陳 瑩，王繼平

（1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234；2.同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，上海 201804）

前言

隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)升級(jí)加快，培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才的任務(wù)極其迫切。2019 年國(guó)務(wù)院出臺(tái)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，站在國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的高度，提出“完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系”“開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”。2021 年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》并指出，到2025 年職業(yè)教育類型特色更加鮮明，現(xiàn)代職業(yè)教育體系基本建成，職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%。但在實(shí)踐層面，本科層次職業(yè)教育的發(fā)展面臨著諸多困惑。尤其是如何實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和高等教育跨界協(xié)同，如何促進(jìn)企業(yè)和高校產(chǎn)教深度融合，依然是個(gè)懸而未決的難題。

從世界范圍看，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，各國(guó)對(duì)高層次應(yīng)用型人才需求持續(xù)增長(zhǎng)。具體到德國(guó)，高層次應(yīng)用型人才的培養(yǎng)更加具有戰(zhàn)略意義，因?yàn)樗苯雨P(guān)系到“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略的落地實(shí)施，關(guān)系到德國(guó)制造業(yè)強(qiáng)國(guó)地位的鞏固和延續(xù)。在這樣的背景下，雙元制職教本科①應(yīng)運(yùn)而生并獲得蓬勃發(fā)展。作為高等教育領(lǐng)域深度產(chǎn)教融合的辦學(xué)模式，德國(guó)雙元制職教本科獲得了極大成功，為企業(yè)輸送了大量高層次應(yīng)用型人才，有效地滿足了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求。該模式也因此成為傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育之外的又一典范，在世界范圍內(nèi)引起廣泛關(guān)注。雙元制職教本科的成功，意味著德國(guó)職業(yè)教育體系順利完成第二次現(xiàn)代化[1]。德國(guó)職業(yè)教育體系兩次現(xiàn)代化都源于經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型：第一次現(xiàn)代化始于19世紀(jì)末，以德國(guó)工業(yè)化過程中雙元制職業(yè)教育體系的確立為標(biāo)志；第二次現(xiàn)代化始于20世紀(jì)七八十年代，以德國(guó)后工業(yè)化過程中本科層次職業(yè)教育的構(gòu)建和完善為標(biāo)志。德國(guó)雙元制職教本科跨越職業(yè)教育和高等教育兩大體系，涉及眾多性質(zhì)不同的機(jī)構(gòu)和部門的一系列錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系?？梢哉f，雙元制職教本科的誕生和發(fā)展過程，正是這些主體定位和相互關(guān)系的規(guī)范過程；雙元制職教本科的成功，其根本是治理模式的成功。因此，基于德國(guó)雙元制職教本科回應(yīng)發(fā)展的時(shí)代性及其治理模式的創(chuàng)新性，有必要聚焦其治理進(jìn)行深度研究。

已有研究主要集中在三個(gè)方面：一是德國(guó)雙元制職教本科相關(guān)研究。如對(duì)職業(yè)學(xué)院（姜大源，1996）[2]和綜合性大學(xué)的雙元制課程（蔡躍，2010）[3]以及完整體系的介紹（陳瑩，2015）[4]，但總的來說都限于對(duì)相關(guān)政策和具體舉措的解讀，缺少治理視角的深入研究。二是德國(guó)雙元制中等職業(yè)教育的治理研究。此類研究主要聚焦于教育界和產(chǎn)業(yè)界的跨界治理問題，如職業(yè)學(xué)校與企業(yè)之間的合作辦學(xué)機(jī)制研究（江奇，2015）[5]。相比之下，雙元制職教本科不僅跨越教育界和產(chǎn)業(yè)界，而且跨越職業(yè)教育和高等教育兩大體系，呈現(xiàn)出全新的特征。三是德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（FH）的治理研究。國(guó)內(nèi)學(xué)者將德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)定位為專門舉辦職業(yè)教育的高校（魯武霞，2015）[6]。事實(shí)上，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在德國(guó)教育體系中有著極其明確的歸屬，此類高校并不屬于職業(yè)教育，它的傳統(tǒng)形態(tài)不能歸為職教本科。

德國(guó)學(xué)者對(duì)于雙元制職教本科的治理有著較多研究，如：新型治理視角下多層級(jí)分析方法（Thomas Bruesemeister，2007）[7]、雙元制職教本科各個(gè)層級(jí)的行動(dòng)主體（Monique Ratermann 等，2015）[8]；從微觀視角入手分析雙元制職教本科項(xiàng)目誕生的過程步驟（Ulrich Mill，2015）[9]、雙元制職教本科跨界治理的程度等級(jí)（Anika Schuetz，2015）[10]；從宏觀視角入手分析雙元制職教本科的法律和政策框架（Sirikrit Krone，2015）[11]、質(zhì)量評(píng)估（Volker Meyer-Guckel等，2015）[12]。但已有研究并未勾勒出雙元制職教本科治理的全貌。為了更好地達(dá)成比較研究理解和借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)的目的，本研究嘗試在這方面做出努力，并聚焦于如下問題：如何解讀雙元制職教本科的跨界屬性？在雙元制職教本科誕生和發(fā)展過程中，機(jī)構(gòu)層面如何發(fā)揮創(chuàng)新精神？政府的頂層設(shè)計(jì)體現(xiàn)在哪些方面？雙元制職教本科積累了哪些治理經(jīng)驗(yàn)？下文擬通過對(duì)這些問題的回答，揭示德國(guó)雙元制職教本科治理的特征和規(guī)律，從而為實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和高等教育跨界協(xié)同、促進(jìn)企業(yè)和高校產(chǎn)教深度融合等提供思路。

一、德國(guó)雙元制職教本科的跨界屬性

（一）雙元制職教本科跨界的內(nèi)因

在傳統(tǒng)上，德國(guó)將人才區(qū)分為兩種類型，即“職業(yè)-企業(yè)型”和“學(xué)術(shù)型”，并相應(yīng)采用職業(yè)教育與高等教育雙軌并行的教育體系。施珀特（Georg Sp?ttl）[13]認(rèn)為，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，尤其是工業(yè)4.0 的提出，形成了一種新的人才類型的需求，即職業(yè)能力和學(xué)術(shù)能力兼具的“職業(yè)-學(xué)術(shù)型”。數(shù)字化程度越高，工作任務(wù)復(fù)雜程度越高，對(duì)于人才資質(zhì)要求越高。盡管德國(guó)雙元制職業(yè)教育體系具有較強(qiáng)自我調(diào)適能力，但有相當(dāng)一部分崗位仍然是傳統(tǒng)技術(shù)工人無法勝任的。比如生產(chǎn)領(lǐng)域?qū)δ骋涣慵耐庥^稍做調(diào)整時(shí)，就需要?jiǎng)趧?dòng)者具有軟件相關(guān)的技術(shù)知識(shí)。對(duì)于這類帶有規(guī)劃和設(shè)計(jì)性質(zhì)的崗位來說，勞動(dòng)者不僅需要實(shí)踐能力，還需要系統(tǒng)理論知識(shí)，只有“職業(yè)-學(xué)術(shù)型”人才能夠勝任。

未來勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)“職業(yè)-學(xué)術(shù)型”人才有著旺盛需求。福格勒-沃爾特（Vogler-Wolter）等[14]基于專項(xiàng)調(diào)查，預(yù)測(cè)了十大典型職業(yè)領(lǐng)域中各類人才需求的變化趨勢(shì)。與2014年相比，2030年對(duì)高等教育人才的需求增長(zhǎng)達(dá)到29.8%，而其他職業(yè)教育人才的需求都有不同程度下降。目前，隨著對(duì)“職業(yè)-學(xué)術(shù)型”勞動(dòng)者需求的增加，某些領(lǐng)域比如護(hù)理和健康行業(yè)，已經(jīng)明顯出現(xiàn)人才缺口[15]14。

因此，正是所需人才類型的“混合性”特征，構(gòu)成了雙元制職教本科跨界的內(nèi)因，推動(dòng)了實(shí)踐層面雙元制職教本科辦學(xué)模式的內(nèi)在生長(zhǎng)。在德國(guó)雙軌并行的教育體系中，它同時(shí)橫跨職業(yè)教育與高等教育兩大體系，并在兩者中間形成混合地帶，由此開拓了“職業(yè)-學(xué)術(shù)型”人才的培養(yǎng)途徑。

（二）雙元制職教本科跨界的表征

雙元制職教本科作為德國(guó)本科層次職業(yè)教育，孕育于職業(yè)教育和高等教育的混合地帶，無論在宏觀、中觀還是微觀層面，都具有明顯的跨界表征（如圖1所示）[8]118-120。

圖1 雙元制職教本科各個(gè)層面上的行動(dòng)主體

在宏觀層面上，雙元制職教本科既歸口于高等教育管理部門，也隸屬于職業(yè)教育管轄范圍。對(duì)于高等教育事務(wù)，聯(lián)邦政府依據(jù)《高等教育法》進(jìn)行宏觀調(diào)控。自2006年開始，各州政府在高等教育事務(wù)中擁有了更多的權(quán)利，扮演著決定性的角色。另外，涉及高校改革如專業(yè)內(nèi)容調(diào)整等事務(wù)，都由高校校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議來負(fù)責(zé)。對(duì)于職業(yè)教育事務(wù)，聯(lián)邦行會(huì)依據(jù)《職業(yè)教育法》《手工業(yè)培訓(xùn)條例》等進(jìn)行宏觀調(diào)控，各州政府也有權(quán)制定相關(guān)政策法規(guī)。

在中觀層面上，雙元制職教本科辦學(xué)機(jī)構(gòu)既包括高校，也包括職業(yè)教育機(jī)構(gòu)。就高校而言，雙元制職教本科涉及綜合性大學(xué)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和職業(yè)學(xué)院三類院校，它們之間顯示出極大的差異。職業(yè)教育機(jī)構(gòu)包括企業(yè)、行會(huì)和職業(yè)學(xué)校。其中，企業(yè)是最為重要的行動(dòng)主體，源于企業(yè)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)的異質(zhì)性，企業(yè)培訓(xùn)具體組織實(shí)施呈現(xiàn)出較大的差異性。企業(yè)培訓(xùn)最后由行會(huì)專門組織考試。在某些聯(lián)邦州職業(yè)學(xué)校也參與雙元制職教本科。

在微觀層面上，雙元制職教本科事務(wù)涉及高等教育和職業(yè)教育的眾多部門和人員。在高等教育范疇中，涉及各聯(lián)邦州相關(guān)部門、高校領(lǐng)導(dǎo)層和系所。在某些聯(lián)邦州比如拜仁州專門設(shè)有負(fù)責(zé)雙元制職教本科的機(jī)構(gòu)（Hochschule Dual）。在職業(yè)教育范疇中，涉及企業(yè)主和經(jīng)理、人力資源經(jīng)理和部門經(jīng)理、培訓(xùn)師傅或者培訓(xùn)主管，以及行會(huì)相關(guān)人員、職業(yè)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師等。

由此可見，雙元制職教本科的跨界協(xié)調(diào)，涉及不同訴求和功能定位的眾多行動(dòng)主體，需要面對(duì)高度復(fù)雜的組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行過程，因此根本無法單純依靠行政命令來進(jìn)行治理。事實(shí)上，雙元制職教本科的治理體現(xiàn)出“新型治理”的典型特征。新型治理研究范式一般采用多層級(jí)分析方法，本文重點(diǎn)聚焦于中觀（機(jī)構(gòu)）層面和宏觀（體系）層面展開討論。

二、德國(guó)雙元制職教本科得益于機(jī)構(gòu)創(chuàng)新

20世紀(jì)70年代，德國(guó)雙元制職教本科模式基于現(xiàn)實(shí)需求內(nèi)生形成。進(jìn)入21世紀(jì)后，雙元制職教本科在沒有政策傾斜和政府資助的情況下快速發(fā)展。從根本上說，它是社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展在教育領(lǐng)域的映射[16]，是教育領(lǐng)域應(yīng)對(duì)高層次應(yīng)用型人才需求的主動(dòng)作為。雙元制職教本科模式的誕生和發(fā)展得益于機(jī)構(gòu)創(chuàng)新，是各大機(jī)構(gòu)基于強(qiáng)烈并且一致的動(dòng)機(jī)進(jìn)行有效互動(dòng)的結(jié)果。

（一）機(jī)構(gòu)創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)

在新型治理理論中，機(jī)構(gòu)創(chuàng)新的關(guān)鍵因素在于“動(dòng)機(jī)”和“互動(dòng)”。新型治理的出現(xiàn)是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的科層制管理被證明是一種過時(shí)的、僵化的和低效的模式。依據(jù)新型治理，管理和控制不再是單向意義上的國(guó)家事務(wù)，而是不同主體之間的互動(dòng)關(guān)系處理，是多元參與者協(xié)同決策的特定結(jié)構(gòu)和過程[17]45。新型治理研究主要采用自下而上的視角，注重在最邊緣、最局部和最底層去研究權(quán)力。行動(dòng)主體之間的關(guān)系如何產(chǎn)生和發(fā)展，動(dòng)機(jī)是什么，這些都屬于新型治理研究的重點(diǎn)。德國(guó)從20 世紀(jì)90 年代開始將新型治理引入教育領(lǐng)域，與其基本主張相一致，研究方法基于實(shí)證調(diào)研，并融合管理學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等多學(xué)科視角，形成了強(qiáng)調(diào)“動(dòng)機(jī)”和“互動(dòng)”的基本分析框架。

關(guān)于機(jī)構(gòu)創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)分析，可以追溯至米爾斯（C.Wright Mills，1940）的研究成果，他提出情景化行動(dòng)有著各種各樣的動(dòng)機(jī)[18]。盧曼（Niklas Luhmann，1992）[19]認(rèn)為，社會(huì)子系統(tǒng)受到三種關(guān)系的影響，即“自我反思”“服務(wù)其他機(jī)構(gòu)”和“社會(huì)作用”。也就是說，盡管情景化行動(dòng)的動(dòng)機(jī)帶有鮮活的、個(gè)性的特征，但抽象起來都可以歸結(jié)為這三種主要類型。為了更好地貼合雙元制職教本科的研究情景，米爾（Ulrich Mill，2015）[9]130-140對(duì)社會(huì)學(xué)的動(dòng)機(jī)理論進(jìn)行了表述上的微調(diào)，認(rèn)為主要?jiǎng)訖C(jī)分為“再生產(chǎn)”“服務(wù)其他機(jī)構(gòu)”和“社會(huì)作用”。

關(guān)于機(jī)構(gòu)創(chuàng)新的互動(dòng)過程，席曼克（Uwe Schimank，2007）[20]將其分為觀察、影響和談判三個(gè)步驟。觀察指的是分析自身或者潛在合作機(jī)構(gòu)以及社會(huì)發(fā)展情況。影響指的是通過權(quán)力、資金、知識(shí)、好感、道德等因素達(dá)成一致。談判指的是簽署合同或者協(xié)議的過程。由于“影響”和“談判”難以清楚地分開，米爾將兩者進(jìn)行歸并，重新表述為“發(fā)起行動(dòng)”和“鞏固生成”。由此，雙元制職教本科項(xiàng)目的誕生過程分解為：“觀察”“發(fā)起行動(dòng)”和“鞏固生成”[9]130。

盡管具體情景不同，表述也略有不同，但是新型治理的分析視角和研究方法是一致的。基于動(dòng)機(jī)和互動(dòng)的基本分析框架，米爾選取20個(gè)雙元制職教本科項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)證調(diào)研，從微觀視角入手展現(xiàn)了機(jī)構(gòu)創(chuàng)新的邏輯和路徑。

（二）各大機(jī)構(gòu)的動(dòng)機(jī)分析

機(jī)構(gòu)的動(dòng)機(jī)直接反映了利益共享的程度，是決定跨界行為成敗的根本因素。米爾認(rèn)為，在雙元制職教本科誕生和發(fā)展的過程中，各大機(jī)構(gòu)的動(dòng)機(jī)扮演了重要的角色。德國(guó)參與雙元制職教本科的機(jī)構(gòu)主要有高校、企業(yè)和行會(huì)。米爾基于實(shí)踐調(diào)查結(jié)果，采用打分形式，清晰地顯示了各大機(jī)構(gòu)參與雙元制職教本科的主要?jiǎng)訖C(jī)（見表1）[9]142。

表1 參與雙元制職教本科的各大機(jī)構(gòu)的動(dòng)機(jī)

對(duì)于高校而言，主要?jiǎng)訖C(jī)在于實(shí)現(xiàn)機(jī)構(gòu)的再生產(chǎn)和為其他機(jī)構(gòu)提供服務(wù)。開展雙元制職教本科為高校自身的發(fā)展提供了推動(dòng)力。引入雙元制職教本科，為開設(shè)新專業(yè)創(chuàng)造了良好契機(jī)。引入雙元制職教本科，也意味著挖掘潛在的生源渠道，開拓新的教育市場(chǎng)。在跨機(jī)構(gòu)層面上，高校開展雙元制職教本科的動(dòng)機(jī)主要是為企業(yè)提供教育支持。雙元制職教本科是與企業(yè)聯(lián)系最緊密的高等教育類型，是高校為企業(yè)輸送人才的最直接體現(xiàn)。

對(duì)于企業(yè)來說，參與雙元制職教本科的動(dòng)機(jī)主要是實(shí)現(xiàn)再生產(chǎn)，維持機(jī)構(gòu)本身的可持續(xù)運(yùn)行和發(fā)展。換句話說，企業(yè)參與雙元制職教本科，主要是出于自身發(fā)展的需要。企業(yè)依托雙元制職教本科來儲(chǔ)備專業(yè)勞動(dòng)者，解決專業(yè)勞動(dòng)者匱乏的問題。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高層次應(yīng)用型人才屬于緊缺人才。雙元制職教本科為填補(bǔ)這一人才缺口提供了最為適切的教育途徑。

對(duì)于行會(huì)來說，參與雙元制職教本科的主要?jiǎng)訖C(jī)是為其他機(jī)構(gòu)提供服務(wù)。行會(huì)的主要服務(wù)對(duì)象是所屬企業(yè)。行會(huì)通過參與雙元制職教本科來解決專業(yè)勞動(dòng)力匱乏的問題，這是行會(huì)為所屬企業(yè)提供服務(wù)的重要內(nèi)容。行會(huì)的另一重大服務(wù)對(duì)象是教育機(jī)構(gòu)。行會(huì)通過參與雙元制職教本科，為普通高校以及職業(yè)學(xué)院提供支持。

總之，在參與雙元制職教本科方面，三大機(jī)構(gòu)有著強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)，并且它們的動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)出相當(dāng)程度的一致性和互補(bǔ)性。以此為基礎(chǔ)，機(jī)構(gòu)之間的有效互動(dòng)成為可能。

（三）各大機(jī)構(gòu)之間的互動(dòng)分析

正如菲爾斯特（Dietrich Fürst）[21]所說，開展雙元制職教本科最困難的地方，在于如何將動(dòng)機(jī)變成現(xiàn)實(shí)。依據(jù)米爾關(guān)于跨界行為誕生過程的機(jī)構(gòu)層面分析方法，結(jié)合更加宏觀的社會(huì)發(fā)展視角，發(fā)現(xiàn)雙元制職教本科的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段。在這個(gè)過程中，高校扮演了更為重要的角色。企業(yè)參與雙元制職教本科，可以依托已有的雙元制職業(yè)教育基礎(chǔ)設(shè)施進(jìn)行，遵循統(tǒng)一的職業(yè)教育法律規(guī)定，無須作出太多調(diào)整。而高校參與職業(yè)教育屬于首次創(chuàng)新，并且高等教育隸屬于聯(lián)邦州管轄范圍，缺乏統(tǒng)一法律依據(jù)，具有豐富的個(gè)性化特征。因此下文以高校為切入口闡述機(jī)構(gòu)互動(dòng)的結(jié)果。

第一階段是以巴登符騰堡模式為代表的發(fā)展階段，以職業(yè)學(xué)院和企業(yè)合作為主。米爾認(rèn)為，此類項(xiàng)目的誕生過程可以分解為：觀察、發(fā)起行動(dòng)和鞏固生成[9]128-129。觀察指的是對(duì)信息進(jìn)行收集和加工的過程。在這個(gè)層面，觀察者扮演了舉足輕重的角色。其具有充分的社會(huì)資本，身屬某個(gè)正式的系統(tǒng)，但與另外一個(gè)系統(tǒng)有著密切聯(lián)系。觀察者對(duì)于兩個(gè)系統(tǒng)的不同之處高度敏感，具有較強(qiáng)的分析能力和整合能力。發(fā)起行動(dòng)的主體主要有三個(gè)，即行會(huì)、企業(yè)和高校，它們?cè)诨?dòng)的過程中，按照重要性的不同又可以分為發(fā)起者、積極響應(yīng)者和參與者[9]128-129。在雙元制職教本科項(xiàng)目誕生過程中，各方的投入并非對(duì)等，發(fā)起者的投入毫無疑問更多一些。在巴登符騰堡模式中，企業(yè)是發(fā)起者，高校是積極響應(yīng)者，行會(huì)是參與者。當(dāng)時(shí)勞動(dòng)力市場(chǎng)出現(xiàn)缺口，高層次應(yīng)用型人才嚴(yán)重短缺。因此企業(yè)開始積極尋求應(yīng)對(duì)舉措，并在開發(fā)新的人才培養(yǎng)模式過程中扮演了最為積極的角色。鞏固生成指的是合作機(jī)構(gòu)的共同行動(dòng)。在這一階段，協(xié)調(diào)工作起到關(guān)鍵作用。協(xié)調(diào)工作的核心組織機(jī)構(gòu)是協(xié)調(diào)委員會(huì)，另外，日常協(xié)調(diào)人員也至關(guān)重要[10]217。由于各大機(jī)構(gòu)有著不同的利益訴求，機(jī)構(gòu)性質(zhì)迥異，相關(guān)協(xié)調(diào)工作對(duì)于協(xié)調(diào)者提出很高的要求。經(jīng)過觀察、發(fā)起行動(dòng)和鞏固生成，企業(yè)和高校的行動(dòng)邊界得到重塑，最終開發(fā)出以企業(yè)和高校為學(xué)習(xí)地點(diǎn)，以三個(gè)月為循環(huán)周期的巴登符騰堡模式。

第二階段是以拜仁模式為代表的發(fā)展階段，以應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和企業(yè)合作為主。巴登符騰堡模式的成功，使得社會(huì)環(huán)境開始期待高校提供雙元制職教本科課程。這一階段也稱為“模仿”階段，或者“同構(gòu)”階段，進(jìn)一步發(fā)展雙元制職教本科的模式雛形成為這一階段的主旋律。高校尤其是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)開始積極探求開設(shè)雙元制職教本科課程的可能性，以滿足社會(huì)期待。拜仁模式的誕生就是這一積極探求的結(jié)果。在拜仁模式中，行會(huì)是發(fā)起者，高校是積極響應(yīng)者，企業(yè)是參與者。拜仁州的行會(huì)曾經(jīng)提出倡議，像巴登符騰堡州一樣建立職業(yè)學(xué)院。然而這一倡議受到應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的阻撓，原因在于應(yīng)用科學(xué)大學(xué)將職業(yè)學(xué)院視為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。最終雙方妥協(xié)的結(jié)果是拜仁模式的誕生。它將雙元制職教本科作為“特殊類型”納入普通高校的常規(guī)課程體系（主要是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，也包括少數(shù)綜合性大學(xué)），并以此發(fā)展出雙元制職教本科的另一大主要形式。借由這一階段，雙元制職教本科更深嵌入高等教育體系結(jié)構(gòu)，規(guī)模得到擴(kuò)張，形式更加多樣。

第三階段是擴(kuò)張階段。經(jīng)過前兩個(gè)階段的發(fā)展，雙元制職教本科項(xiàng)目數(shù)量得到增加，形成了擴(kuò)張之勢(shì)。從2004 年到2016 年，大學(xué)相關(guān)專業(yè)數(shù)量增長(zhǎng)約3.1 倍；越來越多的企業(yè)參與進(jìn)來，數(shù)量增長(zhǎng)約2.6 倍；學(xué)生也日益青睞這種辦學(xué)模式，數(shù)量增長(zhǎng)約2.5 倍[22]。由此，雙元制職教本科模式得以穩(wěn)定下來。雙元制職教本科機(jī)構(gòu)種類更加多樣，組織形式更加完善。2009年德國(guó)第一所雙元制大學(xué)（DHBW）在巴登符騰堡州誕生，2016 年又在圖林根州成立了第二所雙元制大學(xué)（DHGE）。雙元制大學(xué)以職業(yè)學(xué)院為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了規(guī)?；l(fā)展。普通高校的雙元制課程也擁有了更高層次的組織形式，如2006 年巴伐利亞州成立19 所高校組成的雙元制大學(xué)聯(lián)盟（Hochschule Dual），2008 年萊茵蘭-普法爾茨州成立8 所高校組成的雙元制大學(xué)聯(lián)盟（DHR）。在這一階段，雙元制職教本科作為跨界行動(dòng)的價(jià)值受到充分認(rèn)可，雙元制職教本科模式得到廣泛傳播與復(fù)制。雙元制職教本科作為跨界合作的辦學(xué)模式，逐漸由“非常態(tài)”變成“新常態(tài)”，在整個(gè)社會(huì)獲得越來越高的接受度。

三、德國(guó)雙元制職教本科依賴于頂層設(shè)計(jì)

在雙元制職教本科誕生和發(fā)展過程中，德國(guó)政府的頂層設(shè)計(jì)同樣起到了重要作用。在新型治理模式中，基于機(jī)構(gòu)創(chuàng)新的跨界合作需要充分的制度保障。另外，由于實(shí)踐層面擁有較大自主空間，容易造成辦學(xué)質(zhì)量參差不齊的局面，需要各種治理工具進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)范。

（一）《德國(guó)資格框架》：提供基本制度保障

雙元制職教本科的誕生和發(fā)展，與整個(gè)教育體系的基本制度設(shè)計(jì)密切相關(guān)?；局贫仍O(shè)計(jì)所面臨的一個(gè)關(guān)鍵問題是，如何形塑職業(yè)教育與高等教育的關(guān)系？對(duì)此有兩種設(shè)計(jì)理念可供選擇：一種是差異化發(fā)展，通過大力發(fā)展高職來完成職業(yè)教育的縱向?qū)哟窝由?，以盡可能維護(hù)職業(yè)教育與高等教育的類型特征；另一種是協(xié)同化發(fā)展，通過職業(yè)教育與高校本科階段的有機(jī)融通，完成職業(yè)教育的縱向?qū)哟窝由靃15]20。

一國(guó)的教育體系設(shè)計(jì)理念可以在國(guó)家資格框架中得到最充分的體現(xiàn)。比如奧地利推崇發(fā)展高等職業(yè)教育，《奧地利資格框架》相應(yīng)采用Y 模型，從第四層級(jí)開始分化為職業(yè)道路和學(xué)術(shù)道路[15]18。而德國(guó)則未專門發(fā)展高職，因此《德國(guó)資格框架》舍棄了Y 模型，自始至終貫徹I模型，旨在促成職業(yè)教育與高等教育的融通。雙元制職教本科的誕生與發(fā)展在極大程度上得益于這種設(shè)計(jì)理念。

具體而言，雙元制職教本科主要涉及《德國(guó)資格框架》的第6 級(jí)。同屬第6 級(jí)的還有普通本科，以及繼續(xù)教育領(lǐng)域的師傅（Meister）、技術(shù)員（Techniker）和企管員（Fachwirt）培訓(xùn)等。在這一級(jí)中，既沒有依據(jù)教育類型進(jìn)行分化，也沒有強(qiáng)調(diào)教育類型的區(qū)別，而是將學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力相提并論地進(jìn)行了描述。這樣的描述采用學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向，淡化了機(jī)構(gòu)背景，為不同機(jī)構(gòu)之間的合作開拓了空間。以此，它為實(shí)踐層面教學(xué)模式創(chuàng)新創(chuàng)造了條件，也為雙元制職教本科的發(fā)展提供了支持。

除了基本制度設(shè)計(jì)作為前提，雙元制職教本科治理還需要一些重要的支撐條件。德國(guó)政府通過多種治理工具的運(yùn)用，對(duì)雙元制職教本科的日常運(yùn)行進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)范。

（二）其他治理工具：提供日常運(yùn)行保障

1.法律法規(guī)。職業(yè)學(xué)院所遵循的是1982 年出臺(tái)的《職業(yè)學(xué)院法》。對(duì)于其他高校來說，按照雙元制職教本科課程類型的不同，所依據(jù)的法律法規(guī)也各不相同。首先，對(duì)“職業(yè)教育融合型高等教育”來說，學(xué)生獲得高等教育和職業(yè)教育雙重結(jié)業(yè)證書。因此，這種雙元制職教本科遵循的法律法規(guī)既包括高等教育領(lǐng)域的《高等教育法》，也包括職業(yè)教育領(lǐng)域的《職業(yè)教育法》《手工業(yè)培訓(xùn)法》等。也就是說，高等教育和職業(yè)教育分別遵循各自領(lǐng)域的法律法規(guī)，以此確保高水平的辦學(xué)質(zhì)量。

其次，對(duì)“企業(yè)實(shí)踐融合型高等教育”來說，情況較為復(fù)雜。學(xué)生獲得的是高等教育畢業(yè)證書，高校舉辦雙元制職教本科的主要法律依據(jù)是《高等教育法》中關(guān)于“特殊類型”的規(guī)定。按照這一規(guī)定，為了完成特定的教學(xué)目的，高校有權(quán)利選擇其他機(jī)構(gòu)作為合作伙伴。同時(shí)高校需要為這一選擇承擔(dān)最終責(zé)任，因此高校必須謹(jǐn)慎選擇合作伙伴，并且與之簽訂正式合同。2018 年資質(zhì)評(píng)估新規(guī)定出臺(tái)，重申了高校負(fù)有最終責(zé)任的規(guī)定[23]。換句話說，對(duì)于并無專門法律規(guī)范“企業(yè)實(shí)踐”的情況，德國(guó)政府將責(zé)任落實(shí)到高校，由高校來把控辦學(xué)質(zhì)量。

2.評(píng)估認(rèn)證。首先，對(duì)職業(yè)學(xué)院的機(jī)構(gòu)評(píng)估促進(jìn)了雙元制職教本科的發(fā)展。職業(yè)學(xué)院是專門舉辦雙元制職教本科的機(jī)構(gòu)，1974 年第一所職業(yè)學(xué)院誕生于德國(guó)南部巴登符騰堡州。1976 年德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK）決定，將職業(yè)學(xué)院和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、綜合性大學(xué)歸入一個(gè)層級(jí)，同屬“第三級(jí)教育領(lǐng)域”。1995 年各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議作出決定，在整個(gè)德國(guó)范圍內(nèi)職業(yè)學(xué)院與應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的文憑等值。2009年巴登符騰堡州的職業(yè)學(xué)院正式升格為雙元制大學(xué)，并在經(jīng)過系統(tǒng)質(zhì)量評(píng)估后規(guī)定，雙元制大學(xué)所有的專業(yè)方向都可以拿到210 個(gè)歐洲學(xué)分，與應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合性大學(xué)的本科學(xué)歷完全等值?？梢哉f，這一系列的機(jī)構(gòu)評(píng)估向社會(huì)釋放出積極的信號(hào)，充分肯定了雙元制職教本科的價(jià)值。

其次，對(duì)雙元制職教本科的專業(yè)評(píng)估確保了雙元制職教本科的質(zhì)量。2010 年各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議下屬的評(píng)估委員會(huì)專門出臺(tái)針對(duì)雙元制職教本科專業(yè)的評(píng)估細(xì)則。所有的雙元制職教本科專業(yè)都必須經(jīng)過評(píng)估才能正式獲批。雙元制專業(yè)的附加優(yōu)勢(shì)尤其取決于理論和實(shí)踐融合的類型和強(qiáng)度，取決于大學(xué)與企業(yè)之間的互動(dòng)。從理論與實(shí)踐一體化視角來看，雙元特征很有可能無法貫徹。只有33.5%的企業(yè)表示，企業(yè)實(shí)踐操作與大學(xué)理論學(xué)習(xí)得到了協(xié)調(diào)[24]。一旦理論和實(shí)踐沒有實(shí)現(xiàn)充分聯(lián)系，那么就無法產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。因此評(píng)估重點(diǎn)在于考察理論與實(shí)踐的融合情況。對(duì)于雙元制職教本科項(xiàng)目的誕生背景，包括各種文檔和招生記錄等都要進(jìn)行審核。由于雙元制職教本科項(xiàng)目各不相同，評(píng)估的方式也極富個(gè)性化。通過評(píng)估，雙元制職教本科的基本教學(xué)內(nèi)容和時(shí)間安排得到確定和規(guī)范[25]。

3.信息平臺(tái)。政府通過搭建信息平臺(tái)，明確賦予雙元制職教本科以合法性，并通過這種方式影響公眾認(rèn)知、塑造公眾觀點(diǎn)。信息平臺(tái)專業(yè)的闡述和分析，能夠掃除公眾認(rèn)知障礙，從而提升公眾對(duì)新型辦學(xué)模式的接受度。對(duì)于雙元制職教本科，政府自2001年起專門設(shè)立數(shù)據(jù)庫“職業(yè)教育+”，并且進(jìn)行持續(xù)更新?！奥殬I(yè)教育+”數(shù)據(jù)庫主要對(duì)職業(yè)教育和高等教育相互融通的創(chuàng)新模式進(jìn)行報(bào)道和分析。針對(duì)每一個(gè)雙元制職教本科專業(yè)，既有詳盡的高校信息，也有具體的合作企業(yè)信息。“職業(yè)教育+”不僅提供多樣化數(shù)據(jù)，而且對(duì)于各聯(lián)邦州的發(fā)展情況進(jìn)行個(gè)性化統(tǒng)計(jì)，各聯(lián)邦州的不同辦學(xué)模式也在“職業(yè)教育+”中得到詳盡反映。該數(shù)據(jù)庫免費(fèi)向公眾開放，辦學(xué)機(jī)構(gòu)或者個(gè)人可以非常便捷地找到相關(guān)信息。另外，它也提供相關(guān)科研服務(wù)?！奥殬I(yè)教育+”真正有效發(fā)揮了提供信息的服務(wù)功能，為實(shí)踐層面各大行動(dòng)主體的自主決策提供了必要支持[26]。需要指出的是，新型治理在更大程度上依賴機(jī)構(gòu)層面的主動(dòng)行為。與自上而下的傳統(tǒng)治理方式相比，其影響范圍較為有限，作用效果緩慢。信息平臺(tái)基于專業(yè)闡述和分析，能夠掃除公眾認(rèn)知障礙，提升公眾接受程度，促進(jìn)新型辦學(xué)模式的普及發(fā)展。

四、總結(jié)與啟示

如前所述，在新型治理模式下，德國(guó)雙元制職教本科誕生和發(fā)展，既得益于機(jī)構(gòu)層面的創(chuàng)新精神，也依賴于宏觀層面的頂層設(shè)計(jì)，其治理模型如圖2所示。

圖2 雙元制職教本科治理模型描述

德國(guó)雙元制職教本科治理模型的務(wù)實(shí)性和有效性已得到實(shí)踐的充分證明。這種新型治理模式給我們帶來以下幾點(diǎn)富有價(jià)值的啟示：

（一）強(qiáng)調(diào)跨界合作的正當(dāng)性

在雙元制職教本科事務(wù)中，新型治理模式回答了誰可以作為辦學(xué)主體的問題。德國(guó)傳統(tǒng)教育體系的特點(diǎn)是，企業(yè)只參與雙元制中等職業(yè)教育，而高校則與職業(yè)教育毫不沾邊。企業(yè)與高校的跨界合作，是強(qiáng)調(diào)機(jī)構(gòu)概念拓展和功能演變的結(jié)果。韋伯（Max Weber）認(rèn)為，機(jī)構(gòu)具有鋼鐵般的框架，是難以改變的。而邁因茨（Renate Mayntz）和沙普福（Fritz W.Sharpf）[17]43于1995年則指出，在以行為者為中心的新型治理模式中，機(jī)構(gòu)并非僅遵循其自身的效率邏輯，而是也深受制度化的規(guī)則、期待等社會(huì)性因素的影響，因而有著自由發(fā)揮的空間。盡管目前德國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)于機(jī)構(gòu)尚無統(tǒng)一的概念界定，但是普遍認(rèn)可這一點(diǎn)，即機(jī)構(gòu)不僅可以被理解為一種社會(huì)組織，而且也可以被理解為一系列的規(guī)則，而規(guī)則是靈活的、可變的。正如布呂澤邁斯特（Thomas Bruesemeister）[27]所言，機(jī)構(gòu)本質(zhì)上指向一個(gè)持續(xù)變化的過程。每一代人對(duì)于特定機(jī)構(gòu)都有著不同理解，并在符合政策合法性的前提下，不斷進(jìn)行著新的嘗試。這一對(duì)機(jī)構(gòu)概念的重新解讀突破了傳統(tǒng)觀念的束縛，從而論證了機(jī)構(gòu)功能變化的正當(dāng)性。這種肯定機(jī)構(gòu)功能靈活變通的觀點(diǎn)，為職教本科賦予了學(xué)理上的合法性，也為其獲得政策上的合法性鋪平了道路。

我國(guó)要穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育，同樣必須打破這樣的觀念桎梏，即認(rèn)為職教和普教機(jī)構(gòu)的功能是割裂的。職教本科具有跨界屬性，在現(xiàn)實(shí)中是傳統(tǒng)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的混合，發(fā)展職教本科必須以職教和普教的融通為基礎(chǔ)，以機(jī)構(gòu)功能靈活變通為前提。在社會(huì)對(duì)高層次應(yīng)用型人才需求增加的情況下，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)參與高等教育，高等教育機(jī)構(gòu)參與職業(yè)教育，并非不務(wù)正業(yè)，而是機(jī)構(gòu)順應(yīng)社會(huì)需求進(jìn)行功能變遷的結(jié)果，展現(xiàn)的是職業(yè)教育和普通教育混合與融通。賦予教育機(jī)構(gòu)功能變遷和模式探索的政策合法性，保障機(jī)構(gòu)邊界具備足夠的開放性，才能在強(qiáng)化各自特色的同時(shí)實(shí)現(xiàn)辦學(xué)模式創(chuàng)新和資源績(jī)效優(yōu)化，真正著眼服務(wù)國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

（二）強(qiáng)調(diào)行動(dòng)主體的重要地位

在雙元制職教本科事務(wù)中，新型治理模式凸顯了機(jī)構(gòu)層面行動(dòng)主體的重要地位[17]45。傳統(tǒng)治理模式的一大弊端是對(duì)機(jī)構(gòu)層面行動(dòng)主體的忽略，導(dǎo)致政策實(shí)施效果不盡如人意，甚至與政策制定初衷相背離。新型治理模式充分強(qiáng)調(diào)行動(dòng)主體的內(nèi)動(dòng)力，并相應(yīng)給予機(jī)構(gòu)層面更多的權(quán)力和自主空間，這是實(shí)踐和基層首創(chuàng)精神的關(guān)鍵所在。對(duì)雙元制職教本科來說，企業(yè)、行會(huì)和高校處于完全不同的系統(tǒng)中，它們深度合作的關(guān)鍵在于動(dòng)機(jī)是否一致，互動(dòng)是否有效。相應(yīng)地，德國(guó)聯(lián)邦政府并沒有出臺(tái)一刀切的政策，而是強(qiáng)調(diào)各大行動(dòng)主體在動(dòng)機(jī)一致、利益一致的情況下，達(dá)成有效的行動(dòng)?？梢哉f，確保內(nèi)動(dòng)力充足并賦予機(jī)構(gòu)層面跨界行動(dòng)的決策權(quán)，這是雙元制職教本科治理最為重要的方面。在此基礎(chǔ)上，依托辦學(xué)模式的可復(fù)制性，雙元制職教本科項(xiàng)目不斷得到推廣，社會(huì)接受度逐步得到提升。

新型治理視角為我國(guó)高度復(fù)雜條件下辦學(xué)模式的治理提供了思路。過去，政府往往預(yù)先規(guī)定指標(biāo)，并對(duì)過程進(jìn)行細(xì)節(jié)控制。而今，政府職能轉(zhuǎn)變強(qiáng)調(diào)“放管服”所體現(xiàn)的就是新型治理的理念。新型治理推崇將權(quán)力和責(zé)任適度下放到實(shí)踐層面，各行動(dòng)主體在共同利益指引下互相合作，共同解決復(fù)雜的社會(huì)任務(wù)。新型治理特別強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的審視，注重對(duì)實(shí)際效果的檢驗(yàn)[28]。由于突出實(shí)踐層面機(jī)構(gòu)的重要地位，新型治理帶有明顯的情景特征，對(duì)解決實(shí)際問題發(fā)揮更為積極的作用?？梢哉f，新型治理先天具有務(wù)實(shí)的基因，并以此有效彌補(bǔ)了傳統(tǒng)治理方式的不足。要說明的是，新型治理與傳統(tǒng)治理相比并非唐突的范式轉(zhuǎn)換，它只是在傳統(tǒng)治理的基礎(chǔ)上前進(jìn)了一步，將那些被遺忘的行動(dòng)主體推到了公眾視線之中[29]。新型治理強(qiáng)調(diào)理論制度實(shí)踐的聯(lián)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)主體對(duì)不同范疇的貫通，實(shí)踐的檢驗(yàn)在其中自然扮演著重要的角色。

（三）強(qiáng)調(diào)宏觀層面的間接治理

在雙元制職教本科事務(wù)中，新型治理模式強(qiáng)調(diào)了宏觀層面的間接治理。宏觀層面在充分肯定機(jī)構(gòu)層面辦學(xué)模式創(chuàng)新的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的同時(shí)，依托治理工具對(duì)之進(jìn)行扶持、引導(dǎo)和規(guī)范。德國(guó)政府從20 世紀(jì)70 年代開始，對(duì)巴登符騰堡州的職業(yè)學(xué)院給予首肯和推廣，并一以貫之地對(duì)其他雙元制職教本科辦學(xué)模式給予扶持。一方面，頂層設(shè)計(jì)充分考慮了雙元制職教本科辦學(xué)模式的合理性，依托《德國(guó)資格框架》將之融入整個(gè)教育體系的基礎(chǔ)制度設(shè)計(jì)當(dāng)中，從而為辦學(xué)模式創(chuàng)新提供基本制度保障。另一方面，頂層設(shè)計(jì)通過“聚焦具體情景，明確不同行為主體的動(dòng)機(jī)和互動(dòng)，分析合作關(guān)系的誕生和發(fā)展以及所面臨的挑戰(zhàn)，以此為基礎(chǔ)開發(fā)相應(yīng)的調(diào)控和管理手段。”[30]通過法律法規(guī)、評(píng)估認(rèn)證、信息平臺(tái)等多種治理工具，為雙元制職教本科的誕生和發(fā)展及其日常運(yùn)作提供了全面保障。由于德國(guó)雙元制職教本科具有極好的品牌效應(yīng)，搭便車的行為屢見不鮮。為了提升雙元制職教本科的辦學(xué)質(zhì)量，打造鮮明的教育品牌，宏觀層面的治理工具比如質(zhì)量評(píng)估變得尤其重要。

就我國(guó)而言，通過標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)完善治理工具，是宏觀層面實(shí)現(xiàn)間接治理的必然路徑選擇。標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)具有基礎(chǔ)性和全局性的作用，是提升我國(guó)職教本科治理能力的關(guān)鍵舉措，是保障職教本科高教水準(zhǔn)和類型教育特色的基本依據(jù)。相對(duì)其他教育類型，職教本科的治理更加需要標(biāo)準(zhǔn)體系加以保障，因?yàn)樗媾R更深層次的困難和更高程度的挑戰(zhàn)。在這方面，需要基于深入的調(diào)查研究，制定和完善一系列相關(guān)政策法規(guī)，使其具備足夠的針對(duì)性和操作性。

注釋

①在德國(guó)語境中，雙元制職教本科屬于雙元制高等教育（duales Studium）?！半p元制高等教育”盡管包括碩士階段，但其占比較低，且大多屬于繼續(xù)教育性質(zhì)，本文對(duì)此不做討論。對(duì)于“雙元制高等教育”的學(xué)士階段而言，由于企業(yè)是主要辦學(xué)主體，職教類型特征顯著，本文根據(jù)其內(nèi)在特征和中文表達(dá)習(xí)慣，稱之為“雙元制職教本科”。