陳舒文

摘? ?要：高中生物新課程改革提出的四大核心素養(yǎng)，是學生適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展所需的關鍵能力，而傳統(tǒng)的教學模式已然不能適應核心素養(yǎng)發(fā)展的要求，深度學習這種重視學習遷移與問題解決的學習方式，與核心素養(yǎng)的目標發(fā)展導向不謀而合。文章通過分析當前生物課堂存在的不足，闡釋深度學習的價值和意義，進一步提出高中生物課堂融合深度學習的教學策略，為打造高質量的高中生物教學提供依據。

關鍵詞：高中生物；核心素養(yǎng)；深度學習

為了貫徹落實教育立德樹人的根本任務，在新課程改革的指導下，核心素養(yǎng)已成為高中生物課堂主要的教學目標。在傳統(tǒng)生物教學中，雖然學生缺乏課堂參與機會的現(xiàn)象得到改善，但是仍然存在教學目標表面化、概念理解淺顯化和知識應用片面化的課堂教學問題，這些問題依然是核心素養(yǎng)落實道路上的“絆腳石”。深度學習是一種重視學習遷移與問題解決的學習方式，學生在掌握知識與技能的基礎上，運用遷移培養(yǎng)解決實際問題的思維習慣和創(chuàng)新實踐能力，這與核心素養(yǎng)的目標發(fā)展導向不謀而合[ 1 ]。深度學習是促進核心素養(yǎng)落地生根的有效通道，教師應熟練掌握深度學習的特點，幫助學生把握學的廣度與深度，真正促進核心素養(yǎng)的落地生根。

1? 當前高中生物課堂存在的不足

1.1? 教學目標表面化，缺乏深層剖釋

傳統(tǒng)生物課堂中，教師容易忽視教學目標的存在，而選擇直接照搬教材，并根據自己對以往考試的主觀經驗進行授課，對課標缺乏深層的剖析。一方面，導致學生在課堂中沒有明確學習方向，聽課效率大打折扣；另一方面，教師為了應對考試而只追求速度不看重質量，只講與考試有關的知識點而忽略學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，“教學目標”仿佛成了一道擺設，沒有真正發(fā)揮它促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的價值作用。

1.2? 概念理解淺顯化，缺乏深層講解

教師作為學生在課堂中的引領者，應以加深自身對概念的理解為前提，進而帶動學生對概念由淺入深的學習，但是目前教師在這一方面還做的不夠。在傳統(tǒng)的生物課堂中，教師為了完成教學任務而容易忽視初高中生物學習這一關鍵的啟蒙階段，對于抽象性強的知識點，如“有絲分裂”這部分內容，依舊選擇單一的講授法讓學生快速記住，沒有讓學生真正體會到有絲分裂對細胞增殖的意義。學生死記硬背概念卻不理解，只會讓學生對晦澀難懂知識的認識停留在表面，不利于學生解決現(xiàn)實問題能力的培養(yǎng)。

1.3? 知識應用片面化，缺乏有效整合

傳統(tǒng)生物教學中，教師注重對基礎性知識的講授而忽視大概念的聯(lián)結，知識點在學生腦海中孤立存在，缺乏有效的整合，學生無法形成自己的知識體系去解決實際問題。如“植物光合作用”這部分內容，學生只記得光反應和暗反應階段概念，但當碰到變式時，只會機械套用概念公式，而不能自主挖掘光合作用的發(fā)生機制，不會整合建構、缺乏對知識應用能力的學習方式并不符合學生核心素養(yǎng)的發(fā)展要求。

2? 高中生物課堂中開展深度學習的價值和意義

高中生物新課程改革提出的生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任四大素養(yǎng)，是學生適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展的所需要的必備品格和關鍵能力[ 2 ]。新課程改革要求學生在掌握基礎知識的同時，也能夠逐步掌握科學探究的基本思路和方法，形成批判性的、創(chuàng)造性的思維去應對復雜多變情境中的各種問題。顯然，傳統(tǒng)的機械性學習、記憶孤立的學習模式已不符合核心素養(yǎng)的發(fā)展要求。高中生物的學習本身就充滿活力，而不應是簡單的死記硬背，因此，高中生物課堂中開展深度學習很有必要，深度學習是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要通道。

2.1? 教學目標深層化，指明學生學習方向

教學目標是學習結果的預設，不僅包含學生需要掌握的知識和技能，同時包括學生在學習過程中逐步形成科學探究方法、關鍵能力以及重要的價值觀[ 3 ]。因此，教學目標需要深化，才能真正貼合核心素養(yǎng)的發(fā)展軌跡，為學生學習指明方向。高中生物的四維教學目標是以各級概念作為基礎，在科學思維和科學探究的架構下，培養(yǎng)學生的生命觀念和社會責任。教學目標深層化不僅能指明學生本節(jié)課的學習目標，同時也能為其將來的發(fā)展奠定堅實的基礎。

2.2? 概念理解深入化，提高學生的參與度

深入探究能促進對概念的理解，讓學生一起參與到概念理解的教學中來，增強學生在學習中的參與感。高中生物概念理解的深入化，需要教師用多種教學方法結合的方式，將抽象且難以理解的概念進行細化拆分，加強師生間的互動合作，讓學生主動投入課堂當中，進而深化對概念的理解。概念是整個生物教學活動的根，如同一棵樹，根扎得越深越廣，樹的長勢才會越來越好，概念的深入理解也是同樣的道理。學生是課堂的主體，教師需要利用多樣的教學手段，調動學生全身心地投入參與到整個學習過程，才能達到深入、可遷移的理解。

2.3? 知識應用深刻化，整統(tǒng)學生意義架構

生物學來源于生活最終又會回歸生活，“學以致用”更好地詮釋了深度學習的意義。高中生物知識學習的最終目的并不單純?yōu)榱俗寣W生做出考卷上的試題，而是為了更好發(fā)展學生自主探究和遷移能力，不斷反思和調整頭腦中的知識架構，深刻理解知識本身背后的意義邏輯，主動地將內化的能力和思維轉化為可操作的行為，即學生具備了學科核心素養(yǎng)。深度學習的最終目的就是使學生發(fā)展、表現(xiàn)其核心素養(yǎng)。

3? 核心素養(yǎng)下高中生物深度學習的教學策略

在充實豐富的高中生物課堂，學生需要具備理解、闡釋生物學相關事件的批判性思維和解決實際問題的創(chuàng)造性能力；同樣在瞬息萬變的未來世界，學生需要具備終身學習能力和面對復雜環(huán)境時的應變能力，這是核心素養(yǎng)價值的關鍵所在。在高中生物教學中融入深度學習，能夠引導學生投入自主建構中，提升在不同情境中知識遷移運用的能力。因此，在高中生物教學中，教師要注重深度學習策略的應用，讓學生在學習過程中得到發(fā)展性理解，自主挖掘知識背后深刻邏輯，從而提高生物核心素養(yǎng)。

3.1? 創(chuàng)設切實有效的情境導入，奠定深度學習的基礎

有效的情境導入不僅可以抓住學生的注意力，激發(fā)探索欲，同時能讓學生快速抓住本節(jié)課的學習重點，最終目的是打通深度學習的經絡，為后續(xù)的學習奠定基礎。

以人教版必修一第六章第一節(jié)的“有絲分裂”為例，有絲分裂的學習是理解細胞增殖非常關鍵的開端，但它各階段的變化過程較為微觀抽象，學生對概念“染色體”和“姐妹染色單體”“赤道板”和“細胞板”也易產生混淆。如何有效區(qū)分并真正發(fā)展學生的抽象思維呢？教師可以靈活調整傳統(tǒng)的教學目標，在導入上下功夫，把“觀察洋蔥根尖細胞有絲分裂”的實驗調整至課前，以“細胞的增殖是如何發(fā)生的？”為問題情境，引導學生進行探索。學生在動手操作過程中，對這一過程有著深刻的印象，自主發(fā)現(xiàn)并提出問題，再結合教師進一步的實驗演示，學生會對有絲分裂的過程產生更深入的理解。有了動手實踐的經驗，當碰到易混淆的概念時，問題就會迎刃而解，創(chuàng)設有效的情境導入，踏實了深度學習的第一步。

3.2? 整合學科內和學科間內容，錨定深度學習的價值

深度學習不僅要“深”，而且要“廣”。未來更具有開放性和不確定性，而核心素養(yǎng)歸根結是培養(yǎng)學生多方面、多層次的能力，這就需要在建立學科內知識邏輯的基礎上，進一步加強學科間的聯(lián)系，體現(xiàn)深度學習的真正價值。

以人教版必修一“組成細胞的分子”這一章為例，一方面，在介紹糖類、脂肪和蛋白質時，聯(lián)系實際生活中的日常飲食，并以隨機食物包裝袋上的營養(yǎng)成分表展示舉例，讓學生知道食物組成的本質，順利地將本章知識點串聯(lián)起來，整合學科內內容的同時培養(yǎng)了學生的歸納概括能力；另一方面，細胞的構成離不開各種元素，“碳鏈是生物大分子的基本骨架（核外有4個價電子）”“水和多種多樣的無機鹽共同參與生命活動調節(jié)”“多聚體的形成需要化學鍵的參與”等等，這些都離不開“元素”這一重要的概念基礎。所以生物概念的理解需要融合化學學科作為支撐，教師可以借助化學課上的實體模型來解釋多聚體的形成過程，將不易觀察且抽象的概念直觀展示，促使學生從做中學，進一步促進模型與建模思維的發(fā)展。

3.3? 完善“促進理解”的評價方式，反饋深度學習的成果

新課程改革提出以學業(yè)評價促進學生發(fā)展，筆者認為學業(yè)評價不僅僅是傳統(tǒng)意義上的“終結性評價”，它更是一種多角度、多層次、促進理解的評價。教學活動的每個階段都有不同的表現(xiàn)和任務，教師需要有效收集學生各個階段的現(xiàn)有的知識水平和能力發(fā)展真實信息，從而靈活地改進教學策略；學生需要根據自身的實際情況掌握自己的優(yōu)勢和不足，從而調整學習進度。不以成績評定為唯一標準，且以促進理解為目的的教學評價，才是更貼近核心素養(yǎng)發(fā)展的教學。

以人教版高中生物選擇性必修一第三章 “體液調節(jié)與神經調節(jié)的關系”為例，教師用問題串來收集學生對“神經-體液調節(jié)”掌握程度的信息，來摸清學生現(xiàn)有的知識水平：（1）如果一個人為了減肥，而長期進行低鈉飲食，長此以往會有怎樣的后果？（2）為什么在極其嚴寒或炎熱的環(huán)境中，人體的體溫并沒有太大的變化？（3）生病腹瀉后，補充什么恢復的快？在課中，為了及時掌握教與學的實際情況，教師可以請學生上臺模擬吃辣條而導致的從“辣→恢復常態(tài)”的過程，由師生共同評價，學生從中可以建立理論和生活之間的聯(lián)系，從而加深對水鹽平衡調節(jié)模型的理解，自主嘗試構建模型。課后，根據本節(jié)課所學的內容，教師布置拓展性的作業(yè)：如果調節(jié)平衡被打破，長此以往對我們的身心有什么影響？通過多樣的評價方式將課堂內外相結合，增強學生對生活中大小事物的好奇心和求知欲，形成正確的生命觀念。

4? 結語

核心素養(yǎng)是學生在面對未來復雜多變的環(huán)境時所需具備的品質和關鍵能力，學生生涯中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)至關重要，這將關乎到其未來的發(fā)展，而深度學習是促進核心素養(yǎng)形成的重要通道。因此，在高中生物課堂教學中，教師需要充分發(fā)揮主導作用，引導學生主動從變式中把握知識的本質，重視教學目標和教學評價作用的優(yōu)化，投入更多的精力去嘗試適合學生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學模式，使學生形成并加強探究學習的內驅力，最終促進核心素養(yǎng)的落地生根。

參考文獻：

［1］ 駱雨婷. 指向深度學習的小學語文單元教學設計研究與實踐[D].南京：南京師范大學，2020.

［2］ 王惟婧. 生物科學史知識在中學生生物核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的應用[D].南昌：江西師范大學，2019.

［3］ 丁冬泉.“反思性教學”在科學教學中的探索與研究[J].中學物理，2013，31（8）：16-17.