翁慶雙，蔡鐵權(quán)

1.浙江省瑞安市教育發(fā)展研究院，浙江 瑞安 325200

2.浙江師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，浙江 金華 321004

科學(xué)態(tài)度與責(zé)任作為學(xué)科核心素養(yǎng)的一個組成部分，已落實到基礎(chǔ)教育科學(xué)類的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)之中，充分表明了我國基礎(chǔ)教育課程改革對培養(yǎng)學(xué)生具備科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的重視。但是在現(xiàn)實教育中，從教學(xué)設(shè)計的課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，到具體的課堂教學(xué)實施以及教學(xué)評價，對科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的關(guān)注與落實并沒有達到應(yīng)有的程度。通過與一線教師廣泛的交流、觀察和調(diào)研，我們認為主要的原因在于對科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)與物理觀念、科學(xué)探究、科學(xué)思維等素養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系沒有足夠的理解，對科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)提出的起因和構(gòu)建的理論基礎(chǔ)不了解。在核心素養(yǎng)的相關(guān)研究中，對科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的理論研究也相對薄弱，與其他幾個素養(yǎng)相比較顯得遜色。由此，對上述諸方面作出探討，申述我們的觀點和認識，以彌補其中的不足。

1 科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

國際科學(xué)教育發(fā)展的對比研究結(jié)果顯示，當(dāng)前的科學(xué)課程缺乏多樣性，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)也不夠充分，這在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)生在進行科學(xué)學(xué)習(xí)的過程中沒有達成對科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)方法的深入理解，學(xué)生無法保持持久的科學(xué)學(xué)習(xí)興趣，自然也就會產(chǎn)生較低的科學(xué)職業(yè)期望。科學(xué)教育普遍性問題的揭示，啟示我們亟需重視科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)在科學(xué)教育中的養(yǎng)成。

科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)是一個核心素養(yǎng)的兩個方面。科學(xué)態(tài)度在國外很早就引起關(guān)注，羅伯特L.埃貝爾認為科學(xué)態(tài)度與科學(xué)方法既相關(guān)又不相同：雖然所有的科學(xué)都使用被稱為科學(xué)方法的一般程序，但嚴(yán)格地說，沒有一種具體的科學(xué)方法，心理學(xué)家對他的問題并不使用與生物學(xué)家完全相同的方法，而生物學(xué)家則使用或多或少對物理學(xué)家是完全陌生的技術(shù)。但無論具體的方法是什么，其中的每一步都來自科學(xué)態(tài)度的某個階段。然而，科學(xué)態(tài)度的每一個階段都在科學(xué)方法的某個步驟中得到表達，而不是相反的。因為科學(xué)態(tài)度涉及利用知識和獲取知識，涉及避免某些類型活動的傾向以及追求其他類型活動的傾向。因此，雖然科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法是絕對相關(guān)的，但它們絕不是相同的。根據(jù)這樣的認識，埃貝爾提出的科學(xué)態(tài)度包括：①準(zhǔn)備好相信人類的智慧能夠理解自然的現(xiàn)象，通過這種理解能夠控制生命的力量；②準(zhǔn)備尋求對自然現(xiàn)象的真正理解；③準(zhǔn)備在工作和思維中尋求正確性，以便真理被發(fā)現(xiàn)［2］。高爾德則指出：多年來，科學(xué)教育工作者一直將科學(xué)態(tài)度的發(fā)展納入科學(xué)教育的一般目標(biāo)，科學(xué)態(tài)度代表了將知識和技能（如客觀性、開放性、懷疑、對證據(jù)的重視等）轉(zhuǎn)化為行動的動機，遺憾的是，在課堂上卻很少強調(diào)這一目標(biāo)［3］。

國際上對“科學(xué)態(tài)度”這一問題的研究通常分為“科學(xué)的態(tài)度”和“對科學(xué)的態(tài)度”兩類?！翱茖W(xué)的態(tài)度”指的是個體在解決和評估問題、作出決策時所持有的謙虛謹(jǐn)慎、實事求是的行事方式和原則，以及從中體現(xiàn)出來的個人優(yōu)秀品質(zhì)?！皩茖W(xué)的態(tài)度”是個體在從事科學(xué)工作或者在與科學(xué)相關(guān)的人和事物產(chǎn)生交互作用的過程中所形成的一種感覺、意見或信念，具體的構(gòu)成要素又有不同的視角［4］。當(dāng)然，不同的學(xué)者對科學(xué)態(tài)度的構(gòu)成會有不同的觀點［5］。

我們認為科學(xué)態(tài)度大致可以包括：求真、務(wù)實、有恒、質(zhì)疑、探究、開拓、專注、謙恭、奮斗、創(chuàng)新；敢于擔(dān)當(dāng)、百折不撓、睿智審慎、實事求是、真誠理性、探賾索隱、無所畏懼、勇于獻身、好奇敏求；為科學(xué)而科學(xué)，為求知而求知，寧靜澹泊，不為名利，不求聞達、不唯實用等。

我國對社會責(zé)任的解讀集中體現(xiàn)了我國社會發(fā)展對個人的要求：所謂責(zé)任，是社會成員對個人履行社會任務(wù)的自覺認同與承諾，即社會成員充分考慮自己的個人能力和所處的社會關(guān)系，經(jīng)過個人的自由選擇，自覺自愿地承擔(dān)相應(yīng)的社會任務(wù)和履行一定義務(wù)［6］。這一解讀既明確了個體對他人、集體、社會和國家所應(yīng)負有的擔(dān)當(dāng)與貢獻，又形成了個體實現(xiàn)自主全面發(fā)展的不竭動力，更是響應(yīng)社會和國家對人才需求價值取向的集中體現(xiàn)。綜合有代表性的國際組織、國家和地區(qū)有關(guān)責(zé)任的內(nèi)涵描述，可以認為社會責(zé)任素養(yǎng)的特征為：①已成為國際社會的共識；②可以與具體學(xué)科或主題相融合，也可以成為一個跨學(xué)科的獨立指標(biāo)；③內(nèi)涵界定包括具體對象和心理過程。社會責(zé)任最終將具體化為某一學(xué)段某門學(xué)科的內(nèi)容，不同學(xué)段學(xué)生有不同的認知水平和心理水平及能力特點，不同學(xué)科具備不同的學(xué)科特點和特定的教育任務(wù)與功能。同時，也是一種跨學(xué)科的素養(yǎng)，需要多個學(xué)科、多種知識體系和多樣能力聚合成一體而完成。

對于科學(xué)本質(zhì)觀的研究，最早可以追溯到1907 年美國中央科學(xué)與數(shù)學(xué)教師協(xié)會對“理解數(shù)學(xué)中的科學(xué)方法和科學(xué)過程”這一議題的重視。1916 年，杜威提出“理解科學(xué)方法比獲得科學(xué)知識更重要”，在他看來，真正的科學(xué)就是優(yōu)良的思維方式和思維習(xí)慣，需要用思維、經(jīng)驗、行動等方法、態(tài)度的意義來進行詮釋。到了20 世紀(jì)90 年代，許多科學(xué)教育的國際會議對科學(xué)本質(zhì)都給予了極大的關(guān)注。特別是邁克康馬斯在1998 年提出的關(guān)于科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容的14 條認識，是他對當(dāng)時8 個國際科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)文件中關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的詮釋進行歸納得出的，一經(jīng)問世就得到廣泛的關(guān)注和認可，并得以在各個國家迅速傳播。我國關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的理解很大程度上承襲了著名社會學(xué)家貝爾納的觀點。2019 年，赫里克分析了美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)文件中對科學(xué)本質(zhì)相關(guān)維度的闡釋，可以說是科學(xué)本質(zhì)觀研究中的一個新的成果［7］。國際科學(xué)教育中科學(xué)本質(zhì)觀是一個熱點論題，其論點也十分豐富［8-9］。

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和以上的闡述，我們對科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的內(nèi)涵作出表述（圖1）。

圖1 科學(xué)態(tài)度與責(zé)任內(nèi)涵結(jié)構(gòu)圖

要將核心素養(yǎng)有效落實到具體學(xué)科的教育教學(xué)之中，讓中小學(xué)教師全面深入地理解學(xué)科核心素養(yǎng)，還需澄清核心素養(yǎng)的邏輯起點。我國基礎(chǔ)教育課程改革的核心素養(yǎng)譯自于“Key competences”，competence 與漢語“勝任力”相對應(yīng)，而中文“素養(yǎng)”一般指的是經(jīng)由訓(xùn)練和實踐獲得的平素的修養(yǎng)，在理論、知識、藝術(shù)、思想等方面均有一定發(fā)展水平。從字面意思來看“素養(yǎng)”的解釋缺少了與能力相關(guān)的內(nèi)容，而更側(cè)重和強調(diào)知識與道德層面的內(nèi)容。competence 是一個更具復(fù)合性的概念，更能體現(xiàn)個體能力層面的發(fā)展，是在特定情境下成功完成某項任務(wù)必不可少的部分［10］。鑒于這種由于對“核心素養(yǎng)”一詞翻譯所帶來的局限，原文對人的全面發(fā)展沒有得到足夠重視的偏頗，對教育本體價值和內(nèi)在使命功能的忽視，我們在對科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的理解與教學(xué)實施中必須拓展思路，放開眼界，要有更全面的寬泛意義上的理解，不能糾纏于只言片語所帶來的理解上的片面化?？茖W(xué)態(tài)度與社會責(zé)任是彼此相關(guān)、融合一體的，是一枚硬幣的兩個側(cè)面。

2 科學(xué)態(tài)度與責(zé)任與其他物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系

物理學(xué)科教育中四個核心素養(yǎng)相互聯(lián)系，有機融合為一體，基于對科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)內(nèi)涵的理解與內(nèi)部結(jié)構(gòu)的建構(gòu)研究，從對物理學(xué)科各個核心素養(yǎng)的認識和相互聯(lián)系的見解出發(fā)，建構(gòu)了物理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)在聯(lián)系圖（圖2）。

圖2 物理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)在聯(lián)系圖

我們一貫認為，物理觀念是四個物理學(xué)科核心素養(yǎng)的中心，具有統(tǒng)攝意義，最終要致力于物理觀念的養(yǎng)成，當(dāng)然，物理觀念對其他核心素養(yǎng)具有反作用。科學(xué)探究是獲得知識與能力及態(tài)度的途徑，是物理學(xué)習(xí)的主導(dǎo)方式，貫穿全部物理學(xué)教與學(xué)的過程。科學(xué)思維是物理學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，沒有達到物理學(xué)習(xí)的高階思維水平，物理學(xué)習(xí)不可能達到深度的目標(biāo)，也實現(xiàn)不了物理觀念的最終形成，也成不了物理人才。科學(xué)探究中時時貫穿著科學(xué)思維，科學(xué)思維又推進科學(xué)探究的實施，并推動從探究走向?qū)嵺`，完成跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，形成跨學(xué)科素養(yǎng)。而物理教學(xué)中的科學(xué)思維又有自己獨特的形式和特征［11］。

科學(xué)態(tài)度與責(zé)任在四個核心素養(yǎng)中處于基礎(chǔ)地位，承載起物理學(xué)科核心素養(yǎng)的整個體系，科學(xué)本質(zhì)解決“科學(xué)究竟是什么”的重大問題——什么是真科學(xué)的關(guān)鍵問題［12］，可以認為是物理學(xué)科核心素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)。這既解決了認識物理學(xué)是什么的本體論問題，也解決了如何認識物理學(xué)的認識論問題，并解決了物理學(xué)有什么用的價值論問題。如果把科學(xué)本質(zhì)看作科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的一個部分，科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的基礎(chǔ)性地位更為凸顯、明確，我們對物理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)在聯(lián)系的認識更有理論價值。

社會責(zé)任的實質(zhì)是個體對責(zé)任承擔(dān)的一種“意向”、一種“意愿”，有責(zé)任心，其本身就是表現(xiàn)出來的態(tài)度，是態(tài)度外現(xiàn)的形式。從心理學(xué)的角度看，態(tài)度是由認知因素、情感因素和行為傾向因素三個方面共同構(gòu)成的。態(tài)度的認知因素離不開“一致性的需要”這一基本前提，人類力求在思想、信念、態(tài)度和行為方面與其他個體保持一致；在態(tài)度的變化中包含情緒狀態(tài)的變化，如積極、喜歡、熱愛等；態(tài)度是某種行為的傾向或準(zhǔn)備，為具體的行動提供了前提和傾向［13］。這也表明了態(tài)度蘊涵了認識論、價值論和實踐論。

科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)推崇探究，追求創(chuàng)新，強調(diào)合作分享，倡導(dǎo)好奇與興趣，頌揚實事求是，正是科學(xué)探究中必須遵從和執(zhí)行的原則和關(guān)鍵因素?？茖W(xué)探究能力的核心要素中，問題、證據(jù)、解釋、交流與上述態(tài)度如出一轍，問題來自探究意識，源于好奇與興趣，發(fā)軔于追求創(chuàng)新；證據(jù)來自調(diào)查、觀察、實驗等，而準(zhǔn)確有效的數(shù)據(jù)和證據(jù)的獲得必須建基于實事求是的工作之上；解釋是分析與論證的過程，根據(jù)數(shù)據(jù)和證據(jù)所進行的推理和論證、評價的結(jié)果，是科學(xué)方法的具體應(yīng)用。交流就是合作分享的具體體現(xiàn)。任何科研成果必須公布于眾，因為科學(xué)是一種公共事業(yè)，無論對他人的成果提出建設(shè)性的建議，還是對自己的結(jié)論與結(jié)果的開誠布公?？茖W(xué)思維是促進學(xué)生科學(xué)探究能力發(fā)展、使學(xué)生真正理解科學(xué)探究本質(zhì)的關(guān)鍵，激活學(xué)生積極思維主要在激起學(xué)生的認知沖突，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣、動機，積極學(xué)習(xí)的態(tài)度和高度的學(xué)習(xí)責(zé)任心。

科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)提出的不迷信權(quán)威、不盲從已有結(jié)論、大膽責(zé)疑、真誠理性、探賾索隱、好奇敏求、對科學(xué)方法的重視和合理運用等內(nèi)容，與科學(xué)思維中的模型建構(gòu)、推理論證、創(chuàng)新思維等要素完美契合。建構(gòu)模型需要運用多種科學(xué)方法與思維方式，如類比、模擬、理想化、數(shù)學(xué)、推演、實驗、假設(shè)、想象以至系統(tǒng)方法和復(fù)雜性理論等，沒有合適的模型，物理學(xué)的研究便失去了依托，陷入一籌莫展的境地，物理學(xué)知識的獲得，概念轉(zhuǎn)變與理解，對物理學(xué)本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律的深刻認識，從現(xiàn)象、經(jīng)驗、事實到概念、規(guī)律、原理，無不需要科學(xué)推理作助推劑，結(jié)論的得到，理論的建立，觀念的形成，都離不開論證思維，而這一切都服從于科學(xué)理性的思考，探賾索隱的精神。批判性思維是創(chuàng)新的源頭，是21 世紀(jì)的關(guān)鍵能力，而批判性思維的養(yǎng)成，首先要不迷信權(quán)威，不盲從已有結(jié)論。從地心說到日心說，從天體圓周運動到橢圓運動，從絕對時空到相對時空，從能量連續(xù)到能量量子化，無一不是對已有結(jié)論的否定，對權(quán)威地位的動搖。批判性思維是開拓創(chuàng)新的原點，是科學(xué)革命的濫觴，但批判性思維并非簡單地懷疑一切，而是有證據(jù)的責(zé)疑，理性的追究，基于事實的否定，這些同科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的內(nèi)涵也是不謀而合的。

科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)中科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)態(tài)度、社會責(zé)任的全部內(nèi)容是承載物理觀念的堅實基礎(chǔ)。當(dāng)前的國際科學(xué)教育研究與實踐，紛紛強調(diào)核心概念、大觀念、跨學(xué)科主題實踐以至超學(xué)科綜合。我國的物理學(xué)科核心素養(yǎng)中首先提出了物理觀念，并將其詮釋為“概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉與升華”，這體現(xiàn)了對物理學(xué)知識和原理的深度理解和靈活應(yīng)用的重視?？茖W(xué)本質(zhì)觀也將科學(xué)知識置于重要的地位，科學(xué)教育也一貫重視概念的學(xué)習(xí)，從起源于20 世紀(jì)前期的前概念、迷思概念、概念轉(zhuǎn)變的相關(guān)研究，發(fā)展到20 世紀(jì)90年代涌現(xiàn)的學(xué)習(xí)進階和大概念、核心概念、跨學(xué)科主題實踐等熱點話題，與我國提出的物理觀念是一脈相承的。概念學(xué)習(xí)的不斷深化與研究的逐步深入，即實現(xiàn)對知識和原理的深度理解。而科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)中，注重強國富民、捍衛(wèi)國家利益、熱愛自然、合理利用資源、節(jié)約能源、珍愛生命，關(guān)注科學(xué)、技術(shù)、社會、環(huán)境，著重科學(xué)研究與實踐中的倫理道德，是對物理觀念靈活應(yīng)用的具體詮釋和實際要求，物理觀念在物理教學(xué)中居于重要的地位，物理觀念具有豐富的教育功能［14］。物理觀念地位的凸顯與教育功能的實現(xiàn)，也必須結(jié)合科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)，離不開科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的內(nèi)涵作為理論與實踐的保障。

科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)也揭橥了科學(xué)的精神功能和人文意義，正如薩頓所說的：“科學(xué)不僅是改變物質(zhì)世界最強大的力量，而且是改變精神世界最強大的力量……”［15］。物理學(xué)家愛因斯坦的名言：“人是為別人而生存的”“不要統(tǒng)治，但要服務(wù)”“從自我解放出來”以及他對貪圖安逸享樂的“豬欄理想”的鄙棄和對“財產(chǎn)、虛榮、奢侈生活”的鄙視，無一不使人有高山景行之嘆［16］。這種極力反對個人崇拜，人格的超凡脫俗，遠超越于作為杰出科學(xué)家的愛因斯坦。

科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)在物理學(xué)科核心素養(yǎng)中的定位和內(nèi)在聯(lián)系的認識，有利于我們對這一素養(yǎng)的深入理解，幫助我們在物理教學(xué)中作出正確的目標(biāo)認定，在教學(xué)實踐中有效落實。

3 科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)構(gòu)建

對于物理學(xué)科中的科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)，我們構(gòu)建了學(xué)科關(guān)系圖（圖3），作為素養(yǎng)構(gòu)成的理論基礎(chǔ)。

圖3 科學(xué)態(tài)度與責(zé)任理論基礎(chǔ)構(gòu)建的相應(yīng)學(xué)科關(guān)系圖

科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)由眾多學(xué)科共同構(gòu)建。在這些學(xué)科中，可以再分成幾類，物理學(xué)是物理學(xué)科核心素養(yǎng)建立的學(xué)科理論基礎(chǔ)，確定了學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)科本質(zhì)與特點?？茖W(xué)本質(zhì)（NOS）的大量研究成果，構(gòu)成了科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)中的科學(xué)本質(zhì)觀內(nèi)容，是不可或缺的根本性的組成部分?？茖W(xué)本質(zhì)觀涉及的內(nèi)涵十分廣泛，要論證“科學(xué)究竟是什么”這樣的一個宏大主題，其復(fù)雜的蘊涵必須有豐富的理論為基礎(chǔ)，科學(xué)史、科學(xué)思想史、科學(xué)家傳記、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)、科學(xué)心理學(xué)、社會心理學(xué)、科技倫理學(xué)以及科學(xué)方法論、科學(xué)認識論、科學(xué)價值論、科學(xué)文化（包括科學(xué)與人文關(guān)系的研究）、STS 研究等，都是題中的應(yīng)有之義，沒有這些學(xué)科的研究成果，難以形成對科學(xué)本質(zhì)的深刻認識。科學(xué)態(tài)度的內(nèi)涵涉及的學(xué)科將包括科學(xué)史、科學(xué)家傳記、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)心理學(xué)、社會心理學(xué)、科學(xué)文化、科學(xué)課程論、科學(xué)教學(xué)論和學(xué)習(xí)科學(xué)等，離開了這些學(xué)科的大量研究成果，科學(xué)態(tài)度的內(nèi)涵就無法正確理解。社會責(zé)任的內(nèi)涵涉及的學(xué)科將涵蓋科技倫理學(xué)、STS 研究、科學(xué)社會學(xué)、科學(xué)家傳記、科學(xué)史、科學(xué)價值論、科學(xué)課程論、科學(xué)教學(xué)論和學(xué)習(xí)科學(xué)等，失去了這些學(xué)科的理論研究成果的支持，社會責(zé)任的內(nèi)涵就沒有了依托。

由于本文篇幅的限制，我們無法對每個學(xué)科作細致的分析，闡述它們的理論成果及其在科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)中的作用，選擇解析科學(xué)家傳記（也可以屬于科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史、科學(xué)思想史等學(xué)科之中的部分內(nèi)容）中的一些片段，以管窺科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)理論基礎(chǔ)的復(fù)雜和豐富多彩。

本-戴維從社會學(xué)的角度出發(fā)，對科學(xué)家在社會中的角色展開了研究，他指出：“一種新的社會角色產(chǎn)生于更為廣闊的社會環(huán)境，就科學(xué)家角色而言，價值觀改變是指通過邏輯和實驗來尋求真理，能夠被社會認可為一種值得做的智力上的工作，這就修改了哲學(xué)和宗教的權(quán)威，提升了技術(shù)性知識的尊嚴(yán)，從總體上創(chuàng)建了關(guān)乎學(xué)術(shù)自由的概念和規(guī)范，并最終深遠影響了幾乎所有的傳統(tǒng)社會的布局。”［17］科學(xué)家，尤其是杰出科學(xué)家群體，無疑是社會中的精英代表，他們是科學(xué)的靈魂，是科學(xué)教育中學(xué)生的楷模，一切行為效仿的榜樣和追求的目標(biāo)，科學(xué)家的態(tài)度與社會責(zé)任也將是學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的范例。同時，對科學(xué)家的不端行為的了解，例如在從事科學(xué)研究時編造虛假研究內(nèi)容，抄襲、剽竊他人研究成果［18］，從另一方面可以成為科學(xué)態(tài)度與責(zé)任教育的寶貴資源。通過對這些不端行為的確認和深刻認識，學(xué)生形成了強烈的心靈震撼，這對教育學(xué)生具有深遠的意義。

古代社會中還沒有形成科學(xué)家這一社會角色，科學(xué)家的社會責(zé)任無從談起。在17 世紀(jì)的英格蘭首次出現(xiàn)了“科學(xué)家”這樣的社會角色，這是伴隨著近代科學(xué)的興起而誕生的產(chǎn)物?？茖W(xué)家的社會責(zé)任問題則是在兩百多年后才被首次明確提出，其標(biāo)志是1939 年的貝爾納的名著《科學(xué)的社會功能》一書的出版。第二次世界大戰(zhàn)把這一問題更加凸顯出來，戰(zhàn)后世界范圍內(nèi)的和平運動是科學(xué)家對其社會責(zé)任問題的總爆發(fā)。20 世紀(jì)70 年代以來，新的科學(xué)技術(shù)革命對科學(xué)共同體提出了新的“社會責(zé)任”問題。

李醒民以愛因斯坦為典型，曾提出了當(dāng)代科學(xué)家的社會責(zé)任、對待科學(xué)特有的態(tài)度和高尚的情操［19］。1955 年《羅素——愛因斯坦宣言》向全人類發(fā)出了這樣的呼吁：“記住你們的人性，忘掉其他”［20］，同時也掀起了著名的帕格沃什運動——一場自始至終都在強調(diào)科學(xué)家的倫理和道德責(zé)任、呼吁科學(xué)家對科學(xué)技術(shù)的研發(fā)和使用應(yīng)持有審慎態(tài)度的國際和平運動，充分體現(xiàn)出科學(xué)家的科學(xué)精神和理性思維的力量，反映出科學(xué)家崇高的思想和強烈的社會責(zé)任感。

當(dāng)然，各個學(xué)科不是與素養(yǎng)內(nèi)涵一一對應(yīng)的，而是相互交疊，一個學(xué)科對應(yīng)多方面素養(yǎng)內(nèi)涵，同時也可以是多個學(xué)科對應(yīng)一個方面的素養(yǎng)內(nèi)涵，這足以使我們體會到構(gòu)成科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)內(nèi)容是十分復(fù)雜和豐富的。

4 結(jié) 語

我們對科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)進行探賾索隱的求證，在于這一素養(yǎng)的內(nèi)涵是復(fù)雜多樣的。內(nèi)涵的揭橥，有利于我們?nèi)娑钊氲乩斫饪茖W(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)，尤其是對其中所蘊含的本質(zhì)通曉領(lǐng)悟。四個核心素養(yǎng)相互之間有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，是一個完美的整體，對其內(nèi)在聯(lián)系的梳理，明確了各個素養(yǎng)的地位與作用，在物理教學(xué)時，便于正確處理相互關(guān)系，正確闡明教學(xué)目標(biāo)、制訂教學(xué)策略、實行教學(xué)評價?？茖W(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)理論基礎(chǔ)的建構(gòu)是我們的一種創(chuàng)新性思考，是主要的探索內(nèi)容，沒有一個強有力的豐富多樣的理論體系作載體，素養(yǎng)的內(nèi)涵就沒有依托，也會妨礙我們對素養(yǎng)本質(zhì)及內(nèi)涵的詮釋和研究。這樣，我們對科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)有了一個多維度的觀照，全景式的展示，使科學(xué)態(tài)度與責(zé)任素養(yǎng)以靚麗的姿態(tài)呈現(xiàn)。