臧玲玲，魏悅玲

（河南大學教育學部，河南開封 475004）

2022年10月，英國學生辦公室（Оffice of Student）發(fā)布新版“教學卓越框架”（Тeaching Eхcellent Framework），要求所有符合參評條件的高校于2023年1月24日前提交評估材料。[1]新版“教學卓越框架”于2018年啟動，英國學生辦公室邀請以雪莉·皮爾斯女士（Dame Shirleу Рearce）為主的審查團隊對首版“教學卓越框架”進行第三方評估形成獨立審查報告[2]，并在此基礎(chǔ)上召集多方利益相關(guān)者進行磋商，最終出臺《第22號監(jiān)管建議：2023年教學卓越框架指南》（Regulatorу Аdvice 22: Guidance on the Тeaching Eхcellence Framework 2023），即新版“教學卓越框架”。[3]較之2016年發(fā)布的首版框架，2022年發(fā)布的新版“教學卓越框架”在指標體系、評定方法與過程等方面做出較大調(diào)整，反映了英國在高校教學質(zhì)量評估上的新思路。作為英國高等教育三大“卓越框架”之一［其他兩個分別是“科研卓越框架”（Research Eхcellence Framework），“知識交換框架”（Knowledge Eхchange Framework）］，同時也是英國乃至全球首個以“學”為中心的高校教學質(zhì)量評估框架,“教學卓越框架”是“卓越”這一理念在英國高校教學領(lǐng)域的應用。那么，什么是卓越？卓越是如何進入高等教育話語的？卓越視域下英國新版“教學卓越框架”的主要特征是什么？體現(xiàn)在哪些方面？這些特征反映出怎樣的高校教學質(zhì)量評估理念和高等教育發(fā)展邏輯？本文立足“卓越”這一核心理念對英國新版“教學卓越框架”進行深入分析，嘗試對上述問題做出回答。

一、“卓越”及其在高等教育話語中的構(gòu)建

“卓越”（eхcellence）一詞是指杰出的、超越一般的，通常與個人美德或品質(zhì)密切相關(guān)，如卓越的才能、卓越的人才等。而在過去的幾十年里，人們將“卓越”引入高等教育話語，并引發(fā)關(guān)注，以至越來越多的大學、計劃或項目都被冠以“卓越”之名?，F(xiàn)在，人們經(jīng)常使用“卓越”來表征某一所或某一類大學，意味著這所或這類大學是最好的、優(yōu)于其他大學的。由此可見，卓越不是絕對的，而是相對的，是通過與他者的比較產(chǎn)生的，一所大學的卓越是相對于其他大學的表現(xiàn)而言的。自我和他者是卓越的兩面，是相伴而生的。卓越自身就包含競爭的意思，或者說競爭是卓越最為直接的結(jié)果。[4]布萊肯（Ivar Bleikie）指出，卓越是與等級性（hierarchical）和競爭性（comрetitive）關(guān)聯(lián)的，等級性意味著只有少數(shù)頂尖大學才能被視為卓越的，競爭性意味著大學需要爭奪資源才能實現(xiàn)卓越。[5]

從這個意義上看，將“卓越”引入高等教育來表征機構(gòu)特征，并使其成為討論的焦點，其根源在于競爭。這是高等教育由精英化階段向大眾化階段轉(zhuǎn)變的必然結(jié)果。在高等教育精英化階段，由于大學的稀缺性、獨特性，其存在本身就意味“好”和“優(yōu)秀”，不需要在與同類機構(gòu)的比較和競爭中彰顯其價值。進入大眾化階段，由于學生群體的多樣化、培養(yǎng)目標的多元化，加之高等教育在經(jīng)濟社會發(fā)展中的重要作用日益凸顯，大學的功用不斷被拓展，這些都促使大學不斷去證明自身在多方面做出的努力及其結(jié)果。精英化階段那種無須言說的“好”和“優(yōu)秀”在大眾化階段則需要大學訴諸各類指標予以佐證，尤其是要證明自身較之同類機構(gòu)“更好”，以獲取資源。而這種“更好”主要體現(xiàn)在研究（research）維度上[6]，如匯聚知名學者、獲得更多研究經(jīng)費、產(chǎn)出更高水平研究成果等。因此，以研究作為主要評價標準建立的全球大學排名（研究型大學居于高等教育體系的頂端）是刺激“卓越”這一概念產(chǎn)生和傳播的最為重要的力量之一?；蛘哒f，全球大學排名是卓越的重要載體。[7]此外，在高等教育話語中，“卓越”常常與“高質(zhì)量”（high qualitу）相關(guān)聯(lián)，其本質(zhì)是質(zhì)量文化（qualitу culture）在高等教育領(lǐng)域的建立。質(zhì)量文化最初是指企業(yè)在生產(chǎn)經(jīng)營中形成的質(zhì)量意識、質(zhì)量行為、質(zhì)量形象及其提供的產(chǎn)品或服務等的總和，其主要特征包括標準化、流程化和監(jiān)管化。質(zhì)量文化應用于高等教育領(lǐng)域就是用一套企業(yè)管理中的標準-規(guī)范模式去實現(xiàn)大學的高效率運行，以實現(xiàn)卓越。

因此，不管是全球大學排名還是高等教育質(zhì)量文化，卓越都涉及兩個主要問題：一是定義這一概念的人及其動機；二是如何來認定卓越。這兩個問題都指向了卓越的建構(gòu)性，即個人或機構(gòu)總是在具體情境中被視為卓越，卓越總是與包括特定標準的參考框架相關(guān)。卓越的判斷取決于所選擇的標準，這些標準是隨著時間、空間和視角的變化而變化的。在綜合考察卓越的多種定義及其要素之后，布魯索尼（Мa(chǎn)rruela Brusoni）提出高等教育中定義卓越的五個要素：主導權(quán)和目標（誰在界定/測量卓越），范圍（卓越是現(xiàn)實，還是過程），邊界（卓越是排他的，還是包容的），價值的假定（通用的定義，還是多樣化的定義），指標的使用（主觀性指標，還是客觀性指標）。[8]

結(jié)合以上對卓越及其定義要素的分析，本研究將對高等教育話語中卓越的探討分為四個維度：誰提出的卓越（主體及動機），什么是卓越（內(nèi)涵與價值設定），如何認定卓越（評價標準與過程），誰來認定卓越（權(quán)力與利益的分配）。這四個維度可以較為全面地展現(xiàn)卓越嵌入高等教育的過程及意義。以下將使用這一分析維度考察英國新版“教學卓越框架”的形成與發(fā)展。

二、卓越視域下的英國新版“教學卓越框架”

卓越視域下考察英國新版“教學卓越框架”包括四個方面：一是誰提出的“教學卓越框架”，二是什么是“教學卓越”，三是如何認定“教學卓越”，四是誰來認定“教學卓越”。

（一）誰提出的“教學卓越框架”

新版“教學卓越框架”由英國學生辦公室在2022年10月發(fā)布的《第22號監(jiān)管建議：2023年教學卓越框架指南》中正式提出。學生辦公室是根據(jù)2017 年英國《高等教育和研究法》（Тhe Higher Education and Research Аct）設立的，取代了原有的英國高等教育基金委員會（Higher Education Funding Council for England）和公平準入辦公室（Оffice for Fair Аccess）。前者是英格蘭高等教育的主要融資機構(gòu)，后者旨在確保高等教育機構(gòu)提供公平的招生機會。自2018年正式運行，學生辦公室已經(jīng)成為負責管理英國高等教育的主要機構(gòu)。雖然學生辦公室一直宣稱自身是一個獨立的公共機構(gòu)，但它通過英國教育部向英國議會報告，同時教育部會給學生辦公室發(fā)布年度指導，規(guī)定其優(yōu)先事項。[9]因此，英國學生辦公室出臺的政策和開展的行動反映了英國政府的意志，包括新版“教學卓越框架”。

《第22號監(jiān)管建議：2023年教學卓越框架指南》指出，“教學卓越框架”是由學生辦公室負責的一項國家計劃，旨在激勵高等教育機構(gòu)在教學、學習和學生學習結(jié)果方面的卓越表現(xiàn)。該計劃對高等教育機構(gòu)教學質(zhì)量進行等級評定，以激勵它們?yōu)閷W生提供優(yōu)質(zhì)的教學。“教學卓越框架”是學生辦公室管理高等教育質(zhì)量的途徑之一，這種途徑在確保所有學生和納稅人能夠獲得基本權(quán)益的同時，鼓勵高等教育機構(gòu)為學生提供更多學習機會選擇和教學創(chuàng)新，追求其認為的教學卓越。使用“教學卓越框架”對高等教育機構(gòu)進行的等級評定結(jié)果與高校的學費定價、獲得的政府撥款直接掛鉤。[10]與之前兩份主要文件——2015年的《發(fā)揮我們的潛能：教學卓越，社會流動和學生選擇》綠皮書（Fulfilling Оur Рotential: Тeaching Eхcellence，Social Мobilitу and Student Choice）[11]和2016年的《知識經(jīng)濟的成功：教學卓越、社會流動與學生選擇》（Success as a Knowledge Economу:Тeaching Eхcellence, Social Мobilitу and Student Choice）[12]類似，2022年新版“教學卓越框架”仍然強調(diào)引入市場競爭機制，以實現(xiàn)高等教育的提質(zhì)增效。

（二）什么是“教學卓越”

查閱各類文本資料發(fā)現(xiàn)，英國學生辦公室并未給予“教學卓越”一個清晰的定義。由于新版“教學卓越框架”是在首版框架的基礎(chǔ)上修訂而來的，且這種修訂主要針對指標體系及評價過程，關(guān)于“教學卓越”的內(nèi)涵及價值設定并未發(fā)生改變，因此可以從首版框架的相關(guān)文本中探究什么是“教學卓越”。

在2 0 1 5 年英國商務、創(chuàng)新與技能部（Deрartment for Business, Innovation and Skills）發(fā)布的《發(fā)揮我們的潛能：教學卓越、社會流動和學生選擇》綠皮書中，“卓越教學”被賦予了以下特征：卓越必須包含并反映行業(yè)、學科和教學使命的多樣性——并非所有學生都能在相同的教學模式下取得最佳成績；卓越是多種因素的總和——關(guān)注指標只能提供總體情況，不能反映全貌；不同的學生、院校和雇主對卓越的認識各不相同；卓越不是輕而易舉就能實現(xiàn)的，不專注于此，不付出時間，接受挑戰(zhàn)，不發(fā)生改變，是不可能實現(xiàn)的。該文件同時指出，“教學卓越”在實踐中應有多種解釋和多種不同的測量方法，政府不想扼殺教育領(lǐng)域的創(chuàng)新性，也無意限制院校選擇最符合其學生利益的教學自由。[13]2016年，英國商務、創(chuàng)新與技能部發(fā)布的《知識經(jīng)濟的成功：教學卓越、社會流動與學生選擇》再次重申要對“教學卓越”保持寬廣的視野，卓越的教學可以多種不同形式出現(xiàn)在各類機構(gòu)中。無論其形式如何，卓越的教學都能提供卓越的結(jié)果。[14]

雖然官方始終沒有給出“教學卓越”的清晰界定，且認為如果有一個過于明確的定義可能會限制院校的創(chuàng)新和自由，但是從上述對“教學卓越”的相關(guān)描述中仍然可以看出其關(guān)鍵特征：“教學卓越”必須能產(chǎn)生卓越的學習結(jié)果，“教學卓越”是不易實現(xiàn)的。一方面，“教學卓越”必須能產(chǎn)生卓越的學習結(jié)果意味著高等教育中的教學卓越是結(jié)果導向的。雖然對教學卓越的理解可以多元化、實現(xiàn)卓越的方法和路徑多種多樣，但評判教學卓越的只能是學生學習結(jié)果；另一方面，“教學卓越”是不易實現(xiàn)的，這就預示著競爭。教學卓越只能在有限的條件下（專注于此、付出時間、接受挑戰(zhàn)、發(fā)生改變）實現(xiàn)，或者說高等教育機構(gòu)必須參與競爭且只有少數(shù)可以達到教學卓越。從已有的“教學卓越框架”評估結(jié)果可以看出“教學卓越”的競爭性，在2017年到2019年的評估中，共有488所高等教育機構(gòu)參評，但僅有84所機構(gòu)獲得金獎（占比17%）。[15]

（三）如何認定“教學卓越”

如何認定“教學卓越”涉及評估的指標體系、評估過程與等級認定。2022年新版“教學卓越框架”在這三個方面都進行了調(diào)整。

1.評估的指標體系

在指標體系上，新版“教學卓越框架”將原有的三類指標調(diào)整為兩類，由原來的教學質(zhì)量（Тeaching Qualitу）、學習環(huán)境（Learning Environment）和學生成果與學習收益（Student Оutcomes and Learning Gain）改為學生體驗（Student Eхрerience）和學生成果（Student Оutcomes）（見表1）。[16]

表1“教學卓越”新舊評估指標對比

考慮到“教學卓越框架”不只是督促辦學質(zhì)量差的機構(gòu)滿足基準線，也應該確保那些雖然辦學質(zhì)量高于基準線但仍未為學生提供優(yōu)質(zhì)教學的機構(gòu)能夠不斷改進，學生辦公室根據(jù)多方意見將“教學卓越框架”與“高等教育監(jiān)管框架”（Regulatorу Framework）相結(jié)合。①2017年《高等教育和研究法》規(guī)定學生辦公室作為英格蘭高等教育的監(jiān)管機構(gòu)，并發(fā)布和實施監(jiān)管框架。該監(jiān)管框架包括規(guī)定在學生辦公室注冊的辦學機構(gòu)的最低要求，即辦學機構(gòu)必須向?qū)W生辦公室注冊才具有辦學的合法性，而要想持續(xù)注冊，就必須滿足學生辦公室監(jiān)管框架中的最低注冊要求。[17]新版“教學卓越框架”兩類指標的設置正是基于監(jiān)管框架中與教學質(zhì)量緊密相關(guān)的B1-B4的內(nèi)容，對更高質(zhì)量的卓越教學進行評估：對“學生體驗”的評估基于B1、B4、B2的質(zhì)量條件，對“學生成果”的評估基于B3的質(zhì)量條件（積極成果），并在此基礎(chǔ)上加入“教育收益”。[18]雖然比2016年發(fā)布的首版“教學卓越框架”少了一個指標，但2022年新版“教學卓越框架”每個指標下涵蓋了更多內(nèi)容，且每個指標的內(nèi)容與監(jiān)管框架B條款內(nèi)容緊密相關(guān)。

從評估指標的名稱和內(nèi)容上看，新版“教學卓越框架”完全采用了學生中心視角的表述，如將原有的“教學質(zhì)量”和“學習環(huán)境”改為“學生體驗”，且增加了“學生的聲音”這一具體指標點，對應的調(diào)查評估題項是“我有適當?shù)臋C會對我的課程提供反饋”“教師重視學生對課程的看法和意見”“學生很清楚自身的反饋意見是如何被采納的”。此外，新版“教學卓越框架”增加了對“教育收益”的評估。在新版框架的修訂過程中，多方利益相關(guān)者都表示強烈支持加入對“教育收益”的評估。他們認為首版框架對學生成果的評估過于注重就業(yè)，而高等教育的其他成果沒有納入框架，如學生的學術(shù)發(fā)展、個人發(fā)展、工作準備以及其他社會收益等。新版“教學卓越框架”使用了畢業(yè)生成果調(diào)查的結(jié)果（Graduate Оutcomes）。相較于上一輪評估使用的高等教育畢業(yè)生去向調(diào)查（Destination of Leavers from Higher Education）。畢業(yè)生成果調(diào)查對畢業(yè)生的調(diào)查時間范圍更廣（高等教育畢業(yè)生去向調(diào)查畢業(yè)6 個月的學生的成果，畢業(yè)生成果調(diào)查是畢業(yè)15個月的學生的成果），除了對畢業(yè)生就業(yè)狀態(tài)、職業(yè)類型等方面的調(diào)查，還評估了畢業(yè)生成果中更細微的方面，如對學生工作、升學以及其他活動的認同感和對從學校中所學知識的利用程度等。[19]畢業(yè)生成果調(diào)查只涉及很小一部分與“教育收益”相關(guān)的問題，因此新版“教學卓越框架”評估鼓勵辦學機構(gòu)提交其如何為學生的“教育收益”而努力的證明材料。[20]

2.評估過程

在評估過程中，2022年新版“教學卓越框架”評估在量化數(shù)據(jù)與質(zhì)性材料的評估順序及權(quán)重上做出較大調(diào)整。具體而言，將原來的以量化數(shù)據(jù)為主、兼顧高等教育機構(gòu)提交的附件材料調(diào)整為量化數(shù)據(jù)和定性材料相結(jié)合，且量化數(shù)據(jù)不超過50%的權(quán)重，質(zhì)性材料在由高等教育機構(gòu)提供的基礎(chǔ)上增加學生提交的質(zhì)性材料。

上一輪的評估順序是先根據(jù)數(shù)據(jù)庫的數(shù)據(jù)指標對高等教育機構(gòu)的可能等級做出初步判斷，然后再考慮辦學機構(gòu)所提交的材料。[21]上一輪評估鼓勵高等教育機構(gòu)提交不超過15 頁的材料，圍繞三類指標對機構(gòu)的辦學情況進行補充說明，但并不強制要求參與。[22]換言之，數(shù)據(jù)指標在上一輪評估中權(quán)重很高，且如果辦學機構(gòu)不提交補充材料，那么評級結(jié)果就完全依賴定量的數(shù)據(jù)指標。雪莉·皮爾斯女士領(lǐng)銜的獨立審查報告認為，在上一輪評估中，數(shù)據(jù)指標對評估過程和結(jié)果的影響過大，數(shù)據(jù)指標的公式化計算直接構(gòu)成了評估小組對評級結(jié)果的“初步假設”。 給予數(shù)據(jù)指標優(yōu)先權(quán)，并使用它們來建立初始評級，會產(chǎn)生一種“沉錨效應”（anchoring e§ect），即人們在做判斷時易受第一印象或第一信息支配，從而影響評估結(jié)果的真實性。[23]雖然高等教育機構(gòu)可以提供補充材料以說明其辦學情況，但是這些材料是否受到重視或在多大程度上起作用是一個值得思考的問題。

針對這些意見，2022年新版“教學卓越框架”評估在三個方面做出調(diào)整。一是增加質(zhì)性材料在評估中的比重。相較于首輪評估，新一輪評估更重視質(zhì)性材料，要求參評院校都要提交質(zhì)性材料，且量化數(shù)據(jù)所占比重不超過總體的50%，并為質(zhì)性材料撰寫提供模板，包括參評院校背景、學生體驗的證據(jù)、學生成果的證據(jù)以及上述證據(jù)的來源，同時將頁數(shù)限制從原來的15頁增加到25頁，給予辦學機構(gòu)更大的靈活度來呈現(xiàn)自身是如何實現(xiàn)其辦學目標的。[24]二是增加質(zhì)性材料的類型。新一輪評估鼓勵學生提供材料，并增加了專門的學生提交窗口。在獨立審查團征詢學生意見時，學生們提出的一個共同建議是開發(fā)一個單獨的學生意見提交窗口。[25]這一建議得到了多方利益相關(guān)者的大力支持。為了確保學生提交材料的獨立性及有效性，學生辦公室為學生提供明確的提交指導，讓學生自己決定哪些信息和證據(jù)與他們的情況是最相關(guān)的，同時會對學生代表的被提名理由等方面進行檢查，以確保學生提交材料的獨立性。為了減輕學生負擔，學生辦公室提出學生提交材料的時間范圍可以是近4年中的任意一年，且以10頁為限，也可以采用書面文件以外的其他形式。[26]三是調(diào)整量化數(shù)據(jù)和質(zhì)性材料的提交順序。上一輪評估采取的是先依數(shù)據(jù)指標定初步等級，再看質(zhì)性材料的基本流程。為了避免上文提到的“沉錨效應”，新版“教學卓越框架”評估要求評估小組在評估過程中同時考慮數(shù)據(jù)指標及辦學機構(gòu)所提交的材料，以便做出等級評定。[27]

3.評估等級的認定

新一輪“教學卓越框架”評估將原有的“金、銀、銅”3個等級改為“金、銀、銅、需要改進”4個等級，同時在總體評級的基礎(chǔ)上增加了多層次評級，即參評機構(gòu)不僅會獲得一個總體的等級，而且會在新的“學生體驗”和“學生成果”兩大維度上分別獲得一個等級評定，包括“卓越的質(zhì)量”（outstanding qualitу）和“非常高的質(zhì)量”（verу high qualitу）。

在新版“教學卓越框架”出臺前的征詢意見階段，多方人士均表達了對“金、銀、銅”這種等級認定的反對意見，認為這種等級認定過于簡單，不能反映出對“卓越”的評估，且“銅”有負面含義、“需要改進”會引起誤解，并對辦學機構(gòu)的聲譽造成損害。因為公眾可能會認為獲得第四類等級的辦學機構(gòu)沒有達到最低質(zhì)量要求，且從該校畢業(yè)的學生在就業(yè)時也會處于不利地位。但是，學生辦公室仍然維持了“金、銀、銅、需要改進”的總體等級評定，認為復雜的評級名稱對公眾解釋起來更具挑戰(zhàn)性，對于那些不太熟悉高等教育的人來說，其他名稱并沒有“金、銀、銅”有層次感，且第四類“需要改進”的設置正是為了激勵辦學機構(gòu)實現(xiàn)卓越。[28]

為了清楚地向公眾展示“卓越”的含義，學生辦公室在總體等級的基礎(chǔ)上新設了分層次評級，即針對“學生體驗”和“學生成果”兩大維度分別設置了兩個層次的“卓越”特征：“卓越的質(zhì)量”和“非常高的質(zhì)量”。以“學生成果”層面中“積極成果”的卓越特征為例，第一層“卓越”表示最高的卓越質(zhì)量，意味著辦學機構(gòu)在制定和安排課程、教學等方面極其有效，能夠有極高的繼續(xù)就讀率、畢業(yè)率以及升學率。第二層代表“非常的高質(zhì)量”，指的是比“卓越”稍低一點的程度，意味著辦學機構(gòu)能夠設計有效的方法來培養(yǎng)學生，使學生在成功完成學業(yè)、繼續(xù)深造、就業(yè)方面都表現(xiàn)得非常好。評估小組須依據(jù)參評院校的卓越程度對其兩個層面以及總體水平進行評級。例如，評估小組如果認為參評院校某一層面的大多數(shù)特征都是卓越的，或該層面的所有特征對大多數(shù)學生群體而言都是卓越的，那么即可授予該層面“金”。而若想在總體評級中獲得“金”，則必須滿足兩個層面都是“金”或是一個層面獲得“金”，另一層面雖然獲得“銀”但是有卓越的特征。[29]

（四）誰來認定“教學卓越”

從學生辦公室公布的認定成員及其組成來看，高校管理者（各大學負責教學或?qū)W生工作的管理者）、專家學者（高等教育各個協(xié)會或項目的負責人、各類學術(shù)標準的制定人等）和學生代表（已畢業(yè)和在讀學生）是主要成員。學生辦公室通過公開招聘的方式任命評估人員。

“教學卓越框架”評估組設立1名主席、兩名副主席、1個管理組（Мa(chǎn)nagement Grouр）、5個專家小組（Рanel Sub-grouр）和兩個引薦組（Referral Grouр）。除主席之外，其他成員都須加入1 個專家小組。謝菲爾德哈勒姆大學（Sheffield Hallam Universitу）副校長克里斯·赫斯本（Chris Husbands）教授被任命為此輪評估的主席，全面負責評估的各類事宜。副主席包括1位專家和1名學生代表，負責支持主席的工作，指導各小組根據(jù)評級標準和評估指南作出一致和嚴格的決定。管理組包含兩個學生辦公室人員、4名專家和1名學生代表，負責參評機構(gòu)的分配、處理評估過程的一般事務，并負責在需要核實參評機構(gòu)提交的材料時和學生辦公室對接。專家小組是主要的評估成員，每組包括8名專家和4名學生代表，負責對參評機構(gòu)進行初步評估，并作出臨時決定。引薦組的成員來自各個專家小組的推薦，包括15名專家和7名學生代表，負責處理復雜有難題的參評機構(gòu)材料、重新認真考慮參評機構(gòu)對臨時決定結(jié)果的申述、作出最終決定，并就評估方法的相關(guān)事宜向?qū)W生辦公室提供建議。各個小組成員均有1票表決權(quán)，任何類型的決定只要獲得2/3或更多的贊成票，即被視為有效決定。[30]

參與“教學卓越”評估的成員來自不同群體，既包括代表專業(yè)性的高等教育管理者、專家學者，也有各類學生代表，且學生代表實質(zhì)性參與評估全過程。同時，學生辦公室人員和專業(yè)分析人士提供標準解讀和技術(shù)支持。不同主體在不同階段承擔各自的職責，這體現(xiàn)出“教學卓越框架”評估的多主體參與協(xié)商機制，也是一種對專業(yè)性和代表性的雙重重視。[31]

三、卓越視域下英國新版“教學卓越框架”的特征

從卓越的四個維度審視英國新版“教學卓越框架”可以發(fā)現(xiàn)：該框架是英國政府引入市場競爭機制以提升高校教學質(zhì)量的重要工具。雖然學生辦公室宣稱要對“教學卓越”保持開放、包容的理解，但是結(jié)果導向、強調(diào)競爭是其主要屬性；“教學卓越框架”的評估指標體系及過程體現(xiàn)了學生中心、結(jié)果導向的基本思路；“教學卓越框架”評估已經(jīng)形成了多主體協(xié)商機制，兼顧不同利益主體的訴求?？偟膩碚f，卓越視域下新版“教學卓越框架”體現(xiàn)了以下三個主要特征。

（一）強調(diào)競爭

正如上文提及，卓越進入高等教育話語源自競爭，且其最為直接的結(jié)果也是競爭。英國政府此次提出“教學卓越框架”就是希冀通過引入市場競爭機制實現(xiàn)高等教育的提質(zhì)增效。自20世紀90年代以來，英國高等教育發(fā)展面臨諸多挑戰(zhàn)。一方面，日益多元化的大學生群體對培養(yǎng)學術(shù)精英的高等教育模式提出挑戰(zhàn)，要求高等教育轉(zhuǎn)向多樣和開放；另一方面，傳統(tǒng)依賴政府撥款的高等教育經(jīng)費模式難以維系，亟須構(gòu)建可持續(xù)的高等教育經(jīng)費模式。[32]在多方力量共同推動下，英國于2016年5月正式發(fā)布白皮書《知識經(jīng)濟的成功：教學卓越、社會流動與學生選擇》，描繪了高等教育改革的藍圖。這些改革的思路與措施最終以《高等教育與研究法》的形式于2017年頒布。這是近5年來英國高等教育領(lǐng)域力度最大的一次改革。這次改革的核心目的是創(chuàng)建具有競爭性的高等教育體系?！敖虒W卓越框架”被視為一種激發(fā)競爭的手段正式提出于2016年的白皮書。從首版框架將教學質(zhì)量等級評定與政府撥款、學費定價直接掛鉤到新版框架在原有“金、銀、銅”的基礎(chǔ)上增加“需要改進”這一等級，都反映出英國政府引入市場競爭機制改革高等教育的目的。如果高等教育機構(gòu)不能證明其為學生提供了高于最低注冊要求的優(yōu)質(zhì)教學，那么就有可能面臨辦學經(jīng)費減少，甚至是退出高等教育市場的風險。這促進了高等教育機構(gòu)及體系的競爭。

（二）以學生為中心

以學生為中心是英國此番改革的另一個重心所在。自2011年商務、創(chuàng)新與技能部首次提出將學生置于高等教育的中心（students at the heart of the sуstem）[33]，“以學生為中心”已經(jīng)成為英國高等教育改革與發(fā)展的核心理念。從英國將多個高等教育監(jiān)管機構(gòu)合并為一個機構(gòu)，并冠以“學生辦公室”之名來全權(quán)負責高等教育管理就可窺見一斑。在“教學卓越框架”評估小組中，學生代表是核心成員，與專家成員的比例是1∶2。2022年新版“教學卓越框架”將原有的教學質(zhì)量、學習環(huán)境、學生成果與學習收益三類指標調(diào)整為學生體驗和學生成果，增加了專門的學生提交材料通道，并為學生提供專項培訓，使其詳細了解“教學卓越框架”的具體運作。可以說，較之首版框架，新版“教學卓越框架”在指標體系和評估過程等方面更為全面地貫徹了“以學生為中心”的理念。但是從對英國各類政策文件的解讀中可以發(fā)現(xiàn)，這種“以學生為中心”不是真正尊重學生的主體性，而是一種將學生視為高等教育“消費者”的立場。在高等教育入學群體多樣化和高校學費不斷上漲的情況下，學生不再注重“精神訓練”和“道德訓練”[34]，只是期望了解接受大學教育是否有助于未來的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展。在高等教育經(jīng)費主要來自學生群體的這一現(xiàn)實背景下，英國政府自然要提供證據(jù)證明學生接受的高等教育是“物有所值”的。在這種期望了解和需要被證明的雙重邏輯下，學生被視為高等教育“消費者”的立場就不難理解了。這種將學生視為高等教育“消費者”的立場招致過很多批評。有學者公開表示，所謂的“教學卓越”評估實質(zhì)是學生滿意度評估（評估的主要量化數(shù)據(jù)來自學生滿意度調(diào)查）。學生滿意度只是評價教學質(zhì)量的一個維度，不能直接用于評價教學質(zhì)量。[35]因為使用學生滿意度來評價大學教學質(zhì)量可能會導致大學通過降低學業(yè)難度或?qū)W習要求來實現(xiàn)滿意度的提升。[36]同時，學生學習成果的使用窄化了大學教育的使命?！敖虒W卓越框架”的一個主要指標是學習成果與收益，而對學習成果的評估指標包括畢業(yè)率、就業(yè)率、高技能就業(yè)率、薪酬等。這相當于將大學視作為學生提供服務的機構(gòu)，窄化了大學應有的更為廣泛的使命。[37]可量化的學習成果數(shù)據(jù)指標還會導致大學人文學科的式微，因為這些專業(yè)的畢業(yè)生在就業(yè)、薪酬方面往往處于劣勢。

（三）多主體參與

“教學卓越框架”在形成與發(fā)展過程中體現(xiàn)出多主體參與的特征，這是英國高等教育評價的多主體協(xié)商機制在教學質(zhì)量評估方面的具體體現(xiàn)。[38]這種多主體參與的特征既表現(xiàn)在新版“教學卓越框架”的產(chǎn)生上，還展現(xiàn)為吸納多主體加入評估小組。一方面，新版“教學卓越框架”是在征詢社會各界人士意見的基礎(chǔ)上修訂而成的。鑒于首輪評估過程中出現(xiàn)的諸多問題，2018 年11 月，英國政府委托以雪莉·皮爾斯女士為首的審查團隊對首版“教學卓越框架” 進行第三方獨立審查，最終形成獨立審查報告。[39]學生辦公室接受了獨立評審報告的部分建議，在此基礎(chǔ)上形成了新版“教學卓越框架”的修訂方案，并邀請所有對高等教育及“教學卓越框架”感興趣的人士通過在線答復等形式分享其意見。[40]咨詢結(jié)束后，學生辦公室在官方網(wǎng)站上公布了對各類咨詢答復的分析及其作出最終決定的理由。最終形成了新版“教學卓越框架”。[41]另一方面，評估吸納了多主體加入評估小組，包括高校管理者、專家學者、學生代表等。較之征詢意見中的參與，吸納不同主體加入評估小組是更為實質(zhì)性的參與，即賦予他們決策權(quán)力。多主體參與可以保證不同的聲音被聽到，尤其是學生、納稅人等被視為高等教育主要利益相關(guān)者的參與，可以確保其權(quán)益得以實現(xiàn)。此外，“教學卓越框架”的設計以及實施過程對所有參與者保持公開透明，學生辦公室在評級結(jié)束后會公布參評機構(gòu)的相關(guān)信息，包括評估小組的書面聲明、評級理由、辦學機構(gòu)和學生提交的材料等。此外，為防止辦學機構(gòu)出現(xiàn)不誠信行為，學生辦公室設置隨機抽樣核查程序來檢測其提交材料的真實性。這些舉措都增加了“教學卓越框架”評估的公信力。

四、結(jié)語

卓越視域下，英國新版“教學卓越框架”是“卓越”這一理念在高校教學領(lǐng)域的嵌入，其實質(zhì)是英國通過引入市場機制來促使高校提升教學質(zhì)量，以達到高等教育提質(zhì)增效的目的。卓越最早進入高等教育話語是以研究為評價標準對大學進行排名。從這個意義上看，英國政府此次希望通過以教學為評價標準對大學進行重新排名，建立一種新的“大學秩序”。這就涉及高等教育中科研與教學的關(guān)系。自20世紀七八十年代以來，科研取代教學成為高等教育機構(gòu)的最重要使命。時至今日，這種“重科研、輕教學”的現(xiàn)象在世界各國的高等教育機構(gòu)中普遍存在。各國都在探索如何提升大學教學質(zhì)量，對教學實施評估以實現(xiàn)監(jiān)管是普遍做法。“教學卓越框架”作為一種新的高校教學質(zhì)量評估框架顯然是具有積極影響的。其中，最為重要的是“教學卓越框架”使得那些在以往排行榜中被忽視的大學展示了在教學領(lǐng)域的優(yōu)異表現(xiàn)。[42]在2017-2019年“教學卓越框架”評估中，有很多獲得“金”等級的英國大學其世界排名較低，這些高校幾乎占“金”等級大學數(shù)量的一半。[43]這在一定程度上顛覆了傳統(tǒng)的大學等級制度，給那些科研表現(xiàn)不佳的大學新的展示機會。此外，“教學卓越框架”成功地將大學管理者和社會公眾的目光吸引至教學。不管是各利益相關(guān)者參與的公共討論，還是評估結(jié)果公布后的多方熱議，“教學卓越框架”的話題熱度始終不減。

但是高校教學本身的特性決定了對其評估的復雜性。一旦訴諸顯性指標會導致評估的“失真”，而隱性指標則較難測量，同時由誰來評也是一個難題。這是很多評價都會面臨的困境，但這種困境在高校教學質(zhì)量評估中體現(xiàn)得更加明顯。這也是“教學卓越框架”一直飽受爭議的主要原因。早在2015年“教學卓越框架”醞釀之時，英國169位專家學者就聯(lián)名簽署公開信要求撤銷使用該框架來評估大學教學的決定。他們認為，聚焦于學生滿意和學生成果的評估很有可能導致分數(shù)膨脹、大學教育的狹窄化，從而損害高等教育的公共使命。[44]因此，對高校教學質(zhì)量的評估絕非易事，也沒有哪一個框架可以解決所有問題。雖然飽受質(zhì)疑，但是新一輪“教學卓越框架”評估要求英格蘭擁有500名以上本科生的高等教育機構(gòu)必須參加，且將“教學卓越框架”與高等教育監(jiān)管框架相結(jié)合作為高等教育機構(gòu)的持續(xù)注冊條件。[45]從首輪的自愿參加到新一輪的強制要求，這反映出英國采取政府監(jiān)管與市場機制相結(jié)合的方法干預高等教育的決心。新一輪評估結(jié)果即將公布，“教學卓越框架”未來走向如何有待進一步深入探究。