吳躍本,邢 玲

(1.南京師范大學(xué),江蘇 南京 210023; 2.南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院,江蘇 南京 210023)

打造高品質(zhì)的思政課“金課”,是高校落實(shí)立德樹人任務(wù)的關(guān)鍵。中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于新時代加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治工作的意見》中要求“推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢與信息技術(shù)深度融合,使互聯(lián)網(wǎng)這個最大變量變成事業(yè)發(fā)展的最大增量。”[1]因此,各高校要推動大數(shù)據(jù)平臺的建設(shè),推廣大數(shù)據(jù)方法的應(yīng)用,推進(jìn)大數(shù)據(jù)思維的養(yǎng)成,為高校思政課教學(xué)評價改革注入新動能。

1 主體向度:大數(shù)據(jù)技術(shù)推進(jìn)高校思政課教學(xué)評價主體多元化

評價主體是高校思政課教學(xué)評價活動的組織者與實(shí)施者,主要由生成性評價主體和功能性評價主體組成。生成性評價主體主要是指直接參與教學(xué)內(nèi)循環(huán)的施教者和受教者;功能性評價主體主要是指參與教學(xué)外循環(huán)的管理者、服務(wù)者、家長和用人單位等。良性的教學(xué)評價需要生成性評價主體和功能性評價主體相互協(xié)作、綿綿用力和久久為功。然而,在傳統(tǒng)的思政課教學(xué)評價中,普遍存在教學(xué)評價主體間的地位不平等、對話不暢、信息獲取不全面等一系列問題。而以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的智慧教學(xué)評價系統(tǒng)則為高校思政課教學(xué)多元評價主體的生成提供了一定技術(shù)支撐,使高校思政課教學(xué)評價主體由一元主導(dǎo)走向多元融合。

1.1 大數(shù)據(jù)技術(shù)促進(jìn)高校思政課教學(xué)評價主體之間的地位更加平等

在傳統(tǒng)的高校思政課教學(xué)評價中,一定程度上存在著教學(xué)評價主體“越位”和“缺位”的現(xiàn)象。其中,“越位”現(xiàn)象主要體現(xiàn)在評價主體的地位被顛倒,教學(xué)過程的主要評價者——施教者和受教者常被當(dāng)視作“局外人”而存在,由于擁有絕對話語權(quán),管理者成為思政課教學(xué)評價的權(quán)威主體,對教學(xué)評價的范圍超出了其應(yīng)有的權(quán)力邊界,使思政課教學(xué)評價從服務(wù)的應(yīng)然變?yōu)楣芾淼膶?shí)然,嚴(yán)重削弱了高校思政課教學(xué)評價的效果?！叭蔽弧爆F(xiàn)象主要體現(xiàn)在評價主體單一,其他主體常被邊緣化。然而,大數(shù)據(jù)技術(shù)在高校思政課教學(xué)評價中的大規(guī)模應(yīng)用則為“缺位”和“越位”主體的復(fù)歸提供了條件。例如,大數(shù)據(jù)系統(tǒng)可以提供訪問教學(xué)數(shù)據(jù)中心的便捷通道,賦予相關(guān)評價主體平等獲取信息的權(quán)力,打破各主體間獲取信息的藩籬,使各評價主體都能夠公平地參與到思政課教學(xué)評價過程中。因此,大數(shù)據(jù)技術(shù)既可以使功能性評價中的管理者、服務(wù)者、學(xué)生家長,以及用人單位等主體地位不斷提升,也可以使生成性評價主體中的教師、學(xué)生之間地位趨于平等。

1.2 大數(shù)據(jù)技術(shù)促進(jìn)高校思政課教學(xué)評價主體之間的對話更加融洽

傳統(tǒng)的高校思政課單一性評價主體模式極易導(dǎo)致教學(xué)評價過程封閉,評價數(shù)據(jù)失真,評價結(jié)果片面,“而片面的評價結(jié)果則容易導(dǎo)致教師與學(xué)生、家長疏離感的加劇,喪失彼此的信任與合作的基石,陷入評價片面失真的惡性循環(huán)?！盵2]這不僅使高校思政課教學(xué)評價的診斷功能難以實(shí)現(xiàn),甚至可能因為歸因錯誤,阻礙評價結(jié)果的正面導(dǎo)向作用。教學(xué)評價作為一種特殊的評價活動,多元評價主體之間進(jìn)行交流、協(xié)商和對話本該是一種應(yīng)然的常態(tài)。但是,在傳統(tǒng)的高校思政課教學(xué)評價中,因時間上的錯位、空間上的隔絕,各評價主體無法在同一時空中進(jìn)行深度對話,評價過程多是評價主體的個人獨(dú)白。這種評價方式極易造成評價結(jié)果的異化,使評價過程到處充滿著“取悅”,甚至是“欺騙”,導(dǎo)致評價結(jié)果的導(dǎo)向功能喪失。大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下的高校思政課智慧教學(xué)評價系統(tǒng)能夠及時地將各類數(shù)據(jù)輸送至客戶終端,使得各評價主體能夠及時地接收到評價信息,縮短時空界限,特別是一些重要的、即時性強(qiáng)的信息可以隨時地被評價主體查看,從而激發(fā)各評價主體的評價興趣,提升參與熱情,進(jìn)行深度對話。各評價主體可以公平地交換意見,積極地、理性地進(jìn)行各種信息溝通和協(xié)商。

1.3 大數(shù)據(jù)技術(shù)促進(jìn)高校思政課教學(xué)評價主體之間的信息獲取更加全面

在信息獲取上,傳統(tǒng)的高校思政課教學(xué)評價存在著獲取渠道單一、數(shù)據(jù)不全面、消息滯后等現(xiàn)象。在評價過程中存在首因效應(yīng)甚至破窗效應(yīng),一些評價主體根據(jù)第一印象快速作出評價,缺乏精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)支撐。然而,大數(shù)據(jù)技術(shù)簡化了傳統(tǒng)的思政課教學(xué)評價的數(shù)據(jù)采集流程,通過數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)性分析為多元評價主體提供詳細(xì)的信息,使評價主體在評價中獲取的信息更加全面。例如,學(xué)生可以借助數(shù)據(jù)綜合評價教師的教和學(xué)生的學(xué),用工單位也可以利用數(shù)據(jù)資源考察畢業(yè)生的思想道德狀況。全面的數(shù)據(jù)能夠滿足各利益主體的價值追求,革除了思政課傳統(tǒng)教學(xué)評價中,不同利益主體只關(guān)注自身權(quán)益而忽視其他主體利益的弊端,讓多元評價主體可以根據(jù)不同的評價需求獲取不同的評價數(shù)據(jù),從而開展不同的評價,增強(qiáng)評價的精度和效度,進(jìn)而提升高校思政課教學(xué)評價的科學(xué)性。

2 場域向度:大數(shù)據(jù)技術(shù)推進(jìn)高校思政課教學(xué)評價場域多維化

場域是指“諸種客觀力量被調(diào)整定型的一個體系,是某種被賦予了特定引力的關(guān)系構(gòu)型,也是一個沖突和競爭的空間?！盵3]作為教學(xué)評價的時空載體,場域“是通過各種元素的相互作用力呈現(xiàn)出的獨(dú)特結(jié)構(gòu)而存在的,管理需要在場域中組織實(shí)施和進(jìn)行評價反饋”[4]。傳統(tǒng)的教學(xué)評價場域一般是指課堂教學(xué)評價,而大數(shù)據(jù)技術(shù)的應(yīng)用則拓展了高校思政課教學(xué)評價的場域,使評價行為從課上貫通至課下,使評價過程從顯性空間貫通至隱性空間,使評價內(nèi)容從知識轉(zhuǎn)向素質(zhì),從而為多維教學(xué)評價空間的生成提供了可能。

2.1 大數(shù)據(jù)技術(shù)為高校思政課教學(xué)評價空間的融合提供了平臺支持

傳統(tǒng)環(huán)境中的教學(xué)評價多與教學(xué)相分離,一般是先教后評,評價行為具有過程靜態(tài)、空間單一的特征。然而,在“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下,高校思政課的教學(xué)場域已由物理空間延伸至虛擬空間、校內(nèi)空間延伸至校外空間,具體表現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與課堂教學(xué)相融合、線下教學(xué)與線上教學(xué)相融合、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相融合,與之而來的是正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)正成為高校思政課教學(xué)的主流形態(tài)?！盎诮虒W(xué)設(shè)計的貫一性原則”[5],高校思政課教學(xué)評價也應(yīng)貫通線下與線上教學(xué)、課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué),使評價過程與教學(xué)過程保持一致。而以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的智慧評價體系能夠勾連起線上與線下、課堂與網(wǎng)絡(luò)、理論與實(shí)踐等多個教學(xué)場域,使高校思政課的教學(xué)評價空間由顯性場域延伸到隱性場域,形成高校思政課教學(xué)評價生態(tài)圈。同時,“教學(xué)過程本身就是一個信息流生成的過程”[6]。隨著大數(shù)據(jù)采集技術(shù)的發(fā)展,高校思政課不同教學(xué)場域所發(fā)生的學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)結(jié)果以及學(xué)習(xí)關(guān)系等信息均會被自動地記錄并保存,這使得以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)評價可以廣泛地涵蓋高校思政課教學(xué)物理空間虛擬空間中的所有活動,并為實(shí)施多元教學(xué)評價提供了條件。

2.2 大數(shù)據(jù)技術(shù)為高校思政課教學(xué)評價空間的融合提供了算法支撐

傳統(tǒng)的高校思政課評價多采用紙質(zhì)記錄形式,人工進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析,存在著數(shù)據(jù)收集難全面、評價信度難保障、評價資料難處理等問題。大數(shù)據(jù)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了高校思政課教學(xué)評價方式的電子化,為顯隱空間的融合提供了技術(shù)支撐。一方面,與傳統(tǒng)的高校思政課教學(xué)評價方式不同,大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下的電子化評價方式可以有效地彌補(bǔ)紙質(zhì)記錄的信息容量有限、評價時空受限等缺陷,在應(yīng)對高校思政課線上教學(xué)與線下教學(xué)不同步、課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)跨場域的情況中,及時地對評價數(shù)據(jù)進(jìn)行集約、整合、處理與反饋,為高校思政課的教學(xué)與管理“提供更易控制、更快、成本更低的評價支持”[6]22-28。另一方面,大數(shù)據(jù)技術(shù)促進(jìn)教學(xué)評價和教學(xué)過程相貫通,拓展了教學(xué)評價空間。通過大數(shù)據(jù)技術(shù)來獲取師生在課堂上的教學(xué)數(shù)據(jù),可以精準(zhǔn)地解讀、分析進(jìn)而判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),生成可視化的評價報告。通過學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)跟蹤,構(gòu)建屬于每位學(xué)生的學(xué)科知識體系圖,并對其學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析,最終完成對每位學(xué)生學(xué)習(xí)力的診斷。因此,基于大數(shù)據(jù)的教學(xué)評價是一種全員、全過程、全方位的多時空融合評價,可以使教學(xué)評價更精準(zhǔn)、更客觀、更科學(xué)、更公平。

2.3 大數(shù)據(jù)技術(shù)為高校思政課教學(xué)評價空間的融合提供了動態(tài)支援

線上線下混合式教學(xué)是當(dāng)前高校思政課教學(xué)的主流形態(tài),既包含基于現(xiàn)實(shí)環(huán)境而開展的教學(xué),也包含基于虛擬環(huán)境而開展的教學(xué),這使得學(xué)習(xí)過程要在不同類型、不同結(jié)構(gòu)和不同層次的學(xué)習(xí)場景中自動切換,多樣學(xué)習(xí)環(huán)境成為高校思政課教學(xué)的新常態(tài)。然而,大數(shù)據(jù)技術(shù)契合了這種多維評價空間融合的新常態(tài)。一方面,大數(shù)據(jù)的開放性延展了高校思政課教學(xué)評價的時域限制,改變了傳統(tǒng)思政課教學(xué)評價中的課堂單一評價模式,是評價過程轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生知、情、意、行的多維度考察,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對思政課教學(xué)全過程的整體性評價。使評價過程實(shí)現(xiàn)了“現(xiàn)實(shí)”與“未來”相貫通,評價結(jié)果既檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,又實(shí)現(xiàn)反哺教師教學(xué)質(zhì)量的提升。另一方面,大數(shù)據(jù)技術(shù)的及時性特質(zhì)恰好滿足高校思政課教學(xué)發(fā)展的新趨勢,大數(shù)據(jù)系統(tǒng)可以隨時隨地記錄教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,教師可以用即時性的評價作為了解學(xué)生學(xué)情、改變教學(xué)策略的依據(jù),又可以有針對性地設(shè)置評價內(nèi)容和評價指標(biāo),指導(dǎo)和改進(jìn)未來教學(xué)活動。使得教學(xué)評價過程不再受制于時空限制,實(shí)現(xiàn)歷史數(shù)據(jù)、現(xiàn)實(shí)數(shù)據(jù)和未來數(shù)據(jù)的融會貫通,使高校思政課教學(xué)評價演變成一個動態(tài)發(fā)展的過程。

3 方法向度:大數(shù)據(jù)技術(shù)推動高校思政課教學(xué)評價方法多樣化

傳統(tǒng)的高校思政課教學(xué)評價是以結(jié)果為導(dǎo)向,以量化為目標(biāo),用行政性指令的方式自上而下地開展評價,形式上主要有量規(guī)法、訪談法、觀察法、問卷法、測驗法以及檔案袋法等。受技術(shù)條件的制約,傳統(tǒng)的高校思政課教學(xué)評價一般采用人工記錄的方式來獲取數(shù)據(jù),存在采集效率不高、主觀性較強(qiáng)、數(shù)據(jù)源相對單一、數(shù)據(jù)信息片段化等一系列問題。同時,這些評價方法“本質(zhì)上是一種獎懲性評價或管理主義的評價模式”[7]。例如,評價主體常把評價對象客體化、物性化和簡單化,忽略評價對象的主體性、創(chuàng)造性和發(fā)展性,使得評價過程具有靜態(tài)性、被動性和孤立性的缺點(diǎn)。大數(shù)據(jù)技術(shù)在高校思政課教學(xué)過程中的規(guī)模性應(yīng)用,在一定程度上促進(jìn)了高校思政課多樣性教學(xué)評價方法的生成。

3.1 促進(jìn)高校思政課精準(zhǔn)性教學(xué)評價的生成

在傳統(tǒng)的高校思政課教學(xué)環(huán)境中,教學(xué)評價因時間跨度長、數(shù)據(jù)不全面、過程不連續(xù)等缺點(diǎn),導(dǎo)致不同來源的評價數(shù)據(jù)之間整合難度較大,評價數(shù)據(jù)鏈被割裂,評價主體只能依據(jù)經(jīng)驗實(shí)施評價,評價的精準(zhǔn)度偏低。大數(shù)據(jù)技術(shù)推動了高校思政課教學(xué)中各種靜態(tài)數(shù)據(jù)和動態(tài)數(shù)據(jù)、思想數(shù)據(jù)和行為數(shù)據(jù)的深度融合,便于評價主體識別數(shù)據(jù)全貌,避免陷入經(jīng)驗主義的窠臼。一方面,大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠?qū)虒W(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行多角度挖掘,評價主體依托智慧校園系統(tǒng)對評價對象的行為數(shù)據(jù)進(jìn)行抽取、篩選,最終抽象出反映評價對象的行為特征畫像。這些行為數(shù)據(jù)主要包括進(jìn)出圖書館和教室數(shù)據(jù)、圖書借閱信息以及在線學(xué)習(xí)次數(shù)和時間等日常行為軌跡。另一方面,大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠?qū)虒W(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行多角度分析,用音頻、視頻、文字、圖像等多元形式完整地呈現(xiàn)評價對象的個體細(xì)節(jié)和個性特征,智能地生成評價對象的群體畫像,使教學(xué)評價結(jié)果可視化,實(shí)現(xiàn)高校思政課教學(xué)評價從抽樣性評價向全樣性評價轉(zhuǎn)變,從而提升課程教學(xué)評價的精準(zhǔn)度。

3.2 促進(jìn)高校思政課形成性教學(xué)評價的生成

“一卷到底”與“一考定終身”是傳統(tǒng)高校思政課教學(xué)評價的主要標(biāo)識。然而,隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的不斷迭代,高校思政課教學(xué)評價從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬尚栽u價,讓高校思政課教學(xué)評價是“一考定終身”。一是從評價的時間維度來看,大數(shù)據(jù)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了課前數(shù)據(jù)、課中數(shù)據(jù)和課后數(shù)據(jù)的貫通,實(shí)現(xiàn)了對高校思政課教學(xué)運(yùn)行軌跡的全過程、全方位、全天候記錄,推動高校思政課教學(xué)評價要素分布從終結(jié)性評價的“點(diǎn)”轉(zhuǎn)向過程性評價的“帶”。二是從評價的空間維度看,運(yùn)用大數(shù)據(jù)跟蹤技術(shù)和采集技術(shù),可以有效地收集高校思政課不同教學(xué)場景中各類數(shù)據(jù)資源,包括線上數(shù)據(jù)和線下數(shù)據(jù)、課上數(shù)據(jù)和課下數(shù)據(jù)、校內(nèi)數(shù)據(jù)和校外數(shù)據(jù)等。三是從評價的內(nèi)容維度看。大數(shù)據(jù)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了高校思政課教學(xué)評價“知”與“行”相融通。隨著數(shù)字化教材系統(tǒng)、數(shù)字化資源系統(tǒng)、在線考試系統(tǒng)以及線上互動交流系統(tǒng)的廣泛運(yùn)用,學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果可以隨時隨地地被記錄并即時性地生成大數(shù)據(jù),從而使思政課學(xué)習(xí)評價由知識考察為主的單一維度評價向理論知識、實(shí)操技能和行為規(guī)范等多維度評價的轉(zhuǎn)變。

3.3 促進(jìn)高校思政課質(zhì)性教學(xué)評價的生成

量化評價和質(zhì)性評價是高校思政課教學(xué)評價的重要范疇。其中,量化評價是以實(shí)證主義作為理論支撐,運(yùn)用定量分析,展現(xiàn)工具理性,目的是對評價對象進(jìn)行甄別、分類與選拔;而質(zhì)性評價的理論依據(jù)是人文主義,運(yùn)用定性分析,展現(xiàn)價值理性,目的是對評價對象進(jìn)行溝通、反思與改進(jìn)。因此,從方法論視角看,質(zhì)性評價的人文主義屬性更契合高校思政課的教學(xué)評價規(guī)律,更能客觀反映高校思政課教學(xué)評價中一些內(nèi)隱性、體驗性和價值性的要素。近年來,大數(shù)據(jù)技術(shù)在一定程度上促進(jìn)了質(zhì)性評價在高校思政課教學(xué)中的應(yīng)用。一方面,大數(shù)據(jù)技術(shù)拓展了高校思政課教學(xué)評價的維度,大規(guī)模收集和分析評價對象知識、能力、素質(zhì)等方面的數(shù)據(jù),并將這些數(shù)據(jù)與學(xué)生的心理、生理等關(guān)聯(lián)起來,讓傳統(tǒng)教學(xué)評價中難以評價的態(tài)度、愛好、興趣、能力、創(chuàng)造力和潛在的道德品質(zhì)等個性化特質(zhì)越來越顯性化,實(shí)現(xiàn)了從“知識評價”向“素養(yǎng)評價”的轉(zhuǎn)變。另一方面,大數(shù)據(jù)的即時性特征為評價主體收集學(xué)習(xí)過程、存儲學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)提供了技術(shù)支撐,評價主體可以用量化的方式全程評價學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,實(shí)現(xiàn)了人工智能所支持的定量分析和相關(guān)主體的定性分析相融合。