劉陳姣, 寇 燕

(貴州師范學(xué)院商學(xué)院, 貴州 貴陽 550018)

0 引言

教學(xué)改革的目的是為了提高教育質(zhì)量和效果,以更好地滿足學(xué)生和社會(huì)的需求。一方面,它可以促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新能力、思維能力和實(shí)踐能力的發(fā)展;另一方面,它可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度。在以《項(xiàng)目管理》課程為例的首輪教學(xué)改革中,該研究參照FD-QM標(biāo)準(zhǔn),對(duì)混合教學(xué)模式進(jìn)行了初步設(shè)計(jì)。但是在實(shí)際教學(xué)對(duì)標(biāo)初探模式的過程中發(fā)現(xiàn),設(shè)計(jì)初衷和預(yù)想在實(shí)際操作中存在效果偏差,且部分偏差與預(yù)想相差甚遠(yuǎn)。于是,針對(duì)現(xiàn)存問題,開啟了對(duì)該項(xiàng)目的第二輪調(diào)整與改良。

1 文獻(xiàn)再梳理

在對(duì)已有文獻(xiàn)進(jìn)行二次梳理的基礎(chǔ)上,通過對(duì)國外一些相關(guān)的參考文獻(xiàn)的輔助閱讀發(fā)現(xiàn),現(xiàn)今的高等教育大眾化于全球而言都已成為相對(duì)普遍的現(xiàn)象。相較于20世紀(jì)60、70年代的美國和90年代的英國、法國、德國,我國高等教育大眾化的進(jìn)程開始得較晚,始于20世紀(jì)90年代末。所以,國內(nèi)高校體系化和規(guī)?；慕虒W(xué)改革無論是與國內(nèi)中小學(xué)的研究對(duì)比,還是與發(fā)達(dá)國家各層面學(xué)校的研究對(duì)比,總體起步較遲[1-2]。

自1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》頒布后,又經(jīng)歷了漫長的發(fā)酵期[3]。在“科教興國”和“人才強(qiáng)國”被確定為國家戰(zhàn)略的21世紀(jì)初,才迎來了蓬勃發(fā)展的機(jī)會(huì)。當(dāng)時(shí),我國各地方教育改革和制度創(chuàng)新案例逐漸增多,為教育大變革奠定了基礎(chǔ)。而《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》的制定,更是為變革的破局提供了契機(jī)[4-6]。

從文獻(xiàn)呈現(xiàn)趨勢(shì)來看,截至2023年4月,國內(nèi)各類重點(diǎn)核心刊物(北大核心/CSSCI/SSCI/SCI/EI)共計(jì)收錄以“教學(xué)改革”為相關(guān)主題的期刊文獻(xiàn)總數(shù)呈上升趨勢(shì)(詳見圖1)。就研究主題而言,按時(shí)間發(fā)展趨勢(shì)可以看出,研究主題始于對(duì)“內(nèi)容”和“方法”的研究,而后發(fā)展到對(duì)“實(shí)踐”“模式”與“手段”的研究,最后上升到對(duì)“理念”的研究。而混合教學(xué)模式早期的研究專注點(diǎn)在單純的實(shí)驗(yàn)因素混合,或傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式“聽、說、寫”和“實(shí)例-討論”的混合上,后來逐步加入了信息技術(shù)在課堂中的融合[7-11]。隨著云時(shí)代的來臨,一方面受大數(shù)據(jù)的影響,一方面受COVID-19的推動(dòng),混合教學(xué)模式研究得到了空前關(guān)注。通過主題年度交叉分析圖可知,在混合教學(xué)模式的研究過程中,“研究與實(shí)踐”“線上與線下”“教學(xué)模式的探究”是近五年中研究頻次較高的主題。而對(duì)教學(xué)模式的探究主要還停留在“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的運(yùn)用”“課程模塊的加入”“新模式的嘗試”等方面,少有對(duì)整個(gè)課程體系進(jìn)行建設(shè)的研究[12-14]。

圖1 文獻(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)圖

就專業(yè)學(xué)科而言,對(duì)“體育教育”和“大學(xué)英語”的研究最早在核心期刊領(lǐng)域出現(xiàn)。1999年6月發(fā)布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》或成為了“體育教育”改革的契機(jī)。于是,“體育教育”在2000年的研究數(shù)量率先達(dá)到了峰值。而“英語教育”由于新課標(biāo)的出現(xiàn),自2008年開始連續(xù)三年居高不下,2011年后出現(xiàn)回落。對(duì)“思想政治理論課”的研究起步稍晚,始于2004年。受《關(guān)于印發(fā)義務(wù)教育語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)的通知》和《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》的推動(dòng),2011年和2014年出現(xiàn)兩次高峰。但管理學(xué)大類課程則一直漲勢(shì)平平,或由于教育類機(jī)構(gòu)的日常工作目標(biāo)任務(wù)就是要尋找教育的最高適配性,所以只有“理論與教育管理”研究數(shù)量較為突出。

隨著《教育藍(lán)皮書:中國教育發(fā)展報(bào)告(2011)》《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020)》《關(guān)于印發(fā)義務(wù)教育語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)的通知》等政策、報(bào)告、規(guī)劃的出臺(tái),全國范圍內(nèi)掀起一波“教改”潮,上至全國各類基金和規(guī)劃課題,下至各省教學(xué)質(zhì)量工程,都有“教學(xué)改革”(詳見圖2)。就國家層面課題研究而言,“全國教育科學(xué)規(guī)劃課題”的數(shù)量在2023年就達(dá)到峰值。而“國家社會(huì)科學(xué)基金”與“教育部產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人”項(xiàng)目雖然起步較晚,但預(yù)計(jì)也會(huì)迎來一波高峰。

圖2 專業(yè)領(lǐng)域與研究機(jī)構(gòu)發(fā)展趨勢(shì)統(tǒng)計(jì)圖

區(qū)別于單純的理論文章,基金項(xiàng)目更偏向于對(duì)實(shí)踐的探索。于是可以大膽推測(cè),這一時(shí)期“教學(xué)改革”在實(shí)踐中獲得了大量的關(guān)注。除此之外,我們認(rèn)為教育改革從統(tǒng)計(jì)的文獻(xiàn)上來看,還有這樣一些特點(diǎn):

(1)國內(nèi)基礎(chǔ)教育的改革一直走在前面。它對(duì)高等教育的改革具有一定借鑒作用。甚至可以說高等教育許多方面的改革是在基礎(chǔ)教育的大學(xué)科上延伸發(fā)展而來的。

(2)政策導(dǎo)向?qū)W(xué)術(shù)界的影響比較直接。大部分的科研關(guān)注點(diǎn)與政策的關(guān)注點(diǎn)的發(fā)展趨勢(shì)一致,二者相互影響且互為推動(dòng)。其中以高等院校和科研機(jī)構(gòu)為突出代表,且敏感性會(huì)高于其他行業(yè)領(lǐng)域。

(3)高等教育教學(xué)改革的對(duì)象與中小學(xué)對(duì)比差異較為巨大,包括年齡、閱歷、基礎(chǔ)、理解、溝通、判斷等。既要以“學(xué)生為中心”,那么最終努力的方向還是不同。

(4)現(xiàn)有的管理大類課程的混合教學(xué)模式探索,依舊停留在對(duì)個(gè)案設(shè)計(jì)、思政元素、教學(xué)平臺(tái)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間及教學(xué)方式等一個(gè)或幾個(gè)方面進(jìn)行改革。對(duì)于項(xiàng)目管理課程的混合模式教學(xué)更是集中于“線上與線下”的結(jié)合,對(duì)一個(gè)課程的多方個(gè)面進(jìn)行系統(tǒng)性改革的課題較少,這恰好為本次研究提供了空間。

2 現(xiàn)存問題

在完成首輪教學(xué)后,通過該項(xiàng)目對(duì)《項(xiàng)目管理》課程的內(nèi)涵建設(shè)、課程結(jié)構(gòu)、思政元素、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)流程、教學(xué)手段、以及評(píng)價(jià)方式進(jìn)行了探索與設(shè)計(jì)。站在不同的立場(chǎng),采用不同的方式,通過不同的角度探索增加課程吸引力的可能性。

為確保設(shè)計(jì)準(zhǔn)確,確定當(dāng)下設(shè)計(jì)充分符合所面對(duì)的用戶畫像。經(jīng)研究,分別從“線上”和“線下”兩種教學(xué)平臺(tái)的不同方面,對(duì)課程的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)和考量,具體見表1。

表1 教學(xué)評(píng)價(jià)及考量依據(jù)

為確保設(shè)計(jì)是有針對(duì)性的,是充分符合當(dāng)下調(diào)研的用戶畫像的。于是我們通過對(duì)被授課態(tài)度和情緒的觀察,輔以訪談,得出當(dāng)下模式的現(xiàn)存問題見表2。

表2 當(dāng)下教學(xué)模式實(shí)施過程中現(xiàn)存問題與具體表現(xiàn)

在對(duì)表2中的問題進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上,我們針對(duì)已有的表現(xiàn)形式,對(duì)問題提出了解決方向,詳見表3。

表3 當(dāng)下教學(xué)模式實(shí)施過程中現(xiàn)存問題的擬解決方向

在該方向的指導(dǎo)下,我們確定了改革的基本框架,然后通過細(xì)化框架,提出了改革的具體路徑和教學(xué)設(shè)計(jì)。

3 解決路徑的提出

鑒于大多數(shù)教學(xué)改革的成功案例都有一個(gè)相對(duì)共性的特征,即始終以用戶需求為導(dǎo)向。本次研究也始終遵循“學(xué)習(xí)者即評(píng)價(jià)者”這一理念,始終關(guān)注個(gè)體體驗(yàn)與訴求。由于在教學(xué)過程中,我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的接受程度可以歸入滿意度范疇,而大多數(shù)受眾的滿意度和專注力都容易呈現(xiàn)“倒U型”特征。于是,擬采用層層遞進(jìn)和逐步增強(qiáng)刺激的方式,旨在通過教學(xué)形式的干預(yù),保持受眾接受效果穩(wěn)定和滿意度的持續(xù)上升。

受到受眾訪談結(jié)果的影響, 針對(duì)現(xiàn)存問題提出了以下解決路徑:

首先,為解決表2、表3現(xiàn)存問題1,該研究對(duì)授課者的首堂課程提出了要求,即需要給受眾創(chuàng)造一種相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)氛圍。我們需要使受眾對(duì)該課程擁有一定程度的安全感,才能安定其情緒,使其全心投入課程。所以在首次課程中,就需要授課者對(duì)整個(gè)課程的安排、課程節(jié)奏、課程參與、期末評(píng)價(jià)體系,以及課程考核方式予以告知,讓受眾做到心里有數(shù)。同時(shí),授課人員在授課過程中要做到“心正·言正·身正”,不傳播負(fù)面信息,不發(fā)表不實(shí)言論,不制造矛盾對(duì)立,不出現(xiàn)有違師德師風(fēng)的行為。

這一路徑的實(shí)施有助于授課者威信和風(fēng)格的建立,讓受眾在較長的一段時(shí)間內(nèi)能夠很好的服從管理和教學(xué)安排。且無論采用線上還是線下方式,對(duì)于課堂的氛圍的安置都具有一定效果。

其次,選取了兩個(gè)最容易影響受眾體驗(yàn)的路徑,即教學(xué)方式和教學(xué)流程進(jìn)行改良設(shè)計(jì),以促進(jìn)表2、表3現(xiàn)存問題2、3的解決,具體改良后的建設(shè)路徑見圖3。

圖3 教學(xué)方式和流程建設(shè)路徑現(xiàn)狀與改良方向

在后六講的課程教學(xué)內(nèi)容中大多以分類板塊的形式出現(xiàn),為保證學(xué)生的課程體驗(yàn)和專注力的持續(xù)集中,接下來會(huì)以大量的實(shí)際操作、小組共建、情景演練、沙盤游戲等方式對(duì)各個(gè)主題板塊進(jìn)行講解。且為了避免一小組展示,其余小組發(fā)生空轉(zhuǎn)的情況,特采用“車輪循環(huán)”的方式,使小組與小組之間自行產(chǎn)生互動(dòng)。

這一路徑的實(shí)施有助于提高受眾對(duì)課堂的把握,通過大量的互動(dòng)參與,持續(xù)推進(jìn)注意力的集中。整個(gè)課堂的表現(xiàn)力主要由學(xué)生呈現(xiàn),而授課人員則更像一個(gè)引導(dǎo)流程的主持人。自身邏輯的表達(dá)、知識(shí)點(diǎn)的消化、主動(dòng)參與的成就感會(huì)使受眾的學(xué)習(xí)意愿更加顯著。

再次,為解決表2、表3現(xiàn)存問題4,本次研究不再采用大面積線上視頻觀看的方式進(jìn)行授課,而是采用“片段視頻”教學(xué)法,即只摘取部分視頻片段來引起受眾思考和探討。具體的思考方向和解答框架仍然由授課人員把握,以避免受眾對(duì)偏向性信息或錯(cuò)誤信息的大量攝入。

這一路徑的提出主要解決信息攝入的問題。原本以為“知識(shí)盛宴”(例如MOOC)會(huì)促使受眾更主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)獲取,但事實(shí)證明,大部分受眾只會(huì)主動(dòng)獲取自己有需求或感興趣的信息。在對(duì)線上課程學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析時(shí),我們發(fā)現(xiàn)受眾更喜歡接受自己認(rèn)為對(duì)的或者感興趣的東西。因此相較于學(xué)習(xí)平臺(tái),現(xiàn)在廣為使用的資訊和視頻APP更受學(xué)生青睞。利用算法推測(cè)讓信息主動(dòng)匹配受眾,投其所好進(jìn)而增加客戶粘性。所以,小面積或者點(diǎn)的使用,能夠?qū)⒏叽碳さ亩桃曨l變成課堂亮點(diǎn)。

最后,為解決表2、表3現(xiàn)存問題5,本次研究聚焦用戶畫像,對(duì)上一輪設(shè)計(jì)的課程大綱做出了進(jìn)一步的調(diào)整。在已經(jīng)完成的項(xiàng)目管理課程教學(xué)過程中,通過對(duì)學(xué)生情緒反應(yīng)和作業(yè)反饋的觀察,不再盲目地將雙一流高校出版教材或前沿性教材奉為圭臬。而是聚焦第二批次、地方性、師范類院校的學(xué)生特點(diǎn),根據(jù)前置和后續(xù)課程積累的基礎(chǔ)程度,區(qū)分文理側(cè)重,對(duì)課程內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)再次進(jìn)行了增減、合并、刪改,內(nèi)容如圖4。

圖4 調(diào)整后項(xiàng)目管理課程大綱設(shè)計(jì)導(dǎo)圖

首先,該大綱根據(jù)對(duì)部分項(xiàng)目經(jīng)理的訪談,按照真實(shí)的項(xiàng)目執(zhí)行情況,對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整。按照項(xiàng)目進(jìn)行前期、中期和后期的邏輯順序,將整個(gè)授課內(nèi)容分成七個(gè)部分。其中,核心部分圍繞對(duì)項(xiàng)目TQC的管理進(jìn)行展開。

其次,內(nèi)容區(qū)分為文理兼修部分、理科必修部分和文科必修部分。針對(duì)不同基礎(chǔ)和專業(yè)的學(xué)生,制定不同的學(xué)習(xí)要求。

最后,為了更加優(yōu)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的吸收,除了大綱的修訂,還在每個(gè)章節(jié)中將知識(shí)內(nèi)容細(xì)化為“知識(shí)包”。通過運(yùn)用大綱串聯(lián)“知識(shí)包”的方式,讓學(xué)生對(duì)課程有整體概念,并通過碎片化的時(shí)間消化和鞏固已學(xué)知識(shí)。

4 結(jié)論與未來展望

4.1 結(jié)論

(1)身臨其境可以促進(jìn)知識(shí)的吸收。經(jīng)過實(shí)踐發(fā)現(xiàn),課堂教學(xué)效果一方面受氛圍的影響較多,另一方面受教師人格魅力的影響較多。課堂氛圍除了開放、文明、輕松、益智,還需有安全感的打造。安定和諧的教學(xué)環(huán)境能促進(jìn)學(xué)生在學(xué)業(yè)上的深耕厚植,持續(xù)保持進(jìn)步狀態(tài)。相反,含糊不清的教學(xué)方式容易造成學(xué)生的戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、患得患失,這種環(huán)境下的學(xué)生更在意對(duì)授課人員的情緒感知和態(tài)度反饋,進(jìn)而錯(cuò)失深入學(xué)習(xí)和反思的時(shí)機(jī)。古語有云,“其身正,不令而行”,學(xué)高身正的人其本身對(duì)周圍環(huán)境就有帶動(dòng)作用,規(guī)章制度不能面面俱到,行為要求也不可能事無巨細(xì),但是人格魅力的引領(lǐng)可以解決課堂秩序中的大部分問題。

(2)根據(jù)信息效應(yīng)理論,學(xué)生在慕課等線上資源的支持下,可以降低由經(jīng)濟(jì)、地域等限制造成的信息不對(duì)稱的問題。通過線上資源快速捕捉所需信息,實(shí)現(xiàn)與一流地區(qū)的高效對(duì)接,滿足異質(zhì)性目標(biāo)群體的針對(duì)性賦能。但是,在主體課程的教學(xué)中,當(dāng)下的學(xué)生群體依然更為適應(yīng)線下課程,其中一部分原因是因?yàn)楝F(xiàn)場(chǎng)教學(xué)會(huì)有不可替代的感染力。于是在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn),大部分學(xué)生仍然將線上課程視為線下教學(xué)的輔助工具。而另一部分原因在于溝通距離。同樣的溝通方式下,距離的遠(yuǎn)近也會(huì)直接影響到溝通的效果。經(jīng)實(shí)踐發(fā)現(xiàn),小于50公分的近距離溝通,能夠快速提升對(duì)方的關(guān)注程度,被溝通者更容易接受溝通內(nèi)容,并作出及時(shí)反饋。因此,OTO模式的運(yùn)用早已不再單純地局限于“面對(duì)面”向“屏對(duì)屏”的轉(zhuǎn)化。它一方面打破了物理界限,降低了搜索成本,提高了資料收集的速度。另一方面,拓展了專業(yè)知識(shí)的支撐面,實(shí)現(xiàn)了資源普惠、融合、迭代更新與共享。

(3)聚焦用戶畫像,針對(duì)學(xué)生特點(diǎn),根據(jù)基礎(chǔ)程度,區(qū)分文理側(cè)重,讓學(xué)生學(xué)有所長,也讓教學(xué)更貼合實(shí)際,有利于教學(xué)效果的優(yōu)化。作為師范類應(yīng)用型地方院校,部分學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、可承擔(dān)的壓力載荷以及認(rèn)知水平都是不同的。學(xué)術(shù)造詣?shì)^高的高校教師按照自身水平來對(duì)學(xué)生提出要求,大部分學(xué)生只憑借在校幾年的努力可能無法達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。而與學(xué)生學(xué)歷層次或水平相當(dāng)?shù)慕處?心理狀態(tài)和行為習(xí)慣與之匹配程度較高,但或在未來發(fā)展與專業(yè)理解上不夠長遠(yuǎn)和深刻。所以,教師需要調(diào)整自身狀態(tài),在對(duì)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)有了全方位的考量后因材施教,才是較為正確的教學(xué)方式。

(4)“知識(shí)包”的分割與消化,確實(shí)也加速了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、消化和反述,融洽了師生關(guān)系,和諧了課堂氛圍,推動(dòng)了整個(gè)課堂教學(xué)的良性循環(huán)。在前期的教學(xué)過程中會(huì)出現(xiàn)某一章節(jié)內(nèi)容較多的情況,所以課程會(huì)分成多次進(jìn)行講解。但在第二次課程上課前進(jìn)行內(nèi)容回顧時(shí),大部分同學(xué)會(huì)因?yàn)闆]有明確的內(nèi)容分界,對(duì)前次課程內(nèi)容只有模糊記憶,甚至沒有記憶。因此每一次課程的內(nèi)容大綱梳理和“知識(shí)包”的分割極為必要。在本輪改良實(shí)踐階段中,通過引導(dǎo),大部分學(xué)生能夠自行通過大綱構(gòu)架,簡單闡述每個(gè)“知識(shí)包”的基本內(nèi)容,在知識(shí)鞏固方面取得了長足的進(jìn)步。

4.2 研究局限與未來展望

(1)現(xiàn)在的課程是以管理版塊的視角對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的劃分,大部分教學(xué)依然圍繞板塊核心內(nèi)容在進(jìn)行闡述。在該體系框架趨于成熟的情況下,內(nèi)容還可做進(jìn)一步延伸,比如對(duì)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)進(jìn)行協(xié)作、溝通、設(shè)計(jì)、開發(fā)能力的培養(yǎng)。

(2)該模式在實(shí)踐過程中,對(duì)授課人員的節(jié)奏把控要求較高,容錯(cuò)范圍較小,對(duì)授課人員教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)技能的要求不算寬容。下一步將在更多相關(guān)的課程教學(xué)中進(jìn)行實(shí)驗(yàn),檢驗(yàn)其是否擁有較高的推廣可能。

(3)改革應(yīng)該是持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、不間斷的。但目前該研究現(xiàn)在還只停留于對(duì)“點(diǎn)”的研究上,下一步研究將對(duì)“點(diǎn)”進(jìn)行拓展,擴(kuò)大“點(diǎn)”的量和域,通過對(duì)當(dāng)下現(xiàn)實(shí)社會(huì)和環(huán)境形勢(shì)的研判,以“流”的方式進(jìn)行改革。