鄭新麗

(寶雞文理學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院, 陜西 寶雞 721013)

一、問題的提出

教材評價標準能夠上達基礎(chǔ)理論,下通實踐應(yīng)用,具有莫頓所說的“中層理論”的特點。它需要在借鑒吸收學(xué)科專家開發(fā)的學(xué)科教材評價體系以及教育專家設(shè)計的通用的教材評價模型的基礎(chǔ)上,根據(jù)本門學(xué)科教材的特征和構(gòu)成,形成定位準確、關(guān)系穩(wěn)定、邏輯自洽的教材評價框架,為指標體系間的對話溝通及理論與實踐累加效應(yīng)的形成奠定基礎(chǔ)[2]。教材內(nèi)容的完善和教材功能的發(fā)揮,需要確定教材評價的基本取向,建構(gòu)教材評價的指標體系。

國內(nèi)外學(xué)者基于自身對教材的理解而建構(gòu)的教材評價體系,在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面各有不同。例如,丁朝蓬提出了教材目標、內(nèi)容特性、材料呈現(xiàn)的三維評價體系[3]。高凌飚從知識文化、思想內(nèi)涵、心理規(guī)律、編制水平、可操作性、風格特色與目標導(dǎo)向等六個維度建構(gòu)了教材評價標準。[4]吳敏從教學(xué)指標、媒體指標、軟件指標等三個一級維度、十二個二級維度和二十六個三級維度等層面,建構(gòu)了電子教材的評價標準。[5]劉興欽認為,應(yīng)該從出版屬性、物理屬性、內(nèi)容屬性、教學(xué)屬性、配合組織等五個方面建構(gòu)教材評價標準。[6]唐麗芳、丁浩然指出,教材評價核心觀測指標應(yīng)包括思想性、知識能力、文化傳承和教學(xué)實踐性等四個方面。[7]張增田、彭壽清認為,主體需要是教材評價的出發(fā)點和基本依據(jù)。[8]胡軍認為,可以從內(nèi)容、教學(xué)、技術(shù)、學(xué)習(xí)機會、獲取性、實用性、安全性等七個方面建構(gòu)教材評價標準。[9]侯前偉、張增田編制了“課程內(nèi)容規(guī)劃-教學(xué)支持-文本呈現(xiàn)”及“功能-結(jié)構(gòu)”的教材通用評價框架。[10]巴基斯坦的馬哈茂德(Mahmood)指出,教材評價應(yīng)從課程政策、文本內(nèi)容、認知發(fā)展等十一個維度進行。[11]德國伊萬(Ivan)認為,教材評價體系包括整體設(shè)計、主題設(shè)置、語言內(nèi)容、電子信息等七個維度。[12](P73-109)

以上關(guān)于教材評價的研究成果表現(xiàn)出兩個方面的特點:一是關(guān)注點由靜態(tài)內(nèi)容轉(zhuǎn)向動態(tài)使用,二是在研究維度、內(nèi)容范圍等方面呈現(xiàn)出擴大細化的趨勢。但以上研究仍然存在以下不足:一是主次不分。內(nèi)容是教材的主體,結(jié)構(gòu)的安排、功能的發(fā)揮、政策的彰顯等,均是借助內(nèi)容顯現(xiàn)出來的,但部分研究對教材內(nèi)容關(guān)注不夠,從而導(dǎo)致研究的重點不明朗。二是分類不科學(xué)。有些研究將本應(yīng)屬于內(nèi)容屬性的指標歸到了其他維度,將本應(yīng)與編輯屬性并列的物理屬性單列出來,從而導(dǎo)致指標歸屬的邏輯較為混亂。三是指標較為抽象。例如,多數(shù)研究提出了思想性、適切性等指標,但由于缺乏具體細化的指標,從而使得評價的實用性較弱。四是視角較為單一。已有研究多是從靜態(tài)的內(nèi)容層面建構(gòu)評價指標,從動態(tài)使用層面建構(gòu)評價框架的成果較少。

從上述分析不難看出,已有研究依然存在一定的研究空間?；诖?本文在借鑒吸收學(xué)者們研究成果的基礎(chǔ)上,嘗試從橫向勾連和縱向互動的角度,構(gòu)建多維整合的教材評價體系,以期為教材評價理論與實踐成果的豐富提供些許參考。

二、教材評價思維的審視與轉(zhuǎn)向

核心素養(yǎng)時代的教材評價要由對教材內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的一維關(guān)注,轉(zhuǎn)向?qū)滩膬?nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能等的多維分析。換言之,素養(yǎng)導(dǎo)向的教材評價要將靜態(tài)的實體思維與動態(tài)的過程思維結(jié)合起來。

(一)單一實體評價思維的審視

教材通常是以靜態(tài)實體材料呈現(xiàn)在大眾面前,這一實體材料或以紙質(zhì)為載體,或以電子為媒介。無論何種介質(zhì)的教材,一般都包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與功能等基本的組成部分,研究者對教材組成部分的評價偶爾會暴露出如下問題:

1.單一的內(nèi)容評價易于造成評價的真空化和去情境化

內(nèi)容是教材的主體,也是教材評價體系中的核心元素。關(guān)注內(nèi)容是教材評價的應(yīng)有之義,但實體思維指導(dǎo)下的教材評價容易出現(xiàn)兩個誤區(qū):一是評價的“真空化”。內(nèi)容評價論者將復(fù)雜的教材內(nèi)容拆分為概念、原理、文本等實體元素,認為這些元素是教材本身固有的,可以成為獨立存在的評價根據(jù)。但是從系統(tǒng)論的角度來看,從教材中抽離出來的內(nèi)容元素并非是對教材“質(zhì)”的必然還原,生硬地將內(nèi)容從教材整體中剝離出來的評價,會導(dǎo)致內(nèi)容在價值判斷方面的“真空化”。二是評價的“去情境化”。內(nèi)容評價思維雖然也呈現(xiàn)教材內(nèi)容與教學(xué)情境的聯(lián)系,但這種聯(lián)系僅是一種外在關(guān)聯(lián),不會影響和改變教材內(nèi)容的固有屬性[13]。即教材的內(nèi)容價值可以脫離結(jié)構(gòu)和使用主體而“自在自為”,這種思維方式遮蔽了教材的復(fù)雜關(guān)系,導(dǎo)致教材評價的“去情境化”。

2.單一的結(jié)構(gòu)評價難以保證評價的自洽性和周密性

結(jié)構(gòu)是教材的直觀外顯形式,是知識內(nèi)容的承載體,也是教材評價中的一個重要元素。目前對教材結(jié)構(gòu)的評價大體可以分為兩種類型:一種是將教材分為裝幀、印刷、單元圖表等組件,并對每個組件的水平和標準進行衡量。由于每個元素在教材中所占的比重和發(fā)揮的作用差異較大,因而這樣的分類評價會導(dǎo)致評價的主次不分或重心失衡。另一種是將教材分為編排體例、編寫方式等形式結(jié)構(gòu)和預(yù)習(xí)提示、課文知識、練習(xí)活動等內(nèi)容結(jié)構(gòu),或運用言語分類的方式,將教材分為組織與表達內(nèi)容的深層結(jié)構(gòu)和輔助與方便教學(xué)的表層結(jié)構(gòu)[3]。不同研究者對教材結(jié)構(gòu)持有不同的觀點,因而導(dǎo)致結(jié)構(gòu)分類的標準難以取得共識。即便是同一研究者的結(jié)構(gòu)分析,也因為結(jié)構(gòu)劃分的松散而難以保證評價的自洽性和周密性。同時,從形式層面評價教材,忽略了教材的編寫過程,未能與教材編寫者的意圖較好的對接,從而導(dǎo)致教材組建的劃分較為主觀,研究結(jié)果的有效性較弱等問題。

3.單一的功能評價容易導(dǎo)致評價維度的松散和失調(diào)

從功能視角分析教材是教材評價的又一思路,這一思維是將外在的主觀需要同教材系統(tǒng)聯(lián)系起來,從而將抽象的主觀意圖具象化為可評測的指標。已有關(guān)于教材功能評價的研究大體可以歸為三類:首先,教材是承載了一定信息的教學(xué)工具,具有描述信息、輔助教學(xué)、支持評價等功能;其次,教材是統(tǒng)治階級實現(xiàn)社會控制、傳承道德觀念、傳遞思想文化的工具,具有較強的政治價值和社會功能;最后,教材是師生教學(xué)活動的文本,師生可以通過對教材知識的理解,發(fā)展和提升自身的核心素養(yǎng)。對教材價值理解的差異反映了研究者視角的不同,也反映了功能評價“各自為政”的狀態(tài),這在一定程度上導(dǎo)致了評價維度的分散和邏輯上的失調(diào)[10]。功能是一種抽象概念,脫離了內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的功能評價,會使評價指標的細化出現(xiàn)困難,即使勉強劃分出細微的指標,也會使指標的“公信力”不足,操作性不強。而這不僅直接弱化了評價體系的實踐性,影響了評價過程的平穩(wěn)性,也降低了評價結(jié)果的指導(dǎo)性。

(二)教材評價應(yīng)實現(xiàn)靜態(tài)實體思維與動態(tài)過程思維的整合

要改善上述教材評價“各自為政”的局面,就需要將具象的內(nèi)容、顯性的結(jié)構(gòu)和抽象的功能有機結(jié)合起來,形成一種橫向勾連的教材評價思維。另外,以實體形式呈現(xiàn)在大眾面前的教材,其背后隱藏著教材從規(guī)劃設(shè)計到呈現(xiàn)實體再到使用傳播等的復(fù)雜活動,這些隱性活動常常制約和影響著顯性的實體教材,對這些因素的衡量是教材評價不可或缺的維度。將橫向?qū)嶓w層面的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能與縱向過程層面的設(shè)計規(guī)劃、實體呈現(xiàn)、投入使用等勾連起來,并根據(jù)教育理念、課程標準、意識形態(tài)等,對縱橫兩個層面的各個維度進行內(nèi)部細分,可以構(gòu)建出立體性強和針對性好的教材評價體系。

教材縱向?qū)用娴脑O(shè)計出版、選用實施、收藏傳播等,或通過靜態(tài)成品的教材呈現(xiàn),或借助實體材料的教材達成,因而實體教材就成為評價的焦點與核心。從系統(tǒng)論的角度來看,實體教材的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與功能是不可分割的有機整體,內(nèi)容是結(jié)構(gòu)存在的前提和功能發(fā)揮的憑借;結(jié)構(gòu)是內(nèi)容存在的依托和功能彰顯的條件;功能是內(nèi)容的具象化和結(jié)構(gòu)的承載體。因此,教材評價既需要將三者聚攏在一起,形成教材評價的多元視角,又需要將橫向的靜態(tài)實體與縱向的動態(tài)過程連結(jié)起來,以形成教材評價的立體思維。

從縱橫勾連的角度構(gòu)建教材評價框架具有三大優(yōu)勢:一是動態(tài)立體。教材內(nèi)容的重要性及龐雜性,決定了內(nèi)容設(shè)計需要多個部門、多個主體的通力合作才能完成。將教材評價放在內(nèi)容規(guī)劃、實體呈現(xiàn)、教學(xué)實施的動態(tài)系統(tǒng)中進行考量,可以跳出從內(nèi)容屬性的靜態(tài)一維層面研究教材的思維局限,有效改善主客體溝通不暢等問題,從而盡可能滿足不同評價主體的多元需要,確保教材評價的動態(tài)立體。二是邏輯周延。從縱向來看,教材的評價包括政策制度、內(nèi)容屬性、使用體驗等內(nèi)容;從橫向來看,教材評價包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與功能等維度。從縱橫勾連的角度建構(gòu)教材評價框架,既能夠明晰評價對象,凸顯教材自身的特征,又能夠使評價體系在不同主體間達成相應(yīng)的共識,保證評價框架的邏輯周延性。三是指向穩(wěn)定。在縱橫勾連對接的教材評價框架中,每個維度的主題均做了分化,使用者可以根據(jù)細化的指標與編者、出版社、教師等相關(guān)主體對話,從而確保評價標準的實踐性和可操作性。而且,在評價框架中,功能因為有了內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的支撐而更易達成評價的穩(wěn)定性,內(nèi)容有了結(jié)構(gòu)的明晰和功能的指引,而使細化指標更易取得認同,整個框架因三者的有機統(tǒng)一而使評價目標的指向更加穩(wěn)定。

三、教材評價體系的建構(gòu)

教材評價體系的建構(gòu)主要是從歸置協(xié)調(diào)的角度,對教材的顯性特征和隱性過程做分門別類的安置,使各部分的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能等都能夠明確穩(wěn)定和邏輯自洽,從而搭建教材評價的基本框架。

(一)顯性文本評價體系的建構(gòu)

本部分吸收了以往教材評價成果的“設(shè)置評價維度,細分評價指標”的長處,對各維度與指標間的關(guān)聯(lián)關(guān)系進行了說明。如此就能保證評價體系的嚴謹與和諧,進而有效發(fā)揮評價體系的整體效應(yīng)。

1.縱向評價體系的建構(gòu):文本規(guī)定-實體呈現(xiàn)-服務(wù)教學(xué)

我們平時看到的教材都是以靜態(tài)的文本形式呈現(xiàn)出來的實體材料。事實上,教材從規(guī)劃設(shè)計到出版印刷再到教學(xué)實施,是一個動態(tài)的多主體參與的過程。首先,國家教材局、教材審定委員會等機構(gòu)組織,會制定關(guān)于教材的政策制度,形成規(guī)定性文本,對教材的定位功能、開發(fā)管理、使用條件等做出說明和規(guī)劃。其次,教材的政策文本規(guī)定好后,課程專家、學(xué)科專家等,會根據(jù)教材的政策性文本選擇和組織知識,形成符合國家意識形態(tài)和學(xué)生認知規(guī)律的教材實體。知識是教材的主體與核心,人類生產(chǎn)的知識按照不同的標準可以劃分為不同的類別,這些復(fù)雜的知識根據(jù)學(xué)科可以分為自然科學(xué)知識和人文科學(xué)知識兩大類。狄爾泰指出,自然科學(xué)需要說明,人文科學(xué)則需要解釋。[14](P29)這不僅說明兩類知識承載的內(nèi)容和指向不同,也說明兩類知識在認知方式的選擇和教學(xué)目標的設(shè)計上存在一定的差異。例如,語文教材中的文言文既包含了對文言字詞、特殊句式等知識的理解和掌握,也包含了理解作品蘊含、解釋作者意圖、傳承價值意義的目的和功能,其教學(xué)目標常設(shè)計為審美、文化、情感等,其教學(xué)方式多采用想象、體驗、移情等。而數(shù)學(xué)教材中對某定理、公式的編寫多是省去了定理、公式的發(fā)現(xiàn)過程,直接呈現(xiàn)定理、公式的內(nèi)容,其目的是讓學(xué)生掌握定理、公式并能在日常生活中運用,因而其教學(xué)目標常與知識、能力相對應(yīng),教學(xué)方式也多以積累、訓(xùn)練為主[2]。無論自然科學(xué)教材還是人文科學(xué)教材,都需要完成學(xué)科知識的遴選和組織,以充實學(xué)生的知識基礎(chǔ),提升學(xué)生的能力素養(yǎng)。但人文學(xué)科的知識在宣揚意識形態(tài)、傳遞文化觀念、建構(gòu)超越性意義等方面,具有自然科學(xué)所無法比擬的文化優(yōu)勢,因而本文將教材內(nèi)容區(qū)分為知識和文化兩個維度。

教材是教學(xué)的基本媒介,服務(wù)教學(xué)是教材編寫的應(yīng)有之義,也是教材評價的一項重要指標。因此,在前兩項工作的基礎(chǔ)上,研究型教師、語言專家等相關(guān)人員,還需根據(jù)教材的文本規(guī)定、知識內(nèi)容、學(xué)生的認知規(guī)律等,科學(xué)合理地組織學(xué)習(xí)內(nèi)容,保證教材的科學(xué)性,以滿足師生教與學(xué)的需要。此外,為提高使用者的興趣,確保教材的收藏與傳播價值,編輯、美工等專業(yè)人員還需對教材的物理屬性(如插圖、裝幀、排版等)做出設(shè)計,力求為使用者提供友好、有趣、賞心悅目的外觀界面,以提高教材的審美效果和師生的閱讀興趣。

縱向的三個維度即彼此獨立又相互聯(lián)系:文本規(guī)定是根基,只有在教材設(shè)計之初制定詳實明確的政策文件,才能為教材編寫與評價提供明確的要素和基本的結(jié)構(gòu),從而保證教材編寫與評價體系的堅實穩(wěn)固。實體呈現(xiàn)是主干,它圍繞文本規(guī)定遴選和組織知識,充實教材內(nèi)容,從而完成了從抽象的制度設(shè)計到具象的實體內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。服務(wù)教學(xué)是教材編寫與評價的最后階段,它從物理屬性層面對教材進行優(yōu)化、美化,以增強教材的適讀性和美學(xué)效果。而且,這三個維度在尺度上呈現(xiàn)出跨學(xué)段、跨分冊、跨單元的特點,體現(xiàn)了教材評價體系建構(gòu)的穩(wěn)定性和針對性。

2.橫向評價體系的建構(gòu):內(nèi)容-功能-結(jié)構(gòu)

確定了縱向的評價體系后,還需從橫向?qū)γ恳粚用娴倪B結(jié)方式做出分析。由于縱向三個維度具有不同的內(nèi)容與功能,這些內(nèi)容與功能通過相應(yīng)的要素體現(xiàn)出來并通過特定的連結(jié)方式有機組織在一起,要素與連結(jié)是結(jié)構(gòu)的主要成分。因此,橫向維度的評價就可以從內(nèi)容、功能、元素和連結(jié)等維度展開,以增強評價框架的穩(wěn)定性和針對性。

“文本規(guī)定”在制定教材相關(guān)政策制度,規(guī)劃教材設(shè)計方向,確保教材編審、出版、使用等的標準方面,具有獨特功能。其評價內(nèi)容包括:教材概念的界定是否清晰,內(nèi)涵與外延的表達是否清楚,教材價值與功能的定位是否準確,有關(guān)教材編寫、管理、審定等的政策制度是否可行,教材評價的標準、方法、體系等是否明確,等等。教材文本規(guī)定的內(nèi)容較多,其主要元素是教材的開發(fā)、管理與評價,這些元素主要靠教材的價值定位和使用方法連結(jié)在一起。

前文已將教材內(nèi)容分為文化和知識兩個維度,因而“實體呈現(xiàn)”維度就應(yīng)從文化傳承和知識組織兩個層面來評價。從文化傳遞角度衡量教材,一要考察教材中作品的品質(zhì)與質(zhì)量,即教材所選的文章是否經(jīng)典,是否具有超越時代的共通共享的意義;二要考查作品的價值導(dǎo)向,即從社會學(xué)的角度評價教材是否體現(xiàn)了公平性,能否正確引導(dǎo)社會發(fā)展方向等。基于此,文化傳遞層面的評價要素就可以歸納為意義的詮釋和價值的選擇,其連結(jié)方式主要是意義線索和價值立場。

知識組織層主要是由學(xué)科專家精心篩選本學(xué)科及其它學(xué)科的知識,將其以科學(xué)順序組織起來并放在教材的適當位置。知識組織在拓展學(xué)生經(jīng)驗,發(fā)展學(xué)生思維,提升學(xué)生能力等方面具有積極意義。這一層面評價的內(nèi)容包括:本學(xué)科的知識是否體現(xiàn)了基礎(chǔ)性、學(xué)科性、核心性和前沿性,是否符合學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律,學(xué)科間知識的連結(jié)是否緊密,所選的知識能否滿足當下公共生活的需要和未來生存的要求等[2]。其評價要素可以歸納為知識的基礎(chǔ)性、深刻性和先進性。這些元素主要靠知識的廣延性和靈活性連結(jié)在一起。

“服務(wù)教學(xué)”層面主要是運用科學(xué)的方法對教材的知識文化進一步細化、美化,其在吸引學(xué)生閱讀和使用的興趣、發(fā)展學(xué)生的批判反思和拓展遷移能力等方面具有積極的價值?！胺?wù)教學(xué)”維度主要衡量內(nèi)容的組織能否匹配學(xué)生的經(jīng)驗與興趣,是否體現(xiàn)了內(nèi)容的情境性、實踐性等特征,能否提升學(xué)生的思維能力,語言、句段、圖表、排版、裝幀、印刷等是否符合美學(xué)效果,能否增強使用者的體驗,分冊與單元間的銜接是否具有邏輯等。其要素可以歸納為學(xué)習(xí)興趣、知識細化、拓展遷移等,其連結(jié)方式表現(xiàn)為語詞指向、單元主題銜接、分冊結(jié)構(gòu)邏輯。

從橫向的內(nèi)容-功能-結(jié)構(gòu)的視角對文本規(guī)定、實體呈現(xiàn)、服務(wù)教學(xué)進行分類連結(jié)后,整個評價框架就呈現(xiàn)出較好的協(xié)調(diào)性和穩(wěn)定性。加之所有指標均是從內(nèi)容分析到功能分析再到結(jié)構(gòu)分析,每一維度均用細化的要素連結(jié)起來,這樣就能夠保證評價指標的一致性和針對性[2]。經(jīng)過縱向和橫向的架構(gòu)后,整個教材評價框架就呈現(xiàn)出一種立體效果(見圖1)。

圖1 教材評價框架圖

(二)隱性過程評價體系的建構(gòu)

靜態(tài)的教材評價對教材的編制與使用關(guān)注得較少,結(jié)果常因為部分內(nèi)容過于復(fù)雜而出現(xiàn)指標交叉重疊、拆分困難、問責主體不明等問題。從系統(tǒng)論的觀點來看,實體教材和外部的編寫與使用是一個有機整體。實體教材決定外部編用,外部編用會影響實體教材。因此,教材評價除了從歸置協(xié)調(diào)的角度形成評價體系外,還需要從吸納整合的角度構(gòu)建教材評價框架。吸納整合指的是將教材放在設(shè)計編寫、出版審查、傳播收藏等的過程中進行考量和分析,為不同評價主體提供對話溝通的機會,使教材評價在理論與實踐之間激發(fā)耦合,從而達到教材編寫與評價的累積效應(yīng)。

首先,在關(guān)系中評價教材的設(shè)計與編審。教材的設(shè)計與編寫通常是國家相關(guān)部門組織課程、教材、編輯、美工等領(lǐng)域的專家,根據(jù)教育目的和課程標準遴選合適的學(xué)科內(nèi)容,在服務(wù)教學(xué)的理念下設(shè)計全套、單冊和單元教材,最后編輯、美工等人員從傳播、收藏等角度對其進行加工,以形成圖文并茂的畫面介質(zhì)和賞心悅目的閱讀感受。教材的設(shè)計與編寫絕非教育行政人員的“空想”,而是受到社會各種因素的影響與制約。脫離具體情境分析教材是不科學(xué)的,因此,從編審主體的實際出發(fā)是分析和評價教材的一個有價值的切入點[15]。教材的設(shè)計、編審與出版是一個動態(tài)過程,從文本規(guī)定的角度評價教材,既可以運用文獻法,從宏觀層面分析社會因素與教材設(shè)計間的相互作用,也可以與教育行政管理人員、教材編者、課程與教學(xué)專家等進行訪談,從微觀層面分析教材設(shè)計與編寫的程序、教材審查標準、教材編輯人員的素養(yǎng)等對教材開發(fā)、管理和出版發(fā)行等的影響。

其次,在實踐中評價教材的選擇與使用。教材評價的標準并不僅僅是教材的物理屬性,實踐活動中的價值尺度也是評價教材的一個重要依據(jù)。從實踐層面評價教材可以從兩個維度來進行:一是選用研究,即運用訪談、問卷等方法,分析各地區(qū)教育主管部門選用教材的標準,選用的教材與當?shù)亟?jīng)濟、文化以及決策者之間的關(guān)系等。二是使用研究,即運用文本分析和觀察等方法,從師生教與學(xué)的角度分析教材。如教師設(shè)計的教學(xué)目標、確定的教學(xué)內(nèi)容、選擇的教學(xué)方法等與教材之間的關(guān)系,學(xué)生的知識能力、思想情感、思維方法對教材的反向作用等[15]。一言以蔽之,實踐是分析和評估教材價值的來源和歸宿。

最后,在過程中評價教材的傳播與收藏。教材不僅彰顯著國家意志和事權(quán),反映著編者的教育理念和思想,而且也體現(xiàn)著特定時代的政治、經(jīng)濟、文化等因素。這些功能決定了教材具有一定的收藏和傳播價值,因此,運用調(diào)查、訪談、實驗等方法,對教材在境內(nèi)外的接受與使用、收藏與傳播、購買與展覽等進行研究,就成為教材評價的應(yīng)有之義。換言之,教材評價既要衡量其教學(xué)價值,又要分析它潛在的發(fā)展趨勢,以達到教材編寫不斷完善和超越的目的。

四、教材評價體系的使用

本文建構(gòu)的教材評價體系,不僅對評價標準進行了說明,還對評價的方法與路徑進行了論述,從而使評價方法與縱、橫兩個層面各維度的指標形成相配套的系統(tǒng)。這就使得本文建構(gòu)的教材評價體系能夠有效解決想評什么、能評什么和怎么評等問題。使用本文建構(gòu)的教材評價體系,可以采用如下策略:

(一)熟悉評價體系,定位評價層次

本研究建構(gòu)的評價體系,既有縱向維度的深入,又有橫向?qū)用娴墓催B,因此,在使用本評價體系之前,研究者應(yīng)先熟悉評價框架,再根據(jù)問題找準其層次歸屬,之后再與功能、結(jié)構(gòu)進行關(guān)聯(lián),如此便能準確評判研究對象,避免對問題片面和膚淺的認識[15]。例如,評價語文教材中“外國文學(xué)作品的選編”,研究者首先要將其定位到“實體呈現(xiàn)”的層面,考察外國文學(xué)作品中蘊含著哪些語言知識、傳遞了怎樣的文化觀念、具有哪些價值、與單元課文有怎樣的聯(lián)系、外國文學(xué)作品與該單元或整冊教材中的練習(xí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)是如何關(guān)聯(lián)到一起的等問題。之后再將這些問題整合在一起,就可以準確定位外國文學(xué)作品的選編在本體系中的具體位置,厘清其與橫向其他元素的聯(lián)系。

(二)上通與下聯(lián),拓展評價視野

教材評價并非橫向的一維分析,而是縱橫聯(lián)動的整體活動,它關(guān)注各類主體與教材互動過程中展現(xiàn)的意義關(guān)系。換言之,其評價不僅要反映教材本身的屬性特征,也要體現(xiàn)主體的價值追求,因此,在準確定位歸屬層面后,還要分析研究對象與上下層面的關(guān)系及相關(guān)問題的關(guān)聯(lián),從多個維度拓展評價視野,保證評價的準確性[15]。例如,評價“語文教材中李白作品的刪存”問題,在確定了其“實體呈現(xiàn)”層面的文化傳遞維度后,還可以向下追溯到“文本規(guī)定”層的教材開發(fā)與評價維度,即李白作品在教材中的去留是特定時代教育目的、課程理念和教材觀的反映,受時代政治、經(jīng)濟、文化等的制約和影響。向上可以延伸到“服務(wù)教學(xué)”,分析不同時期教師對李白作品的解讀、李白作品與學(xué)生經(jīng)驗興趣的連接、李白作品的排版、裝幀、印刷所形成的界面等。構(gòu)建了上述評價框架后,研究對象的定位會更加準確,歸因會更加明晰。這樣一來,就可以使相關(guān)責任主體審視教材政策制度的方向性、教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的科學(xué)性,進而通過調(diào)整相關(guān)政策和自身行為來提升教材價值和教學(xué)質(zhì)量。

(三)選擇研究方法,確定評價指標

完成以上兩步工作后,就需要根據(jù)研究對象的性質(zhì),選擇恰當?shù)脑u價方法,確定合適的調(diào)查對象和評價指標。語文教材的工具性、人文性、綜合性、開放性等特點,決定了同一篇文本既可以入選中小學(xué)語文教材,也可以入選大學(xué)語文教材;既可以入選統(tǒng)編版、人教版,也可以入選蘇教版、滬教版、北師大版等版本。學(xué)段不同、版本不同,對學(xué)生身心的影響也會不同。例如,評價“《孔乙己》在不同版本教材中的編寫”,在研究方法上就需要考慮對比法和文本分析法。還可以根據(jù)研究目的和研究需要,選擇調(diào)查、訪談、課堂觀察和實驗研究等方法。調(diào)查訪談的對象可以根據(jù)研究條件和研究層次,聚焦在教育行政管理人員、課程與教材專家、教師與學(xué)生、編輯與美工等,然后根據(jù)評價標準選擇政策制度、內(nèi)容屬性和使用體驗中的方向性、思想性、科學(xué)性、創(chuàng)新性等指標進行衡量。

總之,教材評價不僅要關(guān)注縱向和橫向兩個層面的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與功能等元素,揭示評價活動的要素與連結(jié)方式,還要考慮各維度主體的責任及對評價結(jié)果的影響。本文構(gòu)建的多維結(jié)合的教材評價體系,能夠突破靜態(tài)實體評價思維的局限,為教材編評質(zhì)量的提升以及師生科學(xué)高效地使用教材提供思路和方法借鑒。