吳荔紅，余慧榕

一、引言

過去20年，國際上關(guān)于幼小銜接的“構(gòu)念”（construct）隨著研究者理論視角的變遷而發(fā)生著演變，[1]從一開始將幼小銜接視為一次性、一蹴而就的事件轉(zhuǎn)向?qū)⑵湟暈殚L期的、多層次的、更復(fù)雜的過程，[2]再到將其視為延續(xù)性實(shí)踐（continuity practices）。[3]我國學(xué)者李召存認(rèn)為，邁向高質(zhì)量教育時(shí)代的幼小銜接，不僅要著眼于幫助學(xué)前兒童從幼兒園平穩(wěn)過渡到小學(xué)的近景價(jià)值旨趣，還應(yīng)追求兒童后繼可持續(xù)發(fā)展的遠(yuǎn)景價(jià)值旨趣。[4]2021年教育部發(fā)布的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）強(qiáng)調(diào)應(yīng)“關(guān)注兒童發(fā)展的整體性，幫助兒童做好身心全面準(zhǔn)備和適應(yīng)；關(guān)注兒童發(fā)展的可持續(xù)性，培養(yǎng)有益于兒童終身發(fā)展的習(xí)慣與能力”[5]?！吨笇?dǎo)意見》在入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)中也提到要以促進(jìn)幼兒身心全面準(zhǔn)備為目標(biāo)，培養(yǎng)幼兒入學(xué)所需的關(guān)鍵素質(zhì)，“不應(yīng)片面追求某一方面或幾方面的準(zhǔn)備，更不應(yīng)用小學(xué)知識(shí)技能的提前學(xué)習(xí)和強(qiáng)化訓(xùn)練替代全面準(zhǔn)備”。

在國際上，關(guān)鍵能力（key competencies）也被稱作核心能力（core competencies）或普通能力（general competencies）。[6]關(guān)鍵能力是一種普遍的、可遷移的、跨領(lǐng)域的、跨學(xué)科的、不受時(shí)間限制的能力。[7]“關(guān)鍵能力”的概念最早于20世紀(jì)70年代由德國勞動(dòng)力市場與職業(yè)研究所所長梅騰斯提出。梅騰斯認(rèn)為，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)應(yīng)該從學(xué)前教育階段開始一直貫穿到職前和伴隨整個(gè)職業(yè)生涯的教育和培訓(xùn)之中。[8]一般地，關(guān)鍵能力可以理解為跨專業(yè)的知識(shí)技能和能力，它們由于其普遍適用性而不易因科學(xué)技術(shù)進(jìn)步而過時(shí)或被淘汰。[9]關(guān)鍵能力所關(guān)注的并不是一系列特殊或?qū)ｉT的技能和知識(shí)，而是注重終身發(fā)展和全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在集體中學(xué)習(xí)和共同活動(dòng)的能力。2017年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》也強(qiáng)調(diào)“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)”[10]。“十四五”時(shí)期,我國進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，我國各階段教育也需在各方面貫徹終身發(fā)展理念，著力推動(dòng)終身教育理念更加深入人心。[11]

幼兒園和小學(xué)在物理環(huán)境、生活作息和學(xué)習(xí)方式等方面存在差異，[12]幼小銜接的基本目的在于幫助兒童順利跨越幼兒園到小學(xué)之間的差異坡度以逐步適應(yīng)小學(xué)生活。[13]基于這一考慮，在進(jìn)行兒童入學(xué)準(zhǔn)備時(shí)必然有所側(cè)重，《指導(dǎo)意見》下的《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》圍繞幼兒入學(xué)所需的關(guān)鍵素質(zhì)，提出身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備四個(gè)方面的內(nèi)容。[14]基于幼小銜接的近景和遠(yuǎn)景價(jià)值旨趣，即基本目的與長遠(yuǎn)目標(biāo)，“關(guān)鍵能力”在兒童入學(xué)準(zhǔn)備中被賦予新的定義。在本研究中，“兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力”是指兒童做好身心全面入學(xué)準(zhǔn)備應(yīng)涉及的學(xué)習(xí)與發(fā)展能力，以及應(yīng)著重培養(yǎng)的有益于兒童終身發(fā)展的素質(zhì)與能力，區(qū)別于“學(xué)科核心能力”。[15]本研究嘗試構(gòu)建兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力的指標(biāo)體系，以此引導(dǎo)教師在幼小銜接工作中關(guān)注兒童發(fā)展的整體性和可持續(xù)性，培養(yǎng)兒童終身發(fā)展和入學(xué)所需的核心能力和必備素養(yǎng)，為幫助兒童實(shí)現(xiàn)幼兒園與小學(xué)兩個(gè)教育階段平穩(wěn)過渡提供更系統(tǒng)、更明確的參考和指引。

二、研究方法

（一）文獻(xiàn)法

本研究采用文獻(xiàn)法系統(tǒng)梳理和分析國內(nèi)外關(guān)于兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力的概念和結(jié)構(gòu)、兒童入學(xué)準(zhǔn)備的相關(guān)量表和指導(dǎo)性文件等，從理論層面建構(gòu)兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系。

（二）德爾菲法

德爾菲法（Delphi Method），也稱專家調(diào)查法，本質(zhì)上是一種匿名反饋函詢法。[16]其大致流程是：征得專家對(duì)所要咨詢的問題的意見，然后進(jìn)行整理、歸納、統(tǒng)計(jì)，再匿名反饋給各專家，再次征求意見，再集中，再反饋，直至得到一致的意見。[17]

本研究采用德爾菲法對(duì)指標(biāo)體系進(jìn)行修改和效度檢驗(yàn)，邀請(qǐng)了49位專家參與咨詢，包括8名高校教師、31名幼兒園園長和10名骨干教師，專家構(gòu)成及基本信息見表1。

表1 專家組成員構(gòu)成基本信息表

通過專家自評(píng)的方式對(duì)參與咨詢專家的權(quán)威程度進(jìn)行調(diào)查（量化表見表2）。專家權(quán)威程度通常由兩個(gè)因素決定，即專家對(duì)指標(biāo)做出判斷的依據(jù)（Ca)和專家對(duì)指標(biāo)的熟悉程度（Cs)，計(jì)算公式：Cr=（Ca+Cs)/2。[18]統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，Cr≥0.9有27位，Cr值在0.8～0.9之間有19位，Cr值在0.7～0.8之間有3位，49位專家權(quán)威程度均值為0.87。一般認(rèn)為，專家權(quán)威程度系數(shù)Cr ≥ 0.7即可接受，本研究的專家團(tuán)隊(duì)符合德爾菲法的研究要求。

表2 專家問卷評(píng)價(jià)等級(jí)、判斷依據(jù)和熟悉程度量化表[19]

采用自編的《兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力基本維度建構(gòu)專家咨詢問卷》和《兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系專家咨詢問卷》作為建構(gòu)基本維度和建構(gòu)完整指標(biāo)體系兩個(gè)階段的專家驗(yàn)證工具。每階段發(fā)放兩輪問卷，第一輪咨詢獲得專家的初步意見，在此基礎(chǔ)上對(duì)維度或指標(biāo)進(jìn)行修訂；第二輪咨詢發(fā)放修訂后的問卷，獲得并整理第二輪反饋意見，形成優(yōu)化后的基本維度或指標(biāo)體系。問卷第一部分是專家基本信息，第二部分是對(duì)各維度或指標(biāo)按重要程度進(jìn)行等級(jí)評(píng)分，采用5級(jí)量表，從“不重要”到“非常重要”依次記為1～5分，第三部分是開放性問題。

（三）訪談法

本研究采用訪談法對(duì)教師（幼兒園和小學(xué)）和兒童（幼兒園大班和小學(xué)一年級(jí)）進(jìn)行訪談，對(duì)收集到的訪談資料通過Nvivo11質(zhì)性軟件進(jìn)行匯總與處理，并基于扎根理論對(duì)資料編碼展開定性研究分析。

三、研究過程

兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系是指我們對(duì)兒童在與入學(xué)準(zhǔn)備有關(guān)的能力方面較為系統(tǒng)的期望，是對(duì)兒童終身發(fā)展和順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接具有重要作用的各項(xiàng)素質(zhì)與能力發(fā)展目標(biāo)，這些指標(biāo)能夠幫助教育者在入學(xué)準(zhǔn)備工作中全面、客觀地關(guān)注幼兒的身心發(fā)展水平，進(jìn)一步支持其關(guān)鍵能力的發(fā)展。本研究參考霍力巖教授的研究，[20]采取自上而下的指標(biāo)體系建構(gòu)方法，研究過程主要由關(guān)鍵能力基本維度、核心指標(biāo)、指標(biāo)含義說明3個(gè)部分的建構(gòu)以及各維度、指標(biāo)相對(duì)權(quán)重的計(jì)算組成。

（一）確定基本維度

1.基本維度的理論構(gòu)想

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，能力指“才能和辦事的本領(lǐng)”。一般認(rèn)為，能力是一種心理特征，是順利實(shí)現(xiàn)某種活動(dòng)的心理?xiàng)l件。[21]有些心理學(xué)工作者把能力和智力看作同義詞，我國林傳鼎教授指出：“智力就是能力或智能?！盵22]加德納（Howard Gardner）在20世紀(jì)末提出的多元智能理論（Multiple Intelligences）認(rèn)為每個(gè)人身上存在8項(xiàng)智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能、認(rèn)識(shí)自然的智能。[23,24]關(guān)于關(guān)鍵能力的維度，梅騰斯提出關(guān)鍵能力包括基礎(chǔ)能力、職業(yè)拓展性要素、信息獲取和加工能力、時(shí)代關(guān)聯(lián)性要素；[25]我國《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》提出要培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力4個(gè)關(guān)鍵能力；[26]《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出了學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，包括人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)和18個(gè)基本要點(diǎn)；[27]美國“國家教育目標(biāo)委員會(huì)”（National Education Goals Panel）提出了早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的五大關(guān)鍵領(lǐng)域，即身體與動(dòng)作發(fā)展、社會(huì)與情緒發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、語言發(fā)展、認(rèn)知與基礎(chǔ)知識(shí)。[28]

關(guān)于兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力的維度，我國學(xué)者錢志亮和丁攀攀提出視知覺能力、聽知覺能力、運(yùn)動(dòng)與協(xié)調(diào)能力、知覺轉(zhuǎn)換能力、數(shù)學(xué)準(zhǔn)備能力、社會(huì)適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)、言語與語言能力是評(píng)估兒童入學(xué)成熟水平最重要的8個(gè)方面，并由此制定《兒童入學(xué)成熟水平診斷量表》；[29]國外學(xué)者Niklas的兩項(xiàng)研究調(diào)查了澳大利亞和德國教育工作者的看法，確定了對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備起關(guān)鍵作用的17個(gè)兒童自身特征，[30]并與各國指導(dǎo)方針和官方文件中優(yōu)先考慮的兒童入學(xué)準(zhǔn)備特征相一致，[31]包括創(chuàng)造力和想象力（creativity and imagination）、認(rèn)知技能（cognitive skills）、精細(xì)動(dòng)作技能（fine motor skills）、動(dòng)機(jī)（motivation）、語言技能（language skills）、基本識(shí)字和算術(shù)技能（basic literacy and numeracy skills）、自我認(rèn)知能力（self-concept）、社會(huì)交往能力（social competence）、情緒管理及共情能力（emotional skills）、視覺/聽覺感知（visual/auditory perception）、 獨(dú)立性（independence）、 毅力（perseverance）、身體發(fā)育（physical development）、自信（self-confidence）、適應(yīng)力（resilience）、大肌肉群運(yùn)動(dòng)技能（gross motor skills）、專注力/注意力（concentration/attention）。

國內(nèi)外與兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力直接相關(guān)的文獻(xiàn)較少，本研究在確定其基本維度方面還參考了與入學(xué)準(zhǔn)備相關(guān)的綜合性量表。從20世紀(jì)90年代開始，國內(nèi)外學(xué)者基于兒童發(fā)展或成熟理論視角開展了大量實(shí)證研究，開始關(guān)注測量和篩查幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備技能或水平，形成了很多信效度良好的幼兒入學(xué)準(zhǔn)備測評(píng)量表。[32]其中，最具代表性以及應(yīng)用和改編較為廣泛的綜合性國際量表有早期發(fā)展量表（Early Development Instrument，EDI）[33]、國際發(fā)展和早期學(xué)習(xí)量表（International Development and Early Learning Assessment，IDELA）[34]、早期技能和支持簡明量表（Brief Early Skills and Support Index，BESSI）[35]等。EDI涵蓋了身心健康、社會(huì)性、情緒成熟度、語言和認(rèn)知發(fā)展、溝通技能和基本知識(shí)5個(gè)維度的入學(xué)準(zhǔn)備評(píng)估，IDELA涵蓋的維度包括動(dòng)作發(fā)展、社會(huì)性與情緒發(fā)展、早期數(shù)學(xué)與問題解決、早期閱讀與語言，BESSI涵蓋日常生活技能、行為適應(yīng)、語言和認(rèn)知、家庭支持4個(gè)領(lǐng)域。

通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力強(qiáng)調(diào)兒童在身體—?jiǎng)幼鳒?zhǔn)備、社會(huì)—情緒準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備中應(yīng)涉及的基本學(xué)習(xí)與發(fā)展能力?！吧眢w—?jiǎng)幼鳒?zhǔn)備”涉及運(yùn)動(dòng)能力，“社會(huì)—情緒準(zhǔn)備”涉及生活自理能力、人際交往能力、情緒能力，“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”涉及學(xué)習(xí)品質(zhì)、早期數(shù)學(xué)能力、早期語言能力。據(jù)此，初步構(gòu)建兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力的基本維度，包括運(yùn)動(dòng)能力、生活自理能力、人際交往能力、情緒能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)、早期數(shù)學(xué)能力、早期語言能力?；揪S度的理論構(gòu)想詳見表3。

表3 基本維度的理論構(gòu)想

2.基本維度的專家驗(yàn)證

本階段采用《兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力基本維度建構(gòu)專家咨詢問卷》咨詢專家對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力基本維度的意見，第一輪共發(fā)放問卷49份，回收41份，回收率達(dá)83.7%，有效率為100%，專家積極系數(shù)為83.7%。

計(jì)算相關(guān)統(tǒng)計(jì)量顯示（見表4），7項(xiàng)基本維度的重要性賦值均數(shù)M均大于4.50（5級(jí)量表的第90百分位數(shù)），滿分率K均超過50%，差異系數(shù)CV基本在0.00～0.15之間，說明本輪專家組成員對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力的基本維度表示較一致的認(rèn)同，因此，7項(xiàng)基本維度全部予以保留。

表4 第一輪專家意見結(jié)果——基本維度

此外，還有3位專家提出“自我評(píng)價(jià)能力在兒童入學(xué)準(zhǔn)備中也很重要”。在開展第二輪專家問卷咨詢中針對(duì)此建議，在基本維度中增加“自我評(píng)價(jià)能力”，自我評(píng)價(jià)能力指兒童在沒有外部監(jiān)督的情況下對(duì)自己的能力、行為及表現(xiàn)的認(rèn)識(shí)和判斷。[45]在第二輪反饋中，有90.2%的專家同意增加“自我評(píng)價(jià)能力”維度，此維度M=4.51，K=56.1%，CV=0.131，故采納專家組的意見，將“自我評(píng)價(jià)能力”納入兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力的基本維度中。

（二）建構(gòu)核心指標(biāo)

本研究采取方便抽樣方法，對(duì)54名教師和182名兒童進(jìn)行訪談，傾聽教師和兒童對(duì)入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力具體行為表現(xiàn)的描述，共收集到236份訪談?dòng)涗浖颁浺?。?duì)收集到的訪談資料通過Nvivo11質(zhì)性軟件進(jìn)行匯總與處理，并基于扎根理論對(duì)資料編碼展開定性研究分析。據(jù)此，一方面歸納提煉出兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力的核心指標(biāo)和指標(biāo)說明，另一方面佐證依據(jù)理論研究和專家驗(yàn)證共同確立的基本維度劃分。

表5 訪談對(duì)象基本信息表

借助Nvivo11質(zhì)性軟件，依據(jù)所獲得的原始資料共建立了1056個(gè)代表教師和兒童觀點(diǎn)的意義單元（參考點(diǎn)），再依據(jù)意義單元提煉出214個(gè)自由節(jié)點(diǎn)，將自由節(jié)點(diǎn)編碼為 33個(gè)樹狀節(jié)點(diǎn)，并概括出8個(gè)核心類屬。樹狀節(jié)點(diǎn)即兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力的核心指標(biāo)，核心類屬即兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力的基本維度，核心類屬的編碼結(jié)果與基本維度的理論建構(gòu)和專家驗(yàn)證結(jié)果吻合。例如，教師所描述的“要自己睡覺，獨(dú)立睡覺”意義單元?dú)w結(jié)建立為“能夠自主睡眠”自由節(jié)點(diǎn)，與“能夠自主進(jìn)食”等自由節(jié)點(diǎn)歸納概括為“基本自理”樹狀節(jié)點(diǎn)，并和“物品管理”“時(shí)間管理”等樹狀節(jié)點(diǎn)歸類到“生活自理能力”核心類屬。其他核心類屬均遵循以上步驟進(jìn)行提煉歸納，分析結(jié)果如下。

表6 核心類屬與樹狀節(jié)點(diǎn)占參考點(diǎn)的百分比統(tǒng)計(jì)表

為了使幼兒園教師能夠理解每個(gè)核心指標(biāo)的具體所指，研究者仔細(xì)審閱了各指標(biāo)下的多條行為表現(xiàn)（自由節(jié)點(diǎn)）并主要參考教育部頒發(fā)的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》[46]、《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》[47]和《早期發(fā)展量表》（Early Development Instrument，EDI）[48]、《3～5歲發(fā)展連續(xù)表評(píng)價(jià)系統(tǒng)》（Developmental Continuum Assessment System for Ages 3 to 5）[49]等與兒童入學(xué)準(zhǔn)備相關(guān)的國內(nèi)外政策文本和評(píng)價(jià)工具，參考侯佳、郭燕[50]的評(píng)價(jià)內(nèi)涵整理方法，梳理出對(duì)每個(gè)核心指標(biāo)的概括性解釋性說明文字即指標(biāo)含義說明，最終形成兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力初步的指標(biāo)體系，包括8個(gè)基本維度共33項(xiàng)核心指標(biāo)及指標(biāo)含義說明。下面以“學(xué)習(xí)品質(zhì)”維度為例介紹核心指標(biāo)與指標(biāo)含義說明（見表7）。

表7 兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系——學(xué)習(xí)品質(zhì)

（三）修正驗(yàn)證指標(biāo)體系

1.第一輪專家意見咨詢

采用《兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系專家咨詢問卷（一）》咨詢專家對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系的意見，第一輪共發(fā)放問卷49份，回收49份，回收率達(dá)100%，有效率為100%，專家積極系數(shù)為100%。

計(jì)算相關(guān)統(tǒng)計(jì)量顯示（見表8），33項(xiàng)核心指標(biāo)中26項(xiàng)核心指標(biāo)的M值大于4.50，5項(xiàng)核心指標(biāo)的M值為4.47，只有“心理自我評(píng)價(jià)”和“社會(huì)自我評(píng)價(jià)”兩項(xiàng)指標(biāo)的M值為4.31和4.20。除上述兩項(xiàng)指標(biāo)，K值均超過50%，CV值均在0.00～0.20之間，說明本輪專家組成員對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系表示較一致的認(rèn)同，因此，33項(xiàng)核心指標(biāo)全部予以保留，但仍需對(duì)某些指標(biāo)及其含義說明做進(jìn)一步修改。

表8 第一輪專家意見結(jié)果——指標(biāo)體系

有15位專家對(duì)指標(biāo)體系提出修改意見，可以歸納為以下五點(diǎn)：（1）是否能獨(dú)立學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要部分；（2）是否可以增加“抗挫折能力”；（3）“情緒調(diào)節(jié)”和“情緒表達(dá)”的涵義并不相同，“情緒能力”維度中是否能增加“情緒表達(dá)”；（4）在“時(shí)間管理”指標(biāo)的含義說明中能否增加兒童規(guī)劃或安排個(gè)人時(shí)間的內(nèi)容；（5）“心理自我評(píng)價(jià)”和“社會(huì)自我評(píng)價(jià)”兩項(xiàng)指標(biāo)的含義說明是否能聚焦或明晰一些詞語的外顯表現(xiàn)。

基于專家意見，進(jìn)行如下修訂：（1）在“學(xué)習(xí)品質(zhì)”維度中增加“獨(dú)立性”和“抗挫折能力”兩項(xiàng)核心指標(biāo)。（2）在“情緒能力”維度中增加“情緒表達(dá)”指標(biāo)。（3）將“時(shí)間管理”的指標(biāo)含義說明由原來“有初步的時(shí)間觀念，能夠按時(shí)作息，做事守時(shí)、不拖沓”修改為“有初步的時(shí)間觀念，能夠按時(shí)作息，做事守時(shí)、不拖沓；能夠計(jì)劃、安排自己的活動(dòng)時(shí)間并有一定的執(zhí)行能力”。（4）將“心理自我評(píng)價(jià)”的指標(biāo)含義說明由原來“能夠客觀地認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)自己的心理狀態(tài)和特征，知道自己的優(yōu)點(diǎn)和長處”修改為“能夠客觀地認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)自己的性格、智力、動(dòng)機(jī)、需要、情緒等心理過程、狀態(tài)和特征，知道自己的優(yōu)點(diǎn)和長處，并能相信自己的能力”；將“社會(huì)自我評(píng)價(jià)”的指標(biāo)含義說明由原來“能夠客觀地認(rèn)識(shí)自己的角色、義務(wù)等自我社會(huì)屬性，并做出相應(yīng)的行動(dòng)或改變”修改為“能夠客觀地認(rèn)識(shí)自己的角色（如小組長）、義務(wù)（如當(dāng)值日生或應(yīng)該做些什么）等自我社會(huì)屬性以及自己在他人眼中的形象，并做出相應(yīng)的行動(dòng)或改變”。

2.第二輪專家意見咨詢

采用《兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系專家咨詢問卷（二）》咨詢專家對(duì)修改后的兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系的意見，第二輪共發(fā)放問卷49份，回收44份，回收率達(dá)89.8%，有效率為100%，專家積極系數(shù)為89.8%。

第二輪反饋中，有93.2%的專家同意增加“獨(dú)立性”指標(biāo)，此指標(biāo)M=4.70，K=72.7%，CV=0.107，故采納專家組的意見，將“獨(dú)立性”納入“學(xué)習(xí)品質(zhì)”維度中。有90.9%的專家同意增加“抗挫折能力”指標(biāo)，此指標(biāo)M=4.68，K=70.5%，CV=0.109，故采納專家組的意見，將“抗挫折能力”納入“學(xué)習(xí)品質(zhì)”維度中。有86.4%的專家同意增加“情緒表達(dá)”指標(biāo)，此指標(biāo)M=4.57，K=65.9%，CV=0.143， 故采納專家組的意見，將“情緒表達(dá)”納入“情緒能力”維度中?！皶r(shí)間管理”指標(biāo)M=4.64，K=70.5%，CV=0.131；“心理自我評(píng)價(jià)” 指標(biāo)M=4.55，K=59.1%，CV=0.128；“社會(huì)自我評(píng)價(jià)”指標(biāo)M=4.50，K=54.5%，CV=0.130，說明本輪專家組成員對(duì)以上3項(xiàng)指標(biāo)表示更加一致和更高的認(rèn)同，對(duì)此3項(xiàng)指標(biāo)含義說明的修改具有一定的有效性。

經(jīng)過對(duì)專家問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析及對(duì)專家意見的整合，第二輪專家問卷結(jié)果顯示，36項(xiàng)核心指標(biāo)的M值均大于或等于4.50，K值均超過50%，CV值均在0.00～0.20之間，說明專家組成員對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系的意見趨于一致，故本研究無需進(jìn)行更多輪次的專家問卷。

（四）確定指標(biāo)權(quán)重

本研究經(jīng)過2個(gè)階段共4輪的專家意見征集，形成8個(gè)基本維度共36項(xiàng)核心指標(biāo)及指標(biāo)含義說明。這些維度和指標(biāo)在兒童入學(xué)準(zhǔn)備中的重要程度有所不同，分析各維度和指標(biāo)的重要程度實(shí)質(zhì)就是分析各維度和指標(biāo)的相對(duì)權(quán)重。[51]根據(jù)最后一輪44位專家組成員對(duì)指標(biāo)重要程度的評(píng)分，參考李曉巍等人計(jì)算指標(biāo)權(quán)重的公式，[52]分別計(jì)算各基本維度和核心指標(biāo)的權(quán)重（計(jì)算步驟及公式詳見圖1），最終形成的兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系及權(quán)重見表9。

圖1 指標(biāo)權(quán)重計(jì)算步驟及公式圖

表9 兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系及其權(quán)重

四、結(jié)語

兒童入學(xué)準(zhǔn)備關(guān)鍵能力指標(biāo)體系的研究結(jié)果，一方面可以給學(xué)前教育實(shí)踐者和一線教師提供更為明確、系統(tǒng)的兒童觀察、評(píng)價(jià)和指導(dǎo)的依據(jù)，同時(shí)有助于家園共同對(duì)照相關(guān)指標(biāo)幫助幼兒順利完成幼小過渡；另一方面強(qiáng)調(diào)在入學(xué)準(zhǔn)備中應(yīng)關(guān)注能夠使兒童終身受益的綜合素養(yǎng)，而非單純著眼于幼小銜接的近景價(jià)值旨趣，只片面關(guān)注或追求某一方面或幾方面的準(zhǔn)備。今后應(yīng)進(jìn)一步開發(fā)和完善與這一指標(biāo)體系相匹配的各項(xiàng)關(guān)鍵能力的診斷性測評(píng)工具和適合教師使用的觀察評(píng)定表，以更好地為兒童科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備服務(wù)。

此外，本研究存在以下不足之處：第一，本研究采用的德爾菲法自身存在局限性，如專家之間缺少相互聯(lián)系與交流、研究者采納意見的主觀選擇性等可能導(dǎo)致結(jié)果帶有一定的主觀片面性，且49位專家對(duì)同一指標(biāo)體系進(jìn)行了多輪判斷與選擇，對(duì)指標(biāo)的熟悉程度可能會(huì)影響其判斷。第二，本研究采用“方便抽樣”的方法邀請(qǐng)49位專家參與問卷咨詢，54名教師和182名兒童參與訪談，雖對(duì)專家的權(quán)威程度進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，但是也無法避免非隨機(jī)抽樣帶來的不可推廣性，且專家中沒有小學(xué)教師，可能缺乏多角度的判斷。