的梳理與考察，或許可以消解諸多歧義與矛盾，對(duì)回應(yīng)“語(yǔ)文學(xué)科大概念”相關(guān)議題有所裨益。概念是具有實(shí)體性意義的聚集，這種意義是人們的認(rèn)知、思想和觀念的體現(xiàn)和凝聚，并在一定語(yǔ)境中為了特定的目的而使用。［2］由昆廷·斯金納和考澤萊克開(kāi)創(chuàng)的概念史研究，在共時(shí)比較的歷時(shí)分析基礎(chǔ)之上，通過(guò)追溯復(fù)原概念含義的起源與演變、考察由同義詞和關(guān)聯(lián)詞組成的概念群、分析特定歷史語(yǔ)境中的使用功能等來(lái)詮釋某個(gè)概念。概念史研究為解讀語(yǔ)文學(xué)科大概念提供了解困思路與范式框架。

基于概念史的研究方法，本文建構(gòu)了“語(yǔ)文學(xué)科大概念”的分析框架，對(duì)其進(jìn)行共時(shí)性、歷時(shí)性和語(yǔ)境化的透視與思考，擬從四個(gè)維度探討語(yǔ)文學(xué)科大概念：一是通過(guò)追溯“語(yǔ)文學(xué)科大概念”的上位概念“大概念”的內(nèi)在意蘊(yùn)，厘清大概念的屬性特質(zhì)，再遷移到語(yǔ)文學(xué)科中；二是基于語(yǔ)文新課改語(yǔ)境下的概念群，在多種概念的集合中理解語(yǔ)文學(xué)科大概念的基本要義；三是在語(yǔ)文教育史的脈絡(luò)中尋繹與大概念近似的學(xué)理性表達(dá)，探討理論延展的可能，立足本土語(yǔ)境與歷史經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中國(guó)化的概念體系；四是探索展望語(yǔ)文學(xué)科大概念理論研究的未來(lái)路向及大概念引領(lǐng)下教學(xué)范式的變化。

二、語(yǔ)文學(xué)科大概念的內(nèi)涵：與上位概念的同義傾向

作為“語(yǔ)文學(xué)科大概念”的上位概念，“大概念”最早可以追溯到布魯納提出的結(jié)構(gòu)課程論。他主張“學(xué)生要學(xué)習(xí)各科的基本結(jié)構(gòu)，即各種基本概念、基本原理以及它們之間的規(guī)律和聯(lián)系，而不是掌握零星的經(jīng)驗(yàn)或事物”［3］。這種學(xué)習(xí)模式以“一般觀念”的遷移為核心，學(xué)生學(xué)到的觀念越基本，對(duì)新問(wèn)題或新情境的適應(yīng)能力就越高。［4］布魯納所強(qiáng)調(diào)的“基本結(jié)構(gòu)”和“一般觀念”，可以視為大概念的理論雛形。此后，克拉克、威金斯、麥克泰格和埃里克森等學(xué)者相繼對(duì)大概念進(jìn)行了深入的探索。

綜合來(lái)看，國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)大概念的定義與詮釋?zhuān)梢詮闹R(shí)結(jié)構(gòu)角度劃分為兩類(lèi)。一類(lèi)主張大概念是核心概念，如埃里克森將其定義為“指向?qū)W科的核心概念，是基于事實(shí)基礎(chǔ)抽象出來(lái)的深層次的、可遷移的概念”［5］；李松林認(rèn)為“大概念是位于更高層次、居于核心地位、隱于更深位置，兼具方法論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論價(jià)值，且具有廣泛遷移活性的概念”［6］。另一類(lèi)認(rèn)為大概念是陳述核心概念間關(guān)系的命題，如蘭寧等人認(rèn)為“大概念是可以用來(lái)指導(dǎo)教學(xué)和評(píng)估的理解性描述，表述形式通常為‘概念1+動(dòng)詞+概念2”［7］；呂立杰認(rèn)為“大概念是不同層級(jí)核心概念理解后的推論性表達(dá)，以抽象的意義描述的方式存在”［8］。

從知識(shí)的結(jié)構(gòu)組織形式來(lái)看，知識(shí)單元依照“事實(shí)—概念—命題—推斷”的層次不斷衍生、分化、組合，形成知識(shí)系統(tǒng)。顯然，“概念”和“命題”都處于知識(shí)單元中的樞紐位置，可以起到聚合知識(shí)、深化思維、促進(jìn)理解的作用。但對(duì)“概念”和“命題”詳加考察，會(huì)發(fā)現(xiàn)“命題”與大概念的旨趣更為吻合。其一，相較于概念，命題的統(tǒng)攝性更強(qiáng)，是對(duì)事實(shí)性知識(shí)抽象化基礎(chǔ)上的概括、理解與演繹，也更為貼近布魯納所提出的“一般觀念”。其二，維果茨基指出，對(duì)概念的認(rèn)識(shí)、理解必須仰賴(lài)概念系統(tǒng)。概念系統(tǒng)如同地理學(xué)中的經(jīng)緯網(wǎng)絡(luò)，建構(gòu)的關(guān)鍵在于通過(guò)多個(gè)概念間的具體關(guān)系確定某一概念的相對(duì)位置。［9］由此可知，大概念在內(nèi)涵屬性上并非概念，而是描述概念間關(guān)系的命題。如是，我們可以推論，語(yǔ)文學(xué)科大概念是對(duì)能夠體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科思維和語(yǔ)文學(xué)科原理的核心概念間關(guān)系的理解性概括。

三、語(yǔ)文學(xué)科大概念的外延：與同類(lèi)概念的比較辨析

大概念、語(yǔ)文要素、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群和大單元皆是語(yǔ)文新課標(biāo)、新教材“雙新”語(yǔ)境下凝練出的新概念。對(duì)這四者的關(guān)系與適用情境討論不充分，導(dǎo)致概念使用過(guò)程中出現(xiàn)了定義不明、分類(lèi)不當(dāng)?shù)葐?wèn)題。將大概念置于這一概念群中比較辨析，可以更好地把握語(yǔ)文學(xué)科大概念的基本要義。

首先，對(duì)語(yǔ)文要素、學(xué)習(xí)任務(wù)群和大單元三個(gè)概念逐一分說(shuō)。語(yǔ)文要素即“語(yǔ)言文字訓(xùn)練的基本要素”，主要包括“學(xué)生必備的語(yǔ)文知識(shí)、基本的語(yǔ)文能力、常用的學(xué)習(xí)方法或適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等”［10］。統(tǒng)編語(yǔ)文教材以語(yǔ)文要素和人文主題雙線(xiàn)組元，將語(yǔ)文要素分解為若干知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)，分梯度編排在各冊(cè)中，形成了前后一貫、循序漸進(jìn)、系統(tǒng)科學(xué)的目標(biāo)序列。學(xué)習(xí)任務(wù)群是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的重要內(nèi)容和關(guān)鍵概念，“學(xué)習(xí)任務(wù)”指向“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式［11］，“群”指向語(yǔ)文課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式的集合體。大單元不完全等于教材單元，是包含目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的相對(duì)獨(dú)立、自成系統(tǒng)的教學(xué)單位。大單元內(nèi)部應(yīng)具有一致性的教學(xué)目標(biāo)、系統(tǒng)性的知識(shí)概念和連續(xù)性的情境任務(wù)。

依據(jù)上述分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文要素、學(xué)習(xí)任務(wù)群、大單元和大概念四個(gè)概念具有相似的發(fā)生機(jī)制與共同的價(jià)值取向，四者都體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)修訂所強(qiáng)調(diào)的課程內(nèi)容整合和結(jié)構(gòu)化的構(gòu)念。但四者在適用情境與對(duì)象范圍上又具有顯著差別：語(yǔ)文要素指向語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)的整合，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)、技能、方法、態(tài)度與價(jià)值觀”一體的語(yǔ)文目標(biāo)，聚焦回應(yīng)挑戰(zhàn)性情境需具備的核心素養(yǎng)；學(xué)習(xí)任務(wù)群依據(jù)語(yǔ)言文字活動(dòng)類(lèi)型劃分語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以系列學(xué)習(xí)任務(wù)組織、統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容；大單元教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)模態(tài)由課時(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向單元學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)習(xí)單位的完整性；相較而言，大概念旨在鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者以一種結(jié)構(gòu)化、抽象化、個(gè)性化的方式建構(gòu)學(xué)科知識(shí)模型。過(guò)去，我們常用“知識(shí)的大廈”來(lái)隱喻傳統(tǒng)的知識(shí)模型。在這種模式下，知識(shí)單元間的界限涇渭分明，知識(shí)的增長(zhǎng)主要依靠識(shí)記、占有和積累。而以大概念作為知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)建元件，知識(shí)單元可以依據(jù)認(rèn)識(shí)主體的發(fā)展自由組合和拆解，進(jìn)而形成非線(xiàn)性的、活化的“拓?fù)涫健敝R(shí)系統(tǒng)。語(yǔ)文學(xué)科大概念更多地指向?qū)W習(xí)結(jié)果，是學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)的理解。

基于這四種概念的共性，語(yǔ)文學(xué)科大概念同樣也可以與其他三種概念建立關(guān)系。語(yǔ)文要素和語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群中對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述，是師生提取關(guān)鍵概念、轉(zhuǎn)化大概念理解的有力抓手。學(xué)習(xí)任務(wù)群中相互關(guān)聯(lián)、持續(xù)進(jìn)階的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，大單元教學(xué)中連續(xù)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過(guò)程，都可以為學(xué)生建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科大概念提供課程資源和學(xué)習(xí)環(huán)境的支持。例如，教學(xué)統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)詩(shī)歌單元，教師可以依據(jù)教材單元目標(biāo)及課標(biāo)要求，提煉出“文學(xué)短評(píng)”這一關(guān)鍵概念并設(shè)計(jì)相關(guān)任務(wù)。在前置學(xué)程的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生根據(jù)教材知識(shí)短文《學(xué)習(xí)文學(xué)短評(píng)》，完成一篇對(duì)杜甫《蜀相》的文學(xué)短評(píng)，并以小組為單位，討論并制訂文學(xué)短評(píng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。課堂上各小組分享觀點(diǎn)，并在教師的引導(dǎo)下完善標(biāo)準(zhǔn)，逐步深化對(duì)“文學(xué)短評(píng)寫(xiě)什么”這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，生成學(xué)科大概念。

四、語(yǔ)文學(xué)科大概念的本土化：與已有概念的對(duì)接融合

如前所述，新課標(biāo)引入大概念，旨在有效聚合語(yǔ)文課程知識(shí)，增進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)的結(jié)構(gòu)化理解，以少而精的教學(xué)內(nèi)容助力語(yǔ)文教學(xué)減負(fù)、增效與提質(zhì)?；仡櫿Z(yǔ)文教育發(fā)展歷程，自提倡白話(huà)文教學(xué)后，追問(wèn)語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)、優(yōu)化語(yǔ)文課程內(nèi)容、解決語(yǔ)文教育“少慢差費(fèi)”問(wèn)題、促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化，一直是歷代學(xué)人孜孜以求的目標(biāo)。因此，在語(yǔ)文學(xué)科之中，作為外來(lái)概念的學(xué)科大概念，具備概念本土轉(zhuǎn)譯的可能與條件。

20世紀(jì)20年代以來(lái)，我國(guó)語(yǔ)文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的探索，大致可以分為三種路向。一是按照文章學(xué)組織學(xué)習(xí)單元。早在1932年，孫俍工就提出“以作法為中心”的單元教學(xué)法，將語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容按照文體劃分為若干單元，對(duì)文章的組織、篇章、句法、修辭、結(jié)構(gòu)等方法進(jìn)行剖析，以此培養(yǎng)學(xué)生“能讀能寫(xiě)”。［12］夏丏尊和葉圣陶編寫(xiě)的《國(guó)文百八課》以文話(huà)、文選、文法或修辭、習(xí)問(wèn)四項(xiàng)組合成課，形成一個(gè)個(gè)微型學(xué)習(xí)單元。這樣的編輯思路源于編者對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)的思索。二位先生指出：“國(guó)文科和別的學(xué)科性質(zhì)不同，除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨(dú)立固定的材料來(lái)的……我們主張把學(xué)習(xí)國(guó)文的目標(biāo)側(cè)重在形式的討究?！保?3］二是嘗試建構(gòu)系統(tǒng)化的學(xué)科知識(shí)和能力體系。1956年，我國(guó)推行漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)，追求建立確定性的、普遍性的知識(shí)體系。如當(dāng)時(shí)頒布的《初級(jí)中學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)大綱（草案）》規(guī)定，初中漢語(yǔ)教學(xué)包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭、文字、標(biāo)點(diǎn)等綱目。分科教學(xué)失敗后，語(yǔ)文教育界又提出了“加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本能力訓(xùn)練”的口號(hào)，并提煉出了“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”八字要訣。20世紀(jì)80年代，魏書(shū)生提出“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”理論，將初中語(yǔ)文知識(shí)歸納為4部分、19項(xiàng)、108個(gè)知識(shí)點(diǎn)。北京師范大學(xué)張鴻苓等先生編寫(xiě)的《語(yǔ)文能力培養(yǎng)》，對(duì)語(yǔ)文能力的內(nèi)涵及培養(yǎng)路徑進(jìn)行科學(xué)剖析與清晰規(guī)劃，試圖將語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)從單純傳授語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)變到著重培養(yǎng)語(yǔ)文能力上來(lái)。三是以人文主題劃分學(xué)習(xí)單元。如20世紀(jì)20年代初期，不少教材圍繞“人生問(wèn)題”編排選文；新近的主題閱讀、群文閱讀等教學(xué)實(shí)踐，也都體現(xiàn)了人文組元的思想。

上述三種方式對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化進(jìn)行了有益探索，但同樣兼具利弊。按照文章學(xué)系統(tǒng)組建讀寫(xiě)單元，充分關(guān)注語(yǔ)言文字的形式問(wèn)題，可以一掃語(yǔ)文學(xué)科“玄妙籠統(tǒng)”［14］的觀念。但過(guò)分強(qiáng)調(diào)選文作為“文章講話(huà)”的例子功能，有時(shí)會(huì)削弱文本在其他意義層面的教學(xué)價(jià)值，也容易陷入既定的靜態(tài)文章學(xué)和語(yǔ)言學(xué)規(guī)則藩籬，從而難以獲取動(dòng)態(tài)的、鮮活的語(yǔ)言運(yùn)用能力。嘗試建構(gòu)系統(tǒng)化的學(xué)科知識(shí)體系，雖然歸納劃分了語(yǔ)文知識(shí)的綱目和語(yǔ)文能力的層級(jí)，但是過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的完整性，以及不斷強(qiáng)化以字詞句為主的語(yǔ)言訓(xùn)練，加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，甚至在一定程度上偏離了語(yǔ)文的學(xué)科屬性。以人文主題整合語(yǔ)文課程內(nèi)容，觀照了語(yǔ)文學(xué)科的人文屬性，但是容易模糊學(xué)科焦點(diǎn)，喪失語(yǔ)文學(xué)科立場(chǎng)。

從我國(guó)語(yǔ)文教育發(fā)展的軌跡來(lái)看，大概念教學(xué)的興起，雖與域外觀念的引介和刺激有關(guān)，但我國(guó)本土同樣具備孕育這一理念的學(xué)科發(fā)展邏輯和先決條件，我們宜將大概念納入我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的話(huà)語(yǔ)體系之中。綜合來(lái)看，大概念在延續(xù)、融合歷史經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上又有所超越。這具體表現(xiàn)為：其一，語(yǔ)文學(xué)科大概念是學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中形成的對(duì)語(yǔ)用思維和讀寫(xiě)原理的概括性表達(dá)，是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)；其二，學(xué)生通過(guò)大概念形成的語(yǔ)文知識(shí)體系，并非靜態(tài)知識(shí)點(diǎn)組合的封閉系統(tǒng)，而是開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的理解模型；其三，以大概念整合課程內(nèi)容，可以在賦予語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)性的同時(shí)避免呆滯死板，預(yù)留給教師和學(xué)生更多的自主建構(gòu)空間。

五、反思與展望

基于現(xiàn)階段大概念研究?jī)?nèi)涵與外延不明、層次與邏輯不清、實(shí)踐與實(shí)證不足等問(wèn)題，我們需要反思大概念如何真正有效地指導(dǎo)語(yǔ)文學(xué)科教育實(shí)踐。基于此，語(yǔ)文學(xué)科大概念的內(nèi)涵共識(shí)、實(shí)踐進(jìn)路以及價(jià)值審視三方面，應(yīng)是未來(lái)語(yǔ)文學(xué)科大概念研究的重點(diǎn)議題。

（一）內(nèi)涵共識(shí)

當(dāng)下，諸如“大概念并非概念”“大概念的大不是‘大”等相關(guān)解讀，雖在一定程度上闡釋了大概念的內(nèi)涵屬性和理論構(gòu)念，但容易陷入語(yǔ)詞陷阱，造成一線(xiàn)教師的困惑，不利于理論的下沉與實(shí)踐應(yīng)用。這與我們?cè)诟拍钜霑r(shí)將“Big ideas”直譯有關(guān)。在外文文獻(xiàn)中，“Big ideas”還存在其他同義形式的學(xué)理性表達(dá)，比如“Generalizations”（概括）、“Enduring Understandings”（持續(xù)理解）、“Core Disciplinary Ideas”（學(xué)科核心觀念）等。

大概念作為舶來(lái)概念引介到我國(guó)后，學(xué)界需要進(jìn)一步思考如何將大概念納入本土話(huà)語(yǔ)體系，使之符合我國(guó)語(yǔ)言習(xí)慣，更精要、好懂；在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究語(yǔ)文學(xué)科大概念的內(nèi)容體系、組織形式、教學(xué)模式以及評(píng)價(jià)維度等。語(yǔ)文學(xué)科有哪些大概念、如何提取語(yǔ)文學(xué)科的大概念，語(yǔ)文學(xué)科概念間有何種關(guān)系、如何找尋概念間的組織線(xiàn)索，語(yǔ)文學(xué)科大概念怎樣遷移到具體的言語(yǔ)實(shí)踐中的、如何探索出切實(shí)可行的教學(xué)路徑，語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)有哪些學(xué)科特性、如何確定評(píng)價(jià)維度使得大概念教學(xué)真實(shí)發(fā)生，等等，都有待語(yǔ)文教育工作者共同努力以形成共識(shí)。

（二）實(shí)踐進(jìn)路

基于大概念理論，國(guó)外涌現(xiàn)了一批新的課堂教學(xué)范式。如威金斯和麥克泰格提出的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)［15］，即按照“目標(biāo)—評(píng)價(jià)—過(guò)程”的邏輯，先以大概念明確預(yù)期學(xué)習(xí)成果，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)問(wèn)題，再生成評(píng)估量規(guī)，最后規(guī)劃教學(xué)過(guò)程。又如，加拿大不列顛哥倫比亞省開(kāi)發(fā)的KDU（KnowDoUnderstand）課程模式［16］，將課程內(nèi)容分為三個(gè)層級(jí)：認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)主題和基本內(nèi)容，在實(shí)踐中掌握技能和策略，最后形成對(duì)學(xué)科大概念的理解。國(guó)內(nèi)則將研究重點(diǎn)聚焦于探索提煉大概念的路徑。如李松林提出“借助課程標(biāo)準(zhǔn)中的高頻詞句、通過(guò)教材的深度理解和超越慣常理解的抽象概括”三種篩選大概念的路徑，并建構(gòu)出“確定大概念—外顯大概念—活化大概念—建構(gòu)大概念—評(píng)價(jià)大概念”的教學(xué)模型。［17］徐鵬嘗試探索如何將學(xué)科大概念轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案，并闡釋了教學(xué)轉(zhuǎn)化背后的教學(xué)意蘊(yùn)。［18］上述課堂教學(xué)模式和實(shí)踐探索雖形態(tài)各異，但本質(zhì)上都立足課堂教學(xué)范式，聚焦大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化。

綜觀國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀，要想使語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)更穩(wěn)更實(shí)地推進(jìn)，需要我們探索建構(gòu)一種更高層次、更具統(tǒng)領(lǐng)意義的邏輯理路與實(shí)踐進(jìn)路。換言之，即要思考語(yǔ)文學(xué)科大概念應(yīng)以何種形式介入語(yǔ)文課程之中。如果將大概念作為語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的課程理念，應(yīng)以大概念統(tǒng)合學(xué)科知識(shí)、必備品格和關(guān)鍵能力，在學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)科實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生生成對(duì)語(yǔ)文學(xué)科大概念的深層理解，在情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、言語(yǔ)實(shí)踐的有機(jī)融合中實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人；如果將大概念作為語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的錨點(diǎn)，應(yīng)明確學(xué)生的起點(diǎn)能力與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的距離，將大概念與學(xué)習(xí)進(jìn)階深度聯(lián)結(jié)，探索大概念以及概念關(guān)系的序列化，使得大概念的層級(jí)性與學(xué)生發(fā)展的階段性相契合；如果將大概念作為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的支點(diǎn)，應(yīng)挖掘出可用、科學(xué)、有效的大概念，圍繞學(xué)科大概念聚合、優(yōu)選“少而精”的教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)成效；如果將大概念作為語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)，應(yīng)系統(tǒng)收集可以刻畫(huà)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)文學(xué)科大概念理解程度的表現(xiàn)性證據(jù)，形成評(píng)估任務(wù)與模型。鑒于此，語(yǔ)文學(xué)科大概念無(wú)論是在學(xué)理層面還是在實(shí)踐層面，都存在著諸多未竟之處，亟待學(xué)界的進(jìn)一步探索。

（三）價(jià)值審視

如前文所述，理論上，大概念具有清晰的思想源頭和理論基礎(chǔ)；實(shí)踐上，大概念迎合了語(yǔ)文教育發(fā)展的價(jià)值訴求。面對(duì)這一當(dāng)前的研究熱點(diǎn)，對(duì)大概念進(jìn)行價(jià)值審視，可以為學(xué)科價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的落地與教師教學(xué)理念的更新提供助益；使大概念研究從揭示事實(shí)規(guī)律的科學(xué)思考走向認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論的哲學(xué)思考，從而推動(dòng)研究者不斷深入到學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科思維、學(xué)科價(jià)值以及學(xué)科背后的方法論思考。恩格斯認(rèn)為：“沒(méi)有理論思維就連兩件自然的事實(shí)也聯(lián)系不起來(lái)，沒(méi)有正確的觀念統(tǒng)帥，知識(shí)就是一堆無(wú)用的東西?！保?9］于學(xué)科本身而言，梳理與建構(gòu)大概念的知識(shí)圖譜，可以更好地整合學(xué)科內(nèi)容、搭建學(xué)科框架、促進(jìn)跨學(xué)科融合?！叭祟?lèi)所有的認(rèn)識(shí)都是以觀察為起點(diǎn)，然后成了概念，最后以觀念作為終站。”［20］于學(xué)生而言，“大概念”可以是一種價(jià)值論認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中思考什么知識(shí)對(duì)自己最有價(jià)值，進(jìn)而形成個(gè)性化的知識(shí)理解模型，滿(mǎn)足應(yīng)對(duì)復(fù)雜生活情境的需要。“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人。當(dāng)一個(gè)人把觀念告訴別人時(shí)，對(duì)聽(tīng)到的人來(lái)說(shuō)，不再是觀念，而是另一個(gè)已知的事實(shí)?！保?1］于教師而言，“大概念”可以是一種方法論認(rèn)知，推動(dòng)教師思考采用何種教學(xué)方法、教學(xué)手段幫助學(xué)生獲得大概念并遷移大概念，形成指向大概念和核心素養(yǎng)的教學(xué)模式。

當(dāng)前，學(xué)界對(duì)大概念的認(rèn)識(shí)業(yè)已超出應(yīng)然層面的探討，開(kāi)始大踏步轉(zhuǎn)向?qū)嵢粚用妫穯?wèn)和思考如何落實(shí)學(xué)科大概念。相較于其他學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)科具有突出的綜合性。大概念的出現(xiàn)有助于解決語(yǔ)文教學(xué)中內(nèi)容與形式、活動(dòng)與訓(xùn)練、課內(nèi)與課外、專(zhuān)項(xiàng)與綜合等多重矛盾。雖然大概念無(wú)法解決語(yǔ)文教學(xué)中的所有問(wèn)題，但是，大概念的統(tǒng)整性、延展性卻在一定程度上調(diào)和了語(yǔ)文學(xué)科本體的豐富性、語(yǔ)文學(xué)科概念的多變性以及語(yǔ)文學(xué)科視野的文化性和語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的多樣性。同時(shí)，我們也應(yīng)注意到，盡管當(dāng)下對(duì)大概念的研究與探討如火如荼，但語(yǔ)文教育研究者和實(shí)踐者應(yīng)多多關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)的循證研究之路，謹(jǐn)慎對(duì)待異域理論，尋求本土化轉(zhuǎn)向，穩(wěn)妥推進(jìn)基礎(chǔ)教育的課程改革。

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（王梓睿，北京師范大學(xué)文學(xué)院語(yǔ)文教育研究所。主要研究方向：語(yǔ)文課程與教學(xué)論。韓再超，北京師范大學(xué)文學(xué)院語(yǔ)文教育研究所。主要研究方向：語(yǔ)文教育、思想政治教育。）