摘 要 小幼銜接是幼兒健康成長的重要一環(huán)。小幼銜接不暢的主要原因在于幼兒園及小學(xué)低年級教師雙向配合失衡，從師資層面形成了小幼銜接的“鴻溝”。小幼銜接不能僅靠幼兒園教師的單方面銜接，小學(xué)教師應(yīng)主動對接學(xué)前教育，積極主動擔(dān)負(fù)起幼兒從幼兒園到小學(xué)順利渡過的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)“幼小銜接”到“小幼銜接”的轉(zhuǎn)變。借鑒日本小幼銜接的特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，為我國小學(xué)教師努力走出幼兒園教師單方面銜接的誤區(qū)提供啟示。

關(guān)? 鍵? 詞 幼小銜接；小幼銜接；雙向銜接；小幼教師雙向配合；日本小學(xué)

引用格式 劉瓊蓮.日本小幼銜接中教師的雙向配合及其啟示[J].教學(xué)與管理，2024（02）：73-76.

近幾年，幼小銜接備受國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注，幼小銜接的斷裂現(xiàn)象也成為教育熱點(diǎn)之一。我國教育部出臺《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）提出，堅(jiān)持以兒童為本、堅(jiān)持雙向協(xié)同、堅(jiān)持系統(tǒng)推進(jìn)、堅(jiān)持規(guī)范管理四條基本原則，旨在緩沖幼兒園與小學(xué)之間的銜接坡度，幫助學(xué)齡前幼兒“平緩過渡”到小學(xué)。然而，我國目前存在問題更多表現(xiàn)為學(xué)前教育界單方面的“幼小銜接”。幼兒園費(fèi)盡全力“送一程，再送一程”向小學(xué)銜接，但小學(xué)銜接意識較為薄弱，忽視了幼小教師雙向配合的另一面——小幼銜接。

《指導(dǎo)意見》明確指出，開展幼小銜接的工作者分別為幼兒園教師和小學(xué)教師，二者要具備雙向協(xié)同合作意識，科學(xué)地做好幼兒入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，幫助幼兒順利銜接過渡。而教師的雙向配合失衡既沒法保障幼兒園教師與小學(xué)教師在小幼銜接工作中做到真正的“雙向奔赴”，也嚴(yán)重阻礙了學(xué)前教育與小學(xué)教育的“雙向協(xié)同”。因此，幼兒園與小學(xué)的銜接不能僅靠幼兒園教師的單方面靠攏，小學(xué)教師也應(yīng)該與幼兒園教師進(jìn)行溝通、交流與互動，積極主動承擔(dān)起幼兒從幼兒園到小學(xué)順利渡過的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)“幼小銜接”到“小幼銜接”的轉(zhuǎn)變。

一、日本小幼教師雙向銜接的特點(diǎn)

順暢的小幼銜接不僅僅指幼兒園單方面與小學(xué)銜接，小學(xué)也應(yīng)關(guān)注幼兒過渡期的身心發(fā)展特點(diǎn)，做到小幼教師雙向交流與溝通。日本不再將小幼銜接簡單理解為兩個(gè)教育階段的單向過渡，而是更加注重小幼銜接的雙向性。為了小幼順暢銜接，日本在政策、教師合作交流、教師師資等方面做出了努力。日本頒布的小幼銜接政策體現(xiàn)出日本對幼兒從幼兒園階段順利過渡到小學(xué)階段的重視程度。為了促使學(xué)前教育與小學(xué)教育的“無縫”銜接，日本還以聯(lián)合教研、兒童視角、師資一體化、“換位體驗(yàn)”的方式以期小幼教師共享“希望在幼兒期結(jié)束前成長的樣子”，促進(jìn)幼兒的可持續(xù)發(fā)展。

1.政策引導(dǎo)

日本早在二戰(zhàn)結(jié)束時(shí)就對小幼銜接問題給予高度重視。1947年實(shí)施的《保育要領(lǐng)》就涉及小幼銜接問題；1957年實(shí)行的《幼兒園教育要領(lǐng)》，提出小幼教育要緊密聯(lián)系；1989年頒布新的《幼兒園教育要領(lǐng)》，強(qiáng)調(diào)關(guān)注幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)；2000年實(shí)施的《幼兒園教育要領(lǐng)》，更是引發(fā)了日本小幼銜接的改革熱潮；2001年頒布的《幼兒園教育振興計(jì)劃》，進(jìn)一步提出要加強(qiáng)小幼銜接；此后日本文部科學(xué)省連續(xù)三年開展小幼合作研究，2004年提出“幼小一貫教育學(xué)?！庇?jì)劃，2006年開設(shè)正規(guī)的“幼小銜接推動班”；2009年頒布了《保育園教育指南》和《幼兒園教育要領(lǐng)》；2010年3月召開“幼小銜接調(diào)查研究合作者會議”；2011 年提出讓剛步入小學(xué)的幼兒根據(jù)在幼兒園時(shí)期的學(xué)習(xí)和游戲活動方式參與豐富多彩的校園生活[1]。

日本受終身教育思潮的影響，倡導(dǎo)小幼銜接做到“幼兒園和小學(xué)都回到教育的原點(diǎn)”。日本將小幼銜接列于國家高度，國家層面的重視給小幼雙向銜接的推行提供了制度保障。日本對于小幼銜接問題的研究與反思，均能體現(xiàn)出該國強(qiáng)調(diào)的是小學(xué)與幼兒園的雙向銜接，其所頒布的政策不僅包括在教育內(nèi)容、形式、環(huán)境、課程等方面的銜接，還包含銜接主體——小幼教師的雙向配合的銜接。著眼于“謀求與其他小學(xué)、幼兒園、認(rèn)定兒童園、托兒所之間的聯(lián)系和交流”，日本文部科學(xué)省制作了一段視頻，以加深小幼教師對“幼兒園和小學(xué)橋梁計(jì)劃”的理解。

2.兒童為中心

兒童視角下的小幼銜接試圖將銜接的主動權(quán)交到幼兒手中。小幼銜接并不是為了銜接而銜接，其目標(biāo)應(yīng)落實(shí)于幼兒本身，即為了讓兒童的生活更加豐富，實(shí)現(xiàn)其更好的發(fā)展。日本的小幼銜接倡導(dǎo)“兒童為中心”，強(qiáng)調(diào)以游戲?yàn)榻虒W(xué)手段，緊密聯(lián)系學(xué)習(xí)的科學(xué)性與趣味性，以便幼兒循序漸進(jìn)地完成角色的轉(zhuǎn)變。以“兒童為中心”關(guān)注兒童的需要，主張幼兒園與小學(xué)要有“適當(dāng)差距”，幼兒由幼兒園過渡到小學(xué)應(yīng)當(dāng)是“平緩銜接”而非急拐彎，教師要盡可能向幼兒成長方向做銜接。游戲是幼兒的天性，幼兒從幼兒園“以游戲?yàn)橹鳌钡沫h(huán)境突然進(jìn)入“以坐著聽課為中心、充滿各種規(guī)章制度”的小學(xué)時(shí)，周圍生活環(huán)境的突變難免會讓兒童產(chǎn)生各種各樣的疑惑與不適應(yīng)[2]。

日本幼兒教育家倉橋物三具有鮮明的兒童中心主義，認(rèn)為教師的指導(dǎo)不是自上而下強(qiáng)加于幼兒的行為[3]。日本在“幼小一貫學(xué)?！庇?jì)劃中大膽提出了小學(xué)“幼兒園化”的理念。日本從兒童本位出發(fā)，積極主動地與幼兒園接軌，實(shí)現(xiàn)小學(xué)低年齡階段的“幼兒園化”。從2011 年開始，日本就要求全部的小學(xué)實(shí)行“Start Curriculum”，讓剛?cè)雽W(xué)的兒童通過幼兒園的游戲和生活，主動發(fā)揮自己的能力，創(chuàng)造新的校園生活[4]。日本小學(xué)教師以兒童為本，將幼兒園特有的游戲教學(xué)方式運(yùn)用至小學(xué)低年齡階段，創(chuàng)設(shè)與幼兒園相近的學(xué)習(xí)環(huán)境，開展小學(xué)低年齡階段“幼兒園化”教學(xué)。例如，御茶水女子大學(xué)附屬小學(xué)允許低年齡階段“幼兒園化現(xiàn)象”的存在，該小學(xué)教室的環(huán)境設(shè)計(jì)、桌椅擺放乃至學(xué)習(xí)方式全部“幼兒園化”[5]，重視環(huán)境的童趣性及精神氛圍的寬松愉悅，強(qiáng)調(diào)幼兒從幼兒園到小學(xué)入學(xué)初期環(huán)境的過渡性。

3.提高教師資質(zhì)

建設(shè)小幼教師隊(duì)伍，保障師資一體化，是促進(jìn)小幼銜接全面實(shí)現(xiàn)的前提條件。因此，日本對幼兒園教師和小學(xué)教師的資質(zhì)進(jìn)行“嚴(yán)格把控”?！队變航逃托W(xué)教育如何順利銜接的報(bào)告》明確提出，小幼教師要靈活地實(shí)現(xiàn)幼兒園和小學(xué)之間的“無縫”銜接，小幼教師以共享“希望在幼兒期結(jié)束前成長的樣子”的方式，有計(jì)劃、有組織地幫助幼兒順利渡過小幼銜接階段，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育與小學(xué)教育的順利銜接。為避免小幼教師單方面銜接的問題，小學(xué)教師會主動承擔(dān)小幼銜接的職責(zé)。日本小學(xué)教師入職前都必須在保育所實(shí)習(xí)，了解幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)[6]。

日本除了實(shí)施嚴(yán)格的教師把控以外，還格外注重教師資格證的小幼合一[7]。2001年頒布的《幼兒園教育振興計(jì)劃》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)小幼銜接，明確提出幼兒園與小學(xué)這兩個(gè)學(xué)段的教師資格證可通用等內(nèi)容[8]。為了保障小幼教師的資質(zhì)，日本要求小學(xué)教職員需具備有關(guān)小幼銜接的資質(zhì)。文部科學(xué)省合作者會議報(bào)告“關(guān)于幼兒園教員的資質(zhì)提高”甚至提出幼兒園教師與小學(xué)教師同時(shí)擁有幼兒園和小學(xué)兩個(gè)執(zhí)照。例如，櫻花學(xué)園大學(xué)保育學(xué)部旨在培養(yǎng)精通幼兒教育和小學(xué)教育兩方面的人才，本學(xué)院的學(xué)生大部分在畢業(yè)時(shí)都取得了保育員資格證和幼兒園教師資格證。在小學(xué)就職的本學(xué)科畢業(yè)生，還需要學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)齡前兒童的發(fā)展等知識經(jīng)驗(yàn)、與兒童的交往方法等保幼小的相關(guān)知識[9]。

4.聯(lián)合教研

日本2017年修訂頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》有關(guān)小幼銜接政策中，明確為小幼教師提供共享“幼兒在入學(xué)前應(yīng)具備的理想狀態(tài)”的機(jī)會。日本的幼兒園會把幼兒指導(dǎo)要錄的副本送到幼兒即將升入的小學(xué)，小學(xué)教師可憑此捕捉到幼兒在托兒所、幼兒園的連續(xù)性學(xué)習(xí)和成長情況，進(jìn)而打破小幼教師配合失衡的壁壘。為了拉近小幼教師之間的“生疏距離”，日本還專門成立“幼兒園和小學(xué)聯(lián)合組織”，委員會就小幼順暢銜接問題定期進(jìn)行溝通、交流與討論，將小幼銜接落到教育活動的實(shí)處。然而，小幼教師的雙向銜接并非簡單的溝通交流。安藤江里提出小幼教師應(yīng)該共同協(xié)商《幼兒園教育要領(lǐng)》，加深彼此相互理解，雙方交流認(rèn)知要從簡單溝通轉(zhuǎn)向深度合作[10]。

聯(lián)合教研意味著小學(xué)教師與幼兒園教師之間要進(jìn)行緊密且頻繁的交流。小幼教師的交流形式具體分為“交流活動前后研討會”“相互參觀及信息交換會”“小幼教師聯(lián)合研修會”和“職場交換體驗(yàn)研修”[11]?！敖涣骰顒忧昂笱杏憰?，小學(xué)與幼兒園教師要關(guān)注小幼教師研討前后的溝通交流；“相互參觀及信息交換會”，日本積極采取小幼教師相互參觀保育與授課等措施來增進(jìn)小幼教師的交流與合作；“小幼教師聯(lián)合研修會”，日本小幼教師以聯(lián)合研修會的方式致力于銜接工作的順利進(jìn)行；“職場交換體驗(yàn)研修”，日本《幼兒園教育要領(lǐng)》明確提出加強(qiáng)小幼教師的聯(lián)系與合作，加快建立幼保小一體化教育的師資隊(duì)伍。

5.換位體驗(yàn)

傳統(tǒng)的教師協(xié)作多為參觀、聽課等靜態(tài)的單方面輸入式交流，參與活動的小幼教師并沒有因此獲得彼此教育階段的真正理解。而交換幼兒園老師與小學(xué)老師雙方的工作場地，能夠促使小幼教師彼此之間更好開展小幼銜接的工作。日本在推進(jìn)幼兒教育和小學(xué)教育的順利銜接的同時(shí)，還非常重視教職員之間（幼兒園教師、保育教師和小學(xué)教師）的“換位體驗(yàn)”。為了加強(qiáng)幼兒園教師與小學(xué)教師之間的合作，日本往往會實(shí)行小幼教師輪崗制度，以“換位體驗(yàn)”的方式構(gòu)建小幼教師共同體，即幼兒園教師到小學(xué)去，小學(xué)教師到幼兒園來。幼兒園教師可以到小學(xué)開展一段時(shí)間的教學(xué)工作，小學(xué)教師也可以到幼兒園了解學(xué)齡前兒童的實(shí)際情況，以使幼兒園教師和小學(xué)教師均以參與者的身份來了解對方的教學(xué)工作特點(diǎn)。

二、日本小幼雙向銜接經(jīng)驗(yàn)對我國的啟示

受傳統(tǒng)小幼銜接觀念的影響，我國小幼銜接工作的開展過多停留于表面。小幼銜接更多是幼兒園教師的“單槍匹馬”“各自為政”，小幼銜接更多被視為幼兒園老師的責(zé)任和工作。絕大多數(shù)的小學(xué)教師認(rèn)為，幼兒園教師與小學(xué)教師是兩個(gè)獨(dú)立的群體，幼兒園教師才是幼小銜接的組織者，小幼銜接并不屬于自己的工作范圍。然而，小幼銜接是從“此”到“彼”的雙向性過渡，單方面“閉門造車”讓幼兒園教師與小學(xué)教師未能做到雙相互動，小幼銜接的工作也無法真正落到實(shí)處。借鑒日本小幼雙向銜接的經(jīng)驗(yàn)，為我國小學(xué)教師由“幼小銜接”到“小幼銜接”的轉(zhuǎn)變提供可行之舉。

1.制度保障：政策的落實(shí)

長期以來，我國的政策基調(diào)隱性地表達(dá)出幼兒園教師是小幼銜接工作中的責(zé)任主體。我國小幼銜接尚未形成較系統(tǒng)的雙向課程銜接體系，雙向銜接理念尚未落地，小幼雙向銜接工作的政策與實(shí)踐也存在著幼兒園單向發(fā)力的問題。對于幼兒園教師與小學(xué)教師的雙向配合與合作等的具體措施，我國應(yīng)當(dāng)頒布相應(yīng)的政策和指導(dǎo)文件來具體指導(dǎo)小幼教師的銜接工作。為了保障小幼銜接的順利進(jìn)行，應(yīng)建立小幼銜接評估體系，完善對幼兒園與小學(xué)教師的考核評價(jià)，推動小幼銜接工作的規(guī)范化。我國可借鑒日本的經(jīng)驗(yàn)，制定專門的“幼小”與“小幼”雙向銜接的政策，將小幼銜接上升到國家的高度，具體闡述小幼銜接中小幼教師雙向配合工作，加強(qiáng)小幼銜接的工作力度，提高小學(xué)教師的銜接意識，將行動落于實(shí)處，真正做到小學(xué)向幼兒園的順暢銜接。

2.兒童本位：創(chuàng)設(shè)科學(xué)環(huán)境

哈克的斷層理論指出，幼兒在小幼銜接中學(xué)習(xí)環(huán)境會出現(xiàn)斷層，學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層可能會導(dǎo)致幼兒在小幼銜接初期出現(xiàn)各種不適和困難。虞永平教授也指出：“從幼兒園到小學(xué)不是翻山越嶺，而是童年生活的一種自然延伸和過渡。要回歸教育規(guī)律，回歸理性、回歸和諧，讓孩子們快樂至上?！币虼?，科學(xué)創(chuàng)設(shè)環(huán)境可以彌補(bǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境斷層。小幼銜接的重要任務(wù)是保證“以游戲和生活為中心”的學(xué)前教育與“以科目學(xué)習(xí)為中心”的小學(xué)教育實(shí)現(xiàn)順利銜接。幼兒園教師可將幼兒所經(jīng)歷的“連續(xù)的學(xué)習(xí)路徑”階段性反饋給小學(xué)教師，幼兒園教師與小學(xué)教師建立精準(zhǔn)合作關(guān)系，以便小學(xué)教師合理安排學(xué)習(xí)內(nèi)容梯度，減緩學(xué)習(xí)坡度，降低學(xué)習(xí)難度，讓剛?cè)雽W(xué)的一年級孩子有一個(gè)良好的入學(xué)適應(yīng)期。為了消除幼兒園與小學(xué)之間的陌生感，小學(xué)可通過為新生舉行隆重的入學(xué)儀式，如點(diǎn)朱砂、行拜師禮、贈送新華字典等方式創(chuàng)設(shè)科學(xué)環(huán)境，幫助幼兒建立新的人際關(guān)系網(wǎng)，熟悉學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境。

3.師資保障：師資一體化

我國小幼銜接存在單向、片面的問題。而小學(xué)教師也應(yīng)在小幼銜接中貢獻(xiàn)出自己的一份力量，與幼兒園老師建立“手拉手”的聯(lián)系，共同組織開展教育活動，有意識地增加幼兒園教師與小學(xué)教師“較為徹底的教師深度合作”的頻率。例如，小學(xué)與幼兒園定期交換小學(xué)教師和幼兒園教師崗位，結(jié)合“定崗式”教學(xué)和“輪崗式”教學(xué)來促使小學(xué)教師承擔(dān)起小幼銜接的工作與職責(zé)；在小學(xué)教師資格證考試或教師招考過程中，增添有關(guān)小幼銜接的知識，增強(qiáng)小學(xué)教師參與小幼銜接的責(zé)任感與能力[12]；建立幼小一體化師資認(rèn)定與培訓(xùn)制度，以此加強(qiáng)“幼小”“小幼”之間的聯(lián)系與互動；合作培養(yǎng)幼兒園教師與小學(xué)低年級教師，將教師資質(zhì)涵蓋幼兒園到小學(xué)低年級階段，培養(yǎng)出能同時(shí)兼任幼兒園和小學(xué)兩個(gè)學(xué)段教育教學(xué)任務(wù)的“小幼銜接期互通型教師”。

4.機(jī)制銜接：合作機(jī)制

為了順利銜接小幼教育，可重新調(diào)整小學(xué)教師與幼兒園教師“手拉手”結(jié)隊(duì)關(guān)系，建立教研共同體、搭建小幼教師交換意見和聯(lián)合教研平臺，暢通小幼教師溝通、合作與互動的渠道。小學(xué)教師也可以以開展同課異構(gòu)、評課議課、專題教研等方式與幼兒園教師進(jìn)行聯(lián)合教研。為了找到小幼銜接的關(guān)鍵點(diǎn)和突破口，減緩過渡的坡度，小學(xué)教師與幼兒園教師可通過集體備課、磨課、觀摩、評課、議課等方式明確小幼銜接工作中各方面能力培養(yǎng)方向和具體實(shí)施策略，梳理出最適宜的課堂教學(xué)方式。小學(xué)可與附近的幼兒園合作，小學(xué)教師聯(lián)合幼兒園教師，以教育實(shí)踐為基礎(chǔ)制作《幼兒教育研究案例集》。我國可借鑒日本的“幼小一貫學(xué)校”計(jì)劃，組織特定的幼兒園和小學(xué)之間建立緊密的合作關(guān)系，在尊重幼兒園和小學(xué)各自教育特點(diǎn)的前提下進(jìn)行“一貫教育”來有效消除銜接鴻溝，為小學(xué)與幼兒園長期合作鋪平道路。

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[責(zé)任編輯：郭振玲]